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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.33 pp.67-95
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2014.33.1.067

促進非華語中學生學習漢語
-「閱讀促進學習」 結合圖畫書教學初探-

岑紹基*, 廖劍雲**
*港大學教育學院中國語言及文學部主任
**香港大學教育學院中文教育研究中心課程發展主任

Enhancing Chinese language learning of Non-Chinese speaking (NCS) Secondary school students -An Investigation on the effectiveness of adopting “Reading to Learn” methodology in teaching with picture books-

Shum Shiu-kee*, Liu, Kim-wan**
*Head, Division of Chinese Language & Literature, Faculty of Education, The University of Hong Kong
**Curriculum Development Officer, Centre for Advancement of Chinese
Language Education & Research, The University of Hong Kong

Abstract

Intensive reading is one of the important and effective ways to enhance Non-Chinese speaking (NCS) students’ proficiency in Chinese language. To achieve effective reading, the development and consolidation of students’ ability in word recognition are the preliminary goals. This paper aims to discuss how the learning theory “Reading to Learn” (R2L) introduced by Dr. David Rose could effectively improve NCS students’ Chinese language proficiency in the aspects of word recognition and reading and writing skills. Action research method was adopted. Throughout the research process, researchers and the vice principal of the respected secondary school were keen to study how the use of “Reading to Learn” theory could enhance NCS students’ learning effectiveness and influence their interest in reading picture books. Results showcase the combined use of R2L and Genre-based teaching methodologies strengthen NCS students’ ability in Chinese word recognition and reading and writing, and thus their interest in reading.

 

0115-01-0033-4.pdf2.23MB

Ⅰ. 引言

 過往一年, 研究員參與了有關非華語中學生學習中文的課程發展, 主要接觸了來自六家中學的非華語學生, 他們包括祖籍源自印度·巴基斯坦․尼泊爾․菲律賓․印尼等地的非華語學生.

 根據香港統計處的資料所顯示, 2011年的香港少數族裔人口已超逾45萬, 其中一半以上為南亞裔人士, 主要包括來自印度·巴基斯坦·尼泊爾及菲律賓等地的少數族群.

Ⅱ. 研究動機:非華語學生學習中文的需要及困難

 香港於1997年前仍屬英國管治, 不少南亞裔人士已在香港居住及生活了一段頗長的時間, 所以他們是香港的合法居民. 南亞裔人士若要力爭上游, 融入香港社會, 與人有效溝通, 避免邊緣化, 首先便要學習本地社會最常用的語言和文字, 即兩文(中·英文) 和三語(粵語·普通話及英語).

 由此可見, 掌握基本的中文能力, 實有利於非華語學生在香港求職及升學·而幫助學生解決升學․就業等問題, 融入華人社會, 為香港的非華語學生提供中文學習支援, 實刻不容緩. 

 近年, 香港教育局推行了一系列的政策, 支援在香港學習的非華語學生. 自2007年起, 香港考試及評核局(考評局)在香港舉辦綜合中等教育證書 (GCSE)(中國語文科)考試, 以照顧那些有意考取其他中國語文科資歷的學生. 這些措施實在可以提高非華語學生繼續升學的機會.

 雖然如此, 非華語學生在學習中文上, 所面對的困難也不少, 根據 ≪中國語文教育學習領域:中國語文課程補充指引(非華語學生)≫(2008)所指, 非華語學生在聽說中文的能力上沒有明顯的問題, 但是他們在閱讀及書寫中文的能力, 卻顯得十分疲弱.

