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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.33 pp.47-65
DOI :

‘漢字 解讀’과 ‘讀者의 背景 知識’의 相互 作用을 通한 漢文 讀解 敎育 試論*

通過漢字解讀和讀者背景知識的相互作用建設新漢文解讀教育試論

金王奎**
**韓國敎員大學校 敎授

Ways of Chinese-letter reading education through interaction between decoding Chinese letters and learners' prior knowledge Kim, Wang-kyu *

Kim Wang-kyu*
*Professor, Korea National University of Education

Abstract

The process through which a learner understands a specific language has been a core task of language education studies. Linguists developed roughly three models on this topic. These models consider that a learner grasp meanings by starting from a small language unit and expanding its scale towards larger language unit. It suggests that learners accept meaning following the order of spelling, syllable, word, phrase, paragraph and the whole text. It is shown that this model is based on texts. About this view, another opinion was suggested; the source of meaning resides in readers and it is through readers’ prior knowledge or experience that the meaning of a text is organized, predicted and decided. Later, synthetic view was suggested. This view maintained that decoding characters and learners’ prior knowledge or experience continuously interact with each other when learners read a piece of text.Let us think about ‘how’ the Chinese-letter learners understand the letters and grasp the meanings. Traditionally, Chinese-letter learners have been suggested Chinese-letter sentences and taught the letters’ sound and meaning which are used in the sentences. Teachers have taught representative sounds and meanings of individual Chinese letters, and guided learners with adding a meaning appropriate to the context. Meanings of the letters were considered, organization and structure of sentences were considered, and sentences were interpreted. Then, teachers checked and emphasized the core contents of sentences, theintention of a narrator and a topic of the text. That is, Chinese-letter teaching has grasped the meaning by focusing on individual letters, Chinese-letter words, phrases, and the whole sentences.Recent language education researchers noted that ‘learners’ are the main agent of language learning. When focusing on learners, not only are we aware of grasping the meaning and structures of spellings, words and phrases used in the texts, but also pay attention to activating readers’ prior knowledge or background knowledge about the theme, subject matter and characteristics of texts, core vocabularies and words.As to Chinese-letter learners, they initially try to interpret the texts by decoding individual Chinese letter used in the texts. Additionally, they perform second interpretation by using their Chinese-letter knowledge such as the text structure, use of functional characters and sentence forms. Text elements include decoding Chinese letters, structure and form of texts, and uses of functional characters, and text elements are important background elements in interpreting sentences. However, the main agent of Chinese-letter learning is neither the text, nor the teachers; it is the learners. The degree of learners’ background knowledge about the text and activation of their background knowledge significantly influence reading the text. The reading process is where readers compose their meaning about the text, and this process progresses with text elements and reader elements constantly interacting with each other. Noticing this point, strategies on activating readers’ background knowledge along with Chinese-letter decoding and its knowledge can be planned in Chinese-letter reading education.Concerned with this topic, the following tasks can be created. First, the discussion needs to be developed inviting various quantities and types of texts. Second, effect of teaching-learning way can be verified by qualitative research. For this, more delicate qualitative research design is required. Third, materials about learners’ response to teaching-learning method and lesson guidance plan need to be collected, and the route of learners’ Chinese-letter reading should be suggested through this. Finally,considering that ‘Intensive methods of a Chinese character interpretation’ and ‘Dispersive methods of a Chinese character interpretation’ were reported in the academic circles, studies on Chinese-letter reading education related with Chinese-character interpretation education is required.

 

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Ⅰ. 硏究 問題

 학습자가 특정 언어를 이해하는 과정은 언어 교육 연구의 핵심 과제였다. 곧, 언어 교육을 연구하는 학자들은 학습자가 특정 언어에 대해어떤 순서로 학습하는지, 언어를 이해하는 기제가 무엇인지, 그리고 어떤 전략을 활용하여 언어의 의미를 파악하는지 등의 과제에 초점을 두고 연구를 진행했다.

 언어교육학자들은 크게 세 가지 模型1) 을 개발했다. 학습자는 작은 언어 단위로부터 시작해서 보다 큰 언어 단위로 확대하면서 의미를 파악한다고 보았다. 綴字, 音節, 單語, 句, 文段, 그리고 글 전체의 순서로 글에 대한 의미를 파악한다고 하였다. 글에 초점을 둔 모형이었다. 이에 대해, 다른 의견이 제시되었다. 의미의 出處는 독자에게 있으며 독자의 先行 知識이나 經驗에 의해 글의 의미가 構成, 豫測, 決定된다고 보는 관점이 바로 그것이다. 이후, 통합적 관점이 제기 되었는데, 학습자가한 편의 글을 읽는 데에는 文字 解讀과 讀者의 事前 知識이나 經驗이계속적으로 상호 작용하면서 의미를 把握, 構成, 受容한다는 것이다.