此外, ≪中國語文教育學習領域:中國語文課程補充指引(非華語學生)≫(2008)也概括了非華語學生在掌握中文詞彙的過程中所面對的難點. 其中包括: 一. 這類學生的第一語言是拼音文字, 對於『因形知義』的方塊漢字, 他們確實感到困難. 二. 獨立的漢字能組成不同的詞語或詞組, 他們不懂得分辨哪幾個字才算一個擁有獨立意義的詞語. 三. 中文詞彙中有書面語與口語的差別. 對於能聽說粵語的非華語學生而言, 掌握書面語的詞彙成為一個主要的挑戰. 總的而言, 非華語學生在學習中文時所面對的困難, 主要可以歸納為以下六方面:1. 學生不懂中文, 但老師卻用中文上課, 所以學生也聽不明白. 2. 學生覺得以中文表達自己的思想有困難. 3. 學生能聽懂中文, 但未能用中文寫作, 例如:認字有困難, 不知道如何開始寫作一篇文章等. 4. 對於學生來說, 文言文和諺語是非常艱深的中文組成部分. 5. 儘管部分學校能提供課後輔導, 但這些輔導班並不是針對他們而設, 而是提供給所有中文科不合格的學生, 其中包括本地學生, 因而, 這些課後輔導班也限制了所提供的支援及成效. 6. 最後, 對中文中學的學生來說, 由於他們要用中文來學習各科目, 故此, 學好中文的壓力, 更會為這群中文中學的學生, 帶來更大的困擾與困難.

Ⅲ. 研究背景: 香港大學與中學之協作與支援

A中學是一所歷史悠久的官立英文文法中學.

 自2012年9月至2013年7月的學年中, 研究員參與了有關非華語中學生學習中文的課程發展, 共訪A中學25次, 平均約一至兩星期訪校一次. 合作的內容十分廣泛, 包括中一至中四級(共16班)的中國語文練習卷(前·後測)·圖畫書教學, 以及探討由 Dr David Rose提出的「閱讀促進學習」(Reading to Learn) 的學習理論, 在結合圖畫書教學的過程中, 如何能有效促進非華語中學生學習漢語.

 此外, 2013年1月29日, 香港大學團隊應A中學校長之邀請, 與該校全體教職員(約70人)舉行教師發展日. 由香港大學教育學院10位教職員組成的團隊, 以〝Reading to Learn, Learning to Write〞為主題, 向A中學的校長及老師介紹「閱讀促進學習」的學習理論·基本理念, 以及如何在A中學推行之方法等.

 A中學本學年全校共收868位學生. 其中629人為非華語學生, 佔學生總人數的 72.5%;其餘的239人為華語學生, 佔學生總人數的 27.5%. 629位 非華語學生之中, (1) 尼泊爾族裔的學生共187人, 佔非華語學生人數的 29.7%; (2) 菲律賓族裔的學生共156人, 佔非華語學生人數的 24.8%;(3) 巴基斯坦族裔的學生共 129人, 佔非華語學生人數的 20.5%; (4) 印度族裔的學生共99人, 佔非華語學生人數的 15.7%; (5) 屬於其他族裔(如: 印尼․泰國等國家)的學生共58人, 佔非華語學生人數的 9.2%.

 以下表列A中學取錄非華語學生的平均年齡及所屬族裔人數:

<表 1> A中學的學生背景(2012-2013年度)

 A中學的學生主要來自本地小學, 即使在學期中段, 學校仍常有新來港學童插班, 這些學生從未接觸及學習中文, 急切需要加強基本聽說․識字等能力訓練, 讓他們盡快適應中文課堂的學習. 校方已決定從本學年開始, 非華語學生必須修讀GCSE中文. 中一至中三每週5節;中四至中六每週7節.

Ⅳ. 研究目的․探討問題

 大部分有關圖畫書教學的研究對象均為主流學校的學生, 本研究則以非華語學生為對象, 探討「閱讀促進學習」(Reading to Learn) 的學習理論, 在結合圖畫書教學的過程中, 如何能有效提升非華語學生的識字能力, 並進一步探討該教學法對提升非華語學生閱讀興趣之成效.

 本研究主要探討以下兩道問題:

 1. 「閱讀促進學習」(Reading to Learn) 在結合圖畫書教學的過程中, 對提高非華語中學生的識字能力之成效為何?