 학습자의 한문 이해 처리 과정에 대한 모형 및 관점은 한문 독해 교수․학습 방법 및 평가 방법과 직접적으로 연계된다. 또한 한문 이해 과정에 대한 관점과 모형은 한문 교재에 영향을 끼친다. 한문 교수자와 교과서 개발진들은 ‘暗黙的으로’ 다음과 같은 段階를 고려했다.

 전통적으로 우리는 한문 문장을 제시하고, 문장에 사용된 한자의 음과 뜻을 가르쳤다. 개별 한자의 대표적인 음과 뜻을 먼저 가르치고, 文脈에 적합한 뜻을 더하여 지도했다. 한자의 뜻을 고려하고, 허사의 쓰임및 문장의 구조나 형식을 참고하여, 문장을 풀이했다. 그리고 문장의 중심 내용, 화자의 의도, 글의 주제 등을 확인하고 강조했다.

 한문 학습자는 ‘어떻게’ 한문을 이해하고 의미를 파악하는가, 라는 질문을 해 보자. <그림 1>의 한문 풀이 단계는 한문 교수자의 한문 독해지도 단계인데, 그 단계를 따라 한문 학습자는 한문을 읽고 풀이했다. 개별 한자에서, 한자 어휘로[여기서는 短點, 長點, 自己 등], 구절로, 그리고 문장 전체로 의미를 파악했다. <그림 1>의 경우, 글의 의미는 글에 있다. 곧, 문장 속에 사용된 개별 한자의 뜻, 구절의 뜻, 문장의 구조와 형식, 허사의 쓰임 등에 글의 의미가 있다. 이 글은 바로 이 지점에서 문제를 生成한다. 글의 의미의 源泉은 과연 글[문장]에 있는가?

<그림 1> 한문 풀이 단계

Ⅱ. 漢字 解讀 및 ‘漢文 知識’을 通한 敎授․學習 活動

 한자 解讀2) 과 ‘한문 지식’을 활용한 한문 독해 교수·학습 활동을 검토해 보기로 한다. 2007년 개정 한문과 교육과정에 따른 『한문』교과서와 2009년 개정 한문과 교육과정에 따른 『한문』교과서에서 사례를 찾아보기로 한다.

 교과서의 ‘이미 배운 한자’와 ‘새로 나온 한자’에 제시된 한자의 음과 뜻에 대한 認知 곧, 한자 해독은 본문 풀이의 중요 기제이다. ‘之’와 같은 허사의 쓰임, ‘주어+ 서술어+ 보어’의 문장 구조도 문장 독해를 위해 제시한다. 풀이 순서 또한 안내했다. 한자 해독과 한문 지식[여기서는 허사의 쓰임, 문장의 구조]이 문장 독해의 주요 경로이다. 교과서 문장 풀이의 전형을 보여 준다.

[사례 1] 3)

 교과서 본문 하단의 ‘익힐 한자’를 통해 본문에 사용된 모든 한자의 음과 뜻을 제시했다. ‘利’의 경우, 대표적으로 쓰이는 뜻을 먼저 제시하고, 본문 풀이에 해당하는 뜻을 뒤에 제시하되, 밑줄로 구분했다. [사례2]의 경우, 특히 ‘허사’를 강조했다. 이보다 먼저, 본문의 음을 적었고, 본문과 의미상 대구가 되는 구절도 소개했다. 본문에 쓰인 於’와 ‘而’의 쓰임에 대해 色을 달리해서 위치를 강조했으며, 자세하게 설명했다. 본문 독해의 주요 경로는 역시 한자 해독과 한문 지식이다.

[사례 2] 4)

 [사례 1~2]를 통해 우리는 문장 독해의 중요 기제로 한자 해독과 한문 지식을 거론할 수 있다. 그리고 학습자의 문장 독해 段階로 한자에서 구절로, 구절에서 문장 전체로 의미 파악을 확대시켜가는 단계를 상정해 볼 수 있다. 우리는 그렇게 ‘暗黙的’으로 독해 단계를 설정했고, 교재를 만들었고, 학습자를 훈련시켰다. 한자 해독과 한문 지식의 유용성을 살리면서, 학습자 측면을 고려한, 그래서 글과 학습자가 獨立的, 分節的,斷絶的 관계가 아니라 상호 작용하는 한문 독해 방안을 생각해 보자.