 2. 「閱讀促進學習」(Reading to Learn) 結合圖畫書教學, 對提高非華語中學生閱讀中文興趣之成效為何?

 本研究希望透過「閱讀促進學習」結合圖畫書教學, 可以有效提升學生的識字能力, 並進而提高他們的中文閱讀興趣及寫作能力, 以及可以成功幫助非華語中學生通過GCSE中文科的考核.

Ⅴ. 文獻綜述

 在進行透過「閱讀促進學習」結合圖畫書教學之前, 研究員及教師首先要充分了解「閱讀促進學習」的基本理論․圖畫書的功用, 以及學生的中文程度, 才能設計一套切合學生學習需要的教材.

 「閱讀促進學習」(Reading to Learn, R2L) 的教學理念根源於文類為本的教學策略, 此教學策略之成效見於不同的教學文獻 (Rose, 2008, 2012; Rose & Martin, 2012).

 八十年代時, 羅芙莉 (Rothery, 1994) 等人發展了「文類教學法」(genre approach), 用明示式的方法教授學生掌握各種重要的文類. 此外, 為發展學生的跨學科語文能力, 盧斯 (Rose, 2008, 2012) 等人在較偏重寫作的 「文類教學法」之基礎上, 大大加強了閱讀教學的成分 (即「閱讀促進學習」), 以提高澳洲土著兒童英語的讀寫能力, 使其能參與主流社會, 增強其在社會向上流動的能力. 由是便可以達至無分階層, 「人人可學習, 人人可成功」(learning for all, successful for all) 的目標.

 由於「閱讀促進學習」(R2L) 策略對澳洲土著兒童學習英語帶來正面的成效, 新南威爾斯省遂於80所學校中進行教學實驗, 發現採用了「閱讀促進學習」(R2L) 策略後, 各年級學生的後測平均分數, 均較前測為高,而學生的學習差異亦明顯收窄 (Rose: 2012, V1:2). 其後, 盧斯(Rose) 把「閱讀促進學習」(R2L) 策略介紹到世界各地, 而各地的教學也可見到顯著的成效.

 根據 Dr David Rose(2012) 的研究結果顯示, 「閱讀促進學習」(Reading to Learn, R2L) 的教學法, 以至三個層次的閱讀及寫作支援, 可以下圖及表解明示之.

1. 「閱讀促進學習」(R2L) 教學策略的三個層次 (Dr David Rose, 2012)

<圖 一> 「閱讀促進學習」(R2L)教學策略的教與學

 教師可在課程中的任何時間應用
 提供三個層次的閱讀和寫作支援

<表 2> 「閱讀促進學習」(R2L)教學策略的三個層次

 以下詳述「閱讀促進學習」( R 2 L ) 教學策略的三個層次( R o s e 2012:147)

(1) 第一層次:

 這是一個教授或學習文類寫作(genre writing)的層次, 其出發點是教授閱讀, 而結朿於個人創作階段. 此層次的第一個策略稱為準備閱讀(preparing for reading), 具體做法是教師先讓學生概括地了解閱讀文本的內容大要, 同時透過解構文章 (deconstructing model text), 為詳細閱讀作準備. 此層次的策略在任何一個求學階段中, 均可以與課程目標直接連繫.

(2) 第二層次:

 第二個層次的重點是:為學生仔細理解課程中的文本, 提供更高層次的支援, 教師會集中講解句內和句間的語言結構, 並從文本中選出某部分作詳細閱讀, 然後學生一起就文本作筆記 (note making), 再運用筆記的關鍵詞改寫成文章 (re-writing), 此階段雖然是全班共同建構, 但教師須居間引導, 以保證集體建構的質素. 其後, 教師便可以安排個人重寫, 再轉入第一層次的共同建構和個人創作.

(3) 第三層次:

 如學生的能力稍遜, 可以進入第三個層次, 在這個層次中, 老師可以就文章中的句式及詞彙加以教授, 讓學生學習閱讀和寫作的基本技巧(foundation skills).