Ⅲ. 漢字 解讀과 ‘讀者의 背景 知識’의 相互 作用을 活用한 敎授․學習 活動

 근래의 언어 교육 연구자들은 언어 학습의 주체로서의 ‘학습자’에 주목했다. 학습자에 주목할 때, 우리는 글에 사용된 철자, 어휘, 구절의 의미나 구조의 파악에 유의하는 한편, 글의 주제나 소재, 글의 특성, 핵심 단어나 어휘에 대한 독자의 사전 지식이나 배경 지식의 활성화에 주목하게 된다.

 한문 학습자의 경우, 일차적으로 글에 사용된 개별 한자의 해독을 통해 글의 풀이를 시도한다. 이와 함께 글의 구조, 허사의 쓰임, 문장의 형식 등 한문 지식을 활용하여 2차 풀이를 수행한다. 한자의 해독, 글의 구조와 형식, 허사의 쓰임 등은 글 요인이다. 문장의 독해에 글 요인은 중요 배경 요인이다. 그러나 한문 학습의 주체는 글도 아니고, 한문 교수자도 아니다. 바로 한문 학습자이다.

 한문 학습자의 글에 대한 배경 지식과 그 활성화 정도가 글의 독해에 많은 영향을 끼친다. 글의 독해 과정은 글에 대한 독자의 의미 구성 과정인데, 그 과정은 글 요인과 독자 요인이 끊임없이 상호 작용하면서 진행된다. 이 점에 주목할 때, 한문 독해 교육에서 한자 해독, 한문 지식과 함께 한문 학습자의 배경 지식의 활성화 전략을 企劃할 수 있다. 독자의 배경 지식과 글과 관련된 배경 지식은 다르다. 글과 관련된 배경지식은 물론 한자, 한자 어휘의 의미, 형태나 통사 구조를 포함하여 가령, 지은이의 생애, 시대적 배경, 사상적, 문화적 동향 등을 말한다. 독자의 배경 지식은 글과 관련된 독자의 경험이나 사례 말하기, 단서[한자나 특정 어휘 등]를 활용한 글 예측하기, 글 제목을 통하여 글 내용 말하기, 핵심어 찾기, 텍스트의 의미 확대하기나 상호 텍스트 관련짓기 활동을 말한다.

 문자 해독과 독자의 배경 지식의 상호 작용을 활용한 한문 독해 교수학습 방안에 대해 試論해 보기로 한다. 이 글에서 텍스트는 한문 短文으로 예시하고, 중학교 한문과 1~2차시 수업 분량의 교수․학습 활동을 전제한다. 여기서 강조하는 것은 교수․학습 활동의 이면에 내재한 ‘原理’이다. 학교 급에 따라, 文種과 분량에 따라, 그리고 학습자의 선행 학습 정도에 따라 탄력적 운용이 가능함은 물론이다.

[한자 해독과 독자의 배경 지식의 상호 작용을 활용한 교수․학습활동]

1. 자기가 겪었거나 주위에서 본 경험 가운데, 좋지 않았던 일이나 災殃(재앙)이 나중에 福(복)이 되었거나, 失敗(실패)를 딛고 成功(성공)한 사례를 말해 봅시다.

2. 자기가 알고 있는 한자의 음과 뜻을 말해 봅시다. 그리고 문장의 내용을 미리 예측하여 봅시다.

3. 새로 나온 한자의 음과 뜻을 조사하여 봅시다. 그리고 한자의 뜻을 고려하여 핵심어를 말해 봅시다.

4. 현토에 유의하면서 문장을 읽고, 문장의 구조를 파악해 봅시다. 그리고 문장을 풀이하여 봅시다.

5. 자기가 겪었거나 주의에서 본 경험과 관련지어 문장의 풀이를 다시 정리해 봅시다.

6. 한자의 뜻, 핵심어 그리고 풀이를 바탕으로 문장의 주제나 중심 내용을 말해 봅시다.

7. 주제나 중심 내용과 관련된(비슷한) 성어, 문장, 그리고 글을 찾아봅시다.