 在詳細閱讀 (detailed reading)一環中, 從文章選出一個或多個句子進行句子建構活動. 具體方法是, 學生分割和操弄各詞語及詞組, 再從句子中選出詞語, 練習字詞拼寫 (spelling), 包括詞語模式 (letter patterns)․形聲關聯 (letter sound correspondences), 以及詞語構 成(letter formation).

 從此活動中獲得的字詞拼寫知識, 會在其後的句子寫作 (sentence writing)中實踐出來.

 當學生能夠個人創作句子, 教師便可以轉到第二層次的共同重寫, 再到個人重寫;完成第二層次後, 再轉到第一層次的共同建構文章, 最後 讓學生個人創作全新的文章. 教師就可以依循上述的原則及策略, 並因 應學生的程度, 彈性地設計教學步驟.

2. 圖畫書之教學與功能

 要有效進行圖畫書教學, 教師必須了解圖畫書的功用, 以至學生的中 文程度, 才能設計出一套切合非華語學生學習需要的教材.

 近年來, 有不少的實證研究發現, 運用圖畫書教學, 有助改善學生的閱讀態度, 提升其學科能力, 增進學生情感之表達等 (黃信恩, 2008).唯上述研究, 絶大部分以華語學生為研究對象, 而本研究則以中四級的非華語學生為對象, 重點探討「閱讀促進學習」結合圖畫書教學, 對提升非華語學生識字能力以及閱讀興趣之效能.

 林敏宜(2000)指出, 圖畫書的英文為〝picture books〞, 在日本稱為「繪本」, 意即是一種以圖畫為主, 文字為輔, 甚至完全沒有文字, 全是圖畫的書籍. 陳意爭(2008)也指出, 圖畫書中圖畫和文字的扣合, 具有互相印證的作用. 而圖畫書是透過圖畫與文字共同建構意義, 而其功能則包括:教育․娛樂․啟發創意及滋潤心靈等等.

 黃信恩(2008)在研究中指出, 透過圖畫書互動閱讀的教學, 以及圖畫書所提供豐富的圖畫與文章脈絡, 對於學生在識字策略的學習與閱讀能力之提升將有所幫助.

 「圖畫書是一種很好的非華語學生教學媒介.」參見:Shanila․祁永華․潘溫文(2011), 原因在於:

 (1) 圖畫書用字淺白, 句式精簡, 圖畫豐富, 能吸引對閱讀文字沒有興趣的非華語學生去閱讀;

 (2) 圖畫書賦予讀者很多聯想的空間, 非華語學生能夠透過自身的經歷去想像頁與頁之間的動作內容, 並且在想像的過程中融入自己的文化背景, 從而彌補他們閱讀中文書時不明白華人社會或文化背景的缺陷;

 (3) 雖然非華語的詞彙量不足, 圖畫書裡的用字對於他們而言可能比較深或是不曾接觸過的, 但是學生能夠通過觀察圖畫, 並加上自己已認識的詞彙去思考和猜測故事的內容.

3. 圖畫書教學與識字能力之關係

 本研究以中四級的非華語學生為對象. 在閱讀的過程中, 學生首先要能解碼(Learning to Read), 也就是說, 學生先要識字, 方能理解篇章,進而達至「閱讀促進學習」(Reading to Learn) 的階段. 識字是閱讀理解的基礎, 在閱讀的過程中, 扮演著關鍵的角色 (Kamhi & Catts,1991). 此外, Alexander & Heathington (1988) 也指出, 識字是閱讀理解的先備條件, 而閱讀理解則是閱讀的重心.

 此外, 謝錫金(2000)也指出, 識字的功能可以分為:認讀字詞;書寫字詞;以及應用字詞三類. 在圖畫書的識字功能上, Fry 及Allor & Mccathren 也提出了相關的觀點. Fry(2002)認為, 符合讀者能力之圖畫書的插圖能解說故事, 並且能夠充分解釋字彙的意義. 而Allor & Mccathren (2003) 則指出, 使用圖畫書教學可加強學生識字的策略.