 1은 문장의 내용에 대한 독자의 ‘배경 지식’이나 ‘사전 지식’ 활성화 활동이다. 구성주의 학습 과정에서 ‘읽기 전’ 활동의 하나로 볼 수 있으며, 학습 형태로 개별 학습, 전체 학습 가능하다. 2는 이미 알고 있는 한자의 뜻을 바탕으로 전체 문장의 뜻을 미리 예측하는 활동이다. ‘예측하기’는 글의 단서[특정 한자, 한자 어휘, 글의 형태, 글의 제목 등]를 통해서 글 전체의 내용을 독자가 미리 추측하거나 예상하여 말해보는 활동이다. 개별 학습이 가능하다. 3은 자전이나 교과서 신습 한자 혹은 부록의 한자 일람표를 통하여 한자를 해독하는 단계로, 한자 해독 바탕 위에 문장의 핵심어를 파악하는 활동이다. 한자의 해독 과정 중에 글[문장]의 핵심어를 찾는 활동 또한 독자의 배경 지식 활성화의 요인이다. 4는 현토를 활용하여 문장의 구조를 파악하면서, 한자 해독 및 한문 지식과 독자의 배경 지식이 서로 ‘상호 작용’하여 문장을 풀이하는 단계이다. 5 또한 독자의 배경 지식을 활용하여 문장의 풀이를 정리하는 활동이다. 6은 한자 해독, 핵심어, 문장의 구조 등의 지식과 독자의 배경 지식을 활용하여 문장의 주제나 중심 내용을 찾는 활동이다. 7은 문장의 주제나 중심 내용이 비슷한 성어, 어구, 문장 등을 활용하여 이른바 텍스트 상호 관련짓기 활동을 의도했다. 학습자의 擴散的 思考를 企劃 하는 것으로, 문장의 주제나 화자의 의도를 內在化하는 단계이다. 한문 텍스트를 벗어나 신문 기사, 문학 작품, 영화 등의 텍스트와 연계하는 것도 적극 권장할 수 있다. 전체 학습 형태로 토의, 토론 학습도 가능하다. 위에서 예시한 교수․학습 활동은 개별, 모둠, 전체 학습의 형태로, 한자 해독 및 한문 지식과 독자의 배경 지식의 상호 작용을 활용하여 학습자의 한문 독해 능력을 신장하기 위한 것이다.

Ⅳ. 向後 課題

 글[문장]의 의미는 글에 있는가라는 물음에 글을 이루는 한자나 한자어휘의 음·뜻, 형태, 글이나 문장의 통사 특성 등이 글의 뜻을 구성한다는 점에서 그렇다고 말할 수 있다. 이 글에서 말한 한자 해독 및 한문지식을 말한다. 한편으로 글과 관련된 독자의 사전 지식이나 배경 지식이, 그리고 그 활성화의 정도가 글[문장]의 독해에 큰 영향을 끼친다는 점에서 우리는 글의 의미는 독자에게서 생성, 구성된다고 할 수 있다. 이 점에서 글[문장]의 독해에 우리는 한자 해독, 문법 지식과 함께 한문 학습자의 배경 지식을 독해력 신장의 한 방안으로 거론할 수 있다. 그 각각은 독립적이지 않고 상호 작용하면서 글의 독해를 돕는다. 이 글은 바로 그 試論的 성격의 글이다.

 이 주제와 연관하여 다음과 같은 과제를 生成5) 할 수 있다. 첫째, 텍스트의 분량을 확대하고, 글의 종류를 다양하게 도입하여 논의를 전개할 필요가 있다. 산문에 속하는 여러 유형의 글을 제재로 수용하고, 한시를 통하여 보다 확장된 논의를 유도할 수 있다. 둘째, 교수․학습 방안의 효과는 질적 연구로 입증할 수 있다. 이를 위해, 보다 정치한 질적 연구 설계를 요한다. 현장 투입 이전에 정교화된 교수․학습 자료의 제작이 요구된다. 셋째, 교수․학습 방안 및 수업 지도안에 대한 학습자의 반응 자료를 수집하고, 이를 통해 학습자의 한문 독해 경로를 제시할 필요가 있다. 끝으로, 한자 교육 혹은 識字 敎育의 접근 경로로 이른바‘集中 識字’와 ‘分散 識字’ 방법이 보고6) 된 바, 식자 교육과 연계된 한문 독해 교육 연구가 요청된다.