 而對於圖畫書在輔助學生識字及閱讀, 並進一步引起學生的求知慾及興趣的相關課題上, 學者提出了以下見解. 謝錫金․張張慧儀․羅嘉怡․呂慧蓮(2008)指出, 聯想識字法是根據學習者學習語言的規律, 引導學習者從具體的事物中, 引發想像. 進一步觀之, 陳意爭(2008)也認為, 圖畫書中的圖畫和文字的契合, 具有互相印證的功能. Shanila․祁永華․潘溫文(2011)在<圖畫書與非華語學生>一節中指出, 由於圖畫書的特別之處是圖畫與文字有著互相印證的功能, 圖畫能夠說明文字的意思.而且圖畫能夠引起學生的求知慾, 使學生主動學習文字的意思, 從而了解故事的內容. 而即使圖畫書裡的用字比較艱深, 非華語學生也可以通過觀察圖畫和運用自己認識的詞語來思考, 並能猜測其內容.

Ⅵ. 研究設計: 方法․步驟

 正如前述, 本行動研究旨在探討以下兩個問題:

 「閱讀促進學習」(Reading to Learn) 在結合圖畫書教學的過程中,對提高非華語中學生的識字能力之成效為何?

 「閱讀促進學習」 結合圖畫書教學, 對提高非華語中學生閱讀中文興趣之實際成效為何?

 本研究採用行動研究的方法, 在推進行動研究的兩個多月內, 研究員與有關中學的副校長․中文老師維持緊密的聯繫, 大家都同意運用這種應用性高, 而切實可行的行動研究方法, 目標在提高非華語中學生的識字能力, 以至讀寫能力之餘, 更能進一步檢視運用上述方法, 如何能夠提高非華語中學生閱讀圖畫書之興趣與效能.

 本研究的參與對象為A中學中四級的學生, 平均年齡為16.4歲, 全班共30人, 其中25名為女生․5名為男生, 當中8人來自4A班․4人來自4B班․其餘18位同學則來自4C班.

 本研究以圖畫書≪金錢樹≫(The Money Tree) 作為主要教材, 主要原因是本書的主題為:「真正的富足」. 學生可以從≪金錢樹≫這本圖畫書中, 思想什麼才是「真正的富足」․「金錢的意義」等問題, 這是較適合中四非華語學生的心智年齡. 教師先從閱讀圖畫入手, 再融入識字․閱讀和寫作教學.

<圖 2> ≪金錢樹≫ 封面書影

 本研究的圖畫書教學策略是先透過提問的方式, 讓同學一邊看圖畫,一邊說出她們的心理詞彙, 然後引導學生聯想並擴展心理詞彙, 例如從顏色的詞彙, 擴展有關顏色的景物詞彙, 從而增加非華語學生的識字量.

 由於學生只懂得心理詞彙的音和義, 因此本研究的教學策略需要運用大量的板書, 教導學生心理詞彙的字形, 那麼非華語學生便能很快地掌握這些詞彙的形音義, 增加識字量.

<表 3> 是次校本課程發展行動研究的詳情及具體安排

<表 3> 是次校本課程發展行動研究的詳情及具體安排

Ⅶ. 研究結果與分析

 本部分首先綜述及分析非華語學生的前․後測的表現及成績, 進而闡述課堂觀察所得, 以及分析的結果.

 首先, 前․後測乃安排於圖畫書教學的課堂教學前後, 全班同步進行.研究員是按:GCSE (General Certificate of Secondary Education)Assessment criteria (Edexcel Limited, 2009), 即按GCSE中文作文的評分標準, 為全班非華語學生評分. 評分標準請參閱下表:

<表 4> GCSE中文作文的評分標準

 研究員乃按上述GCSE中文作文評分標準, 比較前․後測的作文卷中的「詞彙及句式語言運用」(20/60) 以及測卷之整體得分(佔:60/100分).