  1) 이른바 ‘상향식’, ‘하향식’, 그리고 ‘상호작용식’ 언어 이해 처리 모형을 말한다. 노명완․박영목․권경안(2002), 천경록․이재승(1997) 등 국어교육학 연구자들이 일찍이 모형을 활용하여 독해 교육을 설명했다. 김현정(2011)에서 구성주의 읽기 전략 차원에서 상호작용 모형을 사용했다. 한편, 윤재민(2007)은 2007년 개정 한문과 교육과정의 내용 체계와 관련지어 ‘언어 이해 처리 모형’을 한문과에 적용하여 설명했다. 한편, 이 논문에 대한 심사 의견에서 “논자의 의견대로 언어교육학자들이 특정한 언어를 이해하는 데 있어 학습자들은 독자의 선행 지식이나 경험에 의해 글의 의미가 구성된다고 하는 의견을 내어 놓았다. 이러한 언어교육학자들의 이론을 한문 독해에 그대로 적용하였는데, 우선은 한문은 문자이지 언어가 아니다. 한문의 독해에 언어 이론을 접목하였다는 자체에 오류가 있다 하겠다.”라고 말했다. 한자는 문자이고 언어이며, 한문은 문언문이고 언어이다. 그 동안 학계에 발표, 보고된 동학들의 한자, 한문 교육 논문은, 특히 독해 관련 논문은 한문이 바로 언어라는 특성을 保持하고 있다는 전제하에서 출발한다. 심사위원의 편협한 인식을 수정하기 바란다.
 2) 개별 한자의 음과 뜻을 인지하는 것을 이 글에서 ‘漢字 解讀’으로 명명한다. 학습자가 문장에 쓰인 개별 한자에 대한 해독은 교과서 신습 한자, 부록의 한자 일람표, 교사의 학습지, 그리고 학습자의 자전 찾기 등을 통하여 수행한다. 물론, 개별 한자의 입력에 따른, 독자의 장기 기억 속에 저장된 선행 지식 또한 주요 경로의 하나로 볼 수 있다.
3) 이희목·김병건·송요원(2012), 8~9면, 참조
4) 이병주·박영숙·윤미정(2013), 107~108면, 참조.
5) 이 논문의 심사위원이 이에 대해 “본고는 이러한 문제를 과제로만 제시하였을 뿐 아무런 근거 자료가 없다.”라고 하면서, 이 논문이 실효성을 거두기 위해서는 향후 과제가 병행되어야 한다고 말했다. 정당한 비평이라고 생각한다. 이 논문은 그 간 교과서나 한문 교실 국면에서 한자 해독과 문법 지식에 치중된, 그래서 한문 교사가 글의 주제나 작가의 의도를 제시해 버리는 일면을 전환하기 위한 試論의 글이다. 심사 위원의 비평 가운데, “현재 제시되어 있는 단계(예를 들어 교과서에 제시되어 있는 단계: 필자주)와 다른 교육 방안이라고 보기 어렵다.”는 말은 인정하기 어렵다.
6) 戴汝潛(1999), 172~188면; 김영옥(2003); 허철(2004); 김왕규(2006) 참조.

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Reference

1.戴汝潛(1999), 漢字敎與學{, 濟南(中國), 山東敎育出版社.
2.김영옥(2003), 「중국에서의 한자 교육 현황-교과서에 나타난 한자 교수․학습 방 법을 중심으로-」, 漢文敎育硏究21, 서울(韓國), 한국한문교육학회.
3.金王奎(2006), 「漢字 敎育 硏究의 動向과 課題」, 漢字漢文敎育17, 서울(韓 國), 韓國漢字漢文敎育學會.
4.김현정(2011), 「相互作用的 이해 과정을 활용한 구성주의 읽기 전략」, 불어불 문학연구86, 서울(韓國).
5.노명완․박영목․권경안(2002), 국어과교육론, 서울(韓國), 갑을출판사.
6.송병렬(2006), 새로운 한문 교육의 지평(개정 증보판), 서울(韓國), 문자향.
7.윤재민(2007), 「2007년 개정 한문과 교육과정의 구체적 내용 분석」, 漢文敎育 硏究29, 서울(韓國), 한국한문교육학회.
8.이병주․박영숙․윤미정(2013), 중학교 한문, 서울(韓國), 대학서림.
9.이희목․김병건․송요원(2012), 중학교 한문2, 서울(韓國), 천재교육.
10.천경록․이재승(1997), 읽기 교육의 이해, 서울(韓國), 우리교육.
11.허철(2004), 「中國 漢字敎育의 歷史와 內容에 대하여」, 漢文敎育硏究23, 서 울(韓國), 한국한문교육학회.