<圖 3> 前後測作文總平均分比較

<圖 4> 前後測作文詞彙平均分比較

 綜觀以上圖3及圖4中之前․後測作文卷中的 「詞彙及句式語言運用」(20 / 60) 以及測卷之整體得分 (佔:60 / 100分) 的成績結果顯示, 在「閱讀促進學習」(Reading to Learn) 結合圖畫書教學的課堂進行前,可見非華語學生的詞彙量不高, 辨識詞彙之能力較弱, 而運用詞彙的能力也因而較弱, 這部分所得的平均分數只得12.34分 (標準差:1.63 ).

 經過「閱讀促進學習」( R 2 L ) 結合圖畫書教學課堂進行後, 非華語學生辨識詞彙的能力明顯地提高了, 詞彙量也相應增加了, 這部分所得的平均分數提升至15.83分 (標準差:1.39 ), 課堂前後測的「詞彙及句式語言運用」分數增長率達+28.28 %, 提升的增幅接近三成, 對於非華語學生來說, 這可說是一個不俗的成績和表現. 雖然這些非華語學生運用詞彙的能力得以提高, 但研究員及原任老師也認為, 非華語學生仍有不少進步的空間.

 根據圖3顯示, 非華語學生在前測作文卷中, 取得34.90(標準差:5.72)的平均分, 經過十課節的「閱讀促進學習」結合圖畫書教學的課堂後, 學生在後測的作文卷中, 取得42.45 (標準差:5.58) 的平均分, 剛符合評分表中的上品分數 (42 - 60分). 作文的整體得分增長率達+21.63 %,總分提升的增幅逾二成多, 足證上述「閱讀促進學習」結合圖畫書教學課堂的成效.

 此外, 研究員也進一步探討「閱讀促進學習」結合圖畫書教學對高․ 中․低三種能力組別學生於寫作表現上的影響.

<表 5> 高․中․低三種能力組別學生於前․後測的寫作表現差異

<表 5> 高․中․低三種能力組別學生於前․後測的寫作表現差異

 註:
1. 【能力高組別】:10位在前置練習測試中, 作文獲得37分以上的同學.
2. 【能力中等組別】:10位在前置練習測試中, 作文獲得33分至36分的同學.
3. 【能力低組別】:9位在前置練習測試中, 作文獲得25至32分的同學.

<圖 5> 較低能力組別於前後測作文平均分比較

<圖 6> 中能力組別於前後測作文平均分比較

 綜合前․後測結果顯示, 三個不同能力組別的同學在前․後測的寫作部分的成績, 皆有明顯的進步.

 首先, 能力較遜的31.03% 學生在前置寫作測試中, 只取得28.4 (標準差:2.88) 的平均分, 但經過「閱讀促進學習」結合圖畫書教學課堂, 這批能力較遜色的學生在後測的寫作測試中, 能取得的35.4 (標準差:2.88)的平均分. 成績提升率達24.65 %, 成績的提升程度令人滿意.

 此外, 能力中等的34.5%之同學在前․後測的寫作部分, 分別取得34.7(標準差:1.16)和44.1 (標準差:3.73) 的平均分, 成績提升率達27.09%, 提升的幅度讓人非常滿意.

 而能力最高的組別 (佔34.5%之同學) 也能在前․後測的寫作部分中,分別取得40.9 (標準差:3.38) 和47.1 (標準差:2.51) 的平均分, 成績提升率達15.15 %, 學習成績的提升程度同樣令人滿意.

<圖 7> 高能力組別於前後測作文平均分比較

 綜合三個不同能力組別的同學在前․後測的寫作部分的成績, 學生分別取得34.90 (標準差:5.72) 和42.45 (標準差:5.58) 的平均分, 可見整體學生的寫作表現可以從「中品」進至「上品」. 另外, 前․後期測試的標準差尚未算高, 可見「閱讀促進學習」結合圖畫書教學的方法, 可以整體地提升非華語學生的詞彙量, 辨識詞彙及運用詞彙的能力也得以提升;學生閱讀中文的興趣隨之也可以逐步提高.

1. 「閱讀促進學習」結合圖畫書教學․課堂設計和實施的成效分析

 研究員按照「閱讀促進學習」結合圖畫書教學的理念, 設計教學計劃與教案, 並於課後進行反思, 同時盡量爭取與原科任老師討論課堂推進的情況, 以至有關的觀察, 從而進一步剖析「閱讀促進學習」結合圖畫書教學的課程設計․教案, 以至課堂施教之成效, 有利日後加以改進.

 以下為研究員與原科任老師均同意之主要觀察, 同時可以全面而具體地反映「閱讀促進學習」結合圖畫書教學的課堂實施之成效.

 (1) 適合非華語學生能力的圖畫書能夠引起學生已有的知識和心理詞彙, 而在觀察圖畫的過程中, 研究員與原科任老師可以從不同角度引導非華語學生猜測圖畫的意思, 從而理解新的詞彙, 達到提高學生詞彙量之目標.

 (2) 上述「閱讀促進學習」結合圖畫書教學的課堂實施過程, 足以印證圖畫書≪金錢樹≫圖文並茂(或稱「圖文互證」)的特色, 能夠幫助非華語學生聯想心理詞彙, 並且透過「看圖猜想」的方法, 逐步增加非華語中學生的詞彙量.

 (3) 此外, 圖畫書≪金錢樹≫中不斷重複的句式和詞語, 能夠幫助學生掌握如何運用詞彙和句式;而且圖畫能夠刺激學生, 引發非華語學生以心理詞彙運用於寫作中;另外, 學生能夠於作文中, 運用從圖畫書≪金錢樹≫中所學到的詞彙和句式, 從而提高非華語學生的寫作能力.

 為了更清楚․具體地說明上述情況, 研究員列舉其中一位非華語學生「文圖互證」的兩篇作品, 在有關<夏天>及<冬天>的描述中, 便能明顯地見到學生運用從圖畫書≪金錢樹≫中所學到的詞彙和句式.

 有關作品詳見下文:

<表 6> 夏天

<圖 8> 非華語學生的作品<夏天>原文

<表 7> 夏天

<圖 9> 非華語學生的作品<冬天>原文

 總的來說, 研究員․原科任老師, 以至非華語中學生均認為, 上述「閱讀促進學習」結合圖畫書教學的課堂過程, 能夠充分達致「圖文互證」的效果, 並能引發學生的心理詞彙, 從而提高詞彙量和中文寫作能力.

此外, 研究員為了更全面地收集受教者(非華語中學生)的看法, 也曾向學生詢問他們對上述「閱讀促進學習」結合圖畫書教學課堂的看法. 其中超逾66.7% 的同學表示, 他們對閱讀中文的興趣提高了. 至少在面對中文閱讀․寫作課堂的時候, 沒有往日那種莫名的無力感. 這是研究員及原科任老師均感到高興的改變及成效.

Ⅷ. 研究成效與局限

 本研究採用了校本課程行動研究的方法, 對一所香港官立英文中學中四級的非華語學生, 作了前後共兩個多月的研究, 探討「閱讀促進學習」結合圖畫書教學, 對提升非華語中學生認讀及應用字詞的識字能力, 以至進一步提高非華語學生閱讀中文興趣之成效.

 以下將歸納討論上述研究之成效․局限, 以及進一步研究之建議.

1. 提高非華語中學生識字能力及閱讀興趣之成效

 上述研究結果顯示, 在「閱讀促進學習」結合圖畫書教學的過程中, 「圖文互證」的圖畫書≪金錢樹≫確能幫助中學生聯繫季節․大自然等的心理詞彙, 同時幫助學生猜測․以及認讀字詞, 進而提升非華語中學生的識字能力, 詞彙量也因而增加.

 此外, 引入「閱讀促進學習」方法於圖畫書教學的過程時, 研究員以及施教者往往能配合口語應用及板書的輔助, 達到提高非華語學生應用字詞的識字能力之效果.

 至於「閱讀促進學習」結合圖畫書教學的輸入過程, 則可以讓非華語中學生仿作句子, 並配合協作學習及口語交際法, 進一步讓非華語中學生口頭運用詞彙及句式, 明顯能幫助學生提升運用詞句組織文章的寫作能力.

 從圖畫書教學的課堂觀察及訪談中顯示, 學生認同圖畫書≪金錢樹≫內的圖畫, 能夠引起他們學習字詞的興趣, 「圖文互證」的圖畫書更能輔助學生掌握字詞的意義, 以及了解故事的內容. 圖畫書≪金錢樹≫的教學, 增加了學生的詞彙量, 運用重複的句式, 能夠加深同學的語文印象,使他們能夠把所學的詞彙․句式, 逐步運用於寫作中, 並進而提升他們運用詞彙及句式的寫作能力.

 另一方面, 研究員與原科任老師也不約而同地發現, 選擇程度合適的圖畫書, 確能幫助非華語學生提高識字量, 並且可以逐步幫助他們於寫作的過程中, 掌握運用詞彙及句式的方法.

 總的來說, 是次「閱讀促進學習」結合圖畫書教學的研究, 讓我們找到一種有效的方法, 可以幫助非華語中學生提升識字能力與閱讀興趣, 並可以進一步提升非華語中學生運用詞彙及句式的寫作能力. 而研究員及任教老師也可以在本行動研究中, 透過共同協作, 參與更專業的課程規劃, 優化學校非華語學生的中文課程.

2. 本研究之局限

 (1) 本研究只是以一所官立英文中學的中四級30位學生為研究對象, 研究的結果未能具備普遍的代表性.

 (2) 由於學校課程編排的緣故, 是次研究的過程及推進也略嫌緊逼, 未能有較充裕的時間作相應的調適. 假如時間許可的話, 研究能夠多進行兩至三節連課堂, 研究的結果當更為理想.

 (3) 在圖畫書≪金錢樹≫的教學過程中, 研究員與原校的中文老師是以一起協作授課的模式進行, 所以在進行資料分析時, 未能做到研究員與授課老師角色不重疊的客觀安排.

Ⅸ. 研究建議及結論

 1. 研究員建議在未來的日子裏, 把「閱讀促進學習」結合圖畫書教學的 經驗與做法, 於中一․中二等的初中班別中實施, 以期早日提升非華語學生認讀及應用字詞的識字能力, 並進而提高其閱讀興趣.

 2. 研究員於是次研究中發現, 在「閱讀促進學習」結合圖畫書教學的過程中, 這種運用圖畫幫助理解文字內容的做法, 可以讓學生學得更直接․更易於明白文章的內容. 因此, 研究員建議, 任教非華語學生的中文科老師, 日後可以把有關「閱讀促進學習」結合圖畫書教學的做法, 多應用於其他日常教學的環節, 以至其他以中文學習的科目之中, 相信定能更有效提高非華語學生的識字能力, 以及提高其閱讀興趣.

 3. 本文先從香港非華語學生中文學習之需要及困難開始論述, 跟著介紹本研究之背景:香港大學與A中學多年之協作與支援․本研究之目的, 以及「閱讀促進學習」(Reading to Learn, R2L)․「圖畫書教學」等文獻綜述․研究設計․方法․步驟等, 最後, 舉出「閱讀促進學習」結合圖畫書教學的成效․局限及建議作結. 上述研究結果顯示,運用「閱讀促進學習」結合圖畫書教學的 「文類教學法」, 確能增強非華語中學生的中文識字․讀寫能力, 並能進一步提高其閱讀興趣.

 期望「閱讀促進學習」(Reading to Learn, R2L) 教學法可以得到更廣泛而有效的推廣, 幫助更多香港的非華語學生, 進一步學好中文.

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