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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.33 pp.139-167
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2014.33.1.139

電子學習對香港小學生書寫漢字的影響

巢偉儀*, 冼俊文**, 林偉業***, 陳敬萍****, 馬嘉敏*****
*香港大學 博士候選人
**香港大學 博士候選人
***香港大學 助理教授
****嘉諾撒聖心學校
*****香港道教聯合會圓玄學院陳呂重德紀念學校

The impact of e-learning on the Hong Kong primary students’ handwriting of Chinese characters

Chou Wai-yi*, Sin, Chun-man**, Lam, Wai-ip***, Chan, King-ping****, Ma, Ka-man*****
*Ph.D Candidate, The University of Hong Kong, Hong Kong
**Ph.D Candidate, The University of Hong Kong, Hong Kong
***Assistant Professor, The University of Hong Kong, Hong Kong
****Sacred Heart Canossian School
*****HKTA YYI Cha Lui Chung Tak Memorial School

Abstract

The Hong Kong Education Bureau has been actively promoting e-learning since the 90s. However, it is still debatable whether the use of electronic media for learning is of negative influence to primary students’ handwriting for Chinese characters. Ever since the adoption of e-learning, few scholars have paid ample and close attention to the pros and cons derived from the change. This research is based on four classes of 80 primary five students in total as subjects, through video recording and analysis of the performance of students’ handwriting specifically by approaches such as evaluation of top-bottom, left-right and whole-surrounded, semi-surrounded structure of Chinese characters. To measure and compare between the experimental group (learning Chinese characters through electronic materials) and the control group (learning Chinese characters through traditional materials), handwriting of Chinese characters including order of strokes and seriousness of characters mistakes, were studied to see the difference. The research data includes the interviews of the teachers and the results of the Chinese characterswriting test.The findings of this research, generally speaking, is that the experimental group has no significant difference in dictation ability and stroke order compared to the control group. However, low-achieving students in the experimental group are found to have lower dictation abilities than that of the control group. The teachers interview show that if the strategies, assessments and assignments of the teaching of literacy are well coordinated, the negative effect of e-learning on writing Chinese characters may be diminished or even eliminated. On the contrary, the insufficiency of corresponding strategies and the subsequent workloads may cause negative effect of learning Chinese character for low-achieving students. Therefore, teachers have to be careful while using corresponding strategies for teaching Chinese characters.

 

0115-01-0033-6.pdf2.22MB

Ⅰ. 引言

 香港教育當局自上世紀九十年代起開始積極推動資訊科技學習(香港教育局, 1998), 然而電子學習是否會影響學生執筆書寫漢字的表現?香港及海峽兩岸均對這個問題十分關注. 香港的教師憂慮電腦化讓學生無須提筆書寫, 以致語文水平大幅下降(明報, 2008);國內傳媒亦大聲疾呼, 表示於「鍵盤時代」多達九成國人提筆忘字(王諾, 2013; 李曉璐, 2013;晴川, 2013; 葉婧, 潘林青, &段菁菁, 2013), 有學著甚至把漢字書寫生疏, 嗟之為「文化垮塌」(陶芊&熊旭, 2013);台灣的統計數字亦表示整體上網人數已超越1,500萬, 其中有半數人的書寫能力倒退(王鼎鈞, 2013;呂雪彗, 2013;陳正健, 2013).

 事實上, 電子學習與執筆書寫二者之間有何利弊一直沒有受到學者的關注. 是次研究以兩所小學, 四班小五學生, 合共80人為研究對象, 透過錄影及分析學生在書寫上下結構․左右結構․全包圍結構․半包圍結構等字的表現, 測量比較電子學習班和控制組學生書寫漢字的筆順習慣和錯字的情況有何不同. 研究數據包括漢字書寫小測試及訪談等形式, 以期分析電子學習對香港小學生書寫漢字的影響.

Ⅱ. 文獻探索

 從文獻及前人研究中, 可以看出電子學習並非新事物, 並且一直發展. 而到了21世紀, 學術界亦開始在電子學習對書寫漢字的影響上, 不時提出零星的研究. 回顧前人所述, 是本文的研究基礎

 香港教育局(1998)在上世紀九十年代末年開始重視資訊科技學習. 資訊科技教學, 更詳細和準確的說法是「運用資訊科技教與學 (Using Information Technology in Teaching & Learning)」, 過去曾稱為「電腦輔助教學 (Computer Aided Instruction, CAI)」(林偉業,2007). 根據許德寶的研究, 與中文學習有關的資訊科技教與學發展 可分為四個階段:

 1. 開創期(1970-1985):由IBM公司開發第一套中文軟體, 所使用的 是3.5吋的軟盤;

 2. 起步期(1986-1993):以軟件為主, 近似於電子字典, 主要功能為教授漢字, 既無互動元素, 亦欠多媒體輔助成分, 更未能配合教科書教學或協助深入的學術研究;

 3. 發展期(1994-1999):增添了多媒體功能, 包括影音·圖像等, 而且可配合教科書輔助課堂教學, 已具電子課本的雛形, 電子教學的方式和成效亦開始獲學者關注與探討;

 4. 全方位開拓期(2000-現今)(許德寶&靳洪剛, 2009;關之英&馬幗英, 2009, 頁43引許德寶, 2008).

 正如林浩昌等人的研究所顯示, 與中文學習有關的電子學習在新世紀以降, 不獨往全方位著眼, 編寫完整的軟件及開拓網上平台, 個別學者甚至建議化整為零, 研發以每一個漢字為單位的教學課件(Lam et al.,2004).

 2010年, 香港教育局副局長陳維安全力推行「學校電子學習」, 於2010年4月29日開始邀請學校申請成為「學校電子學習試驗計劃」的先導學校(香港教育局, 2010). 教育局約於半年後宣布在98份符合要求的申請中甄選出21個學校計劃, 其中涵蓋小學․中學及特殊學校(香港教育局, 2011). 陳維安在說明電子學習的重要時曾表示, 電子學習的最終目的, 是為學校教育帶來範式的轉變:「從以往傳統教科書為本, 教師為中心的教學模式,改變成更互動, 以學生為本的學習模式」(陳維安, 2012, 頁4).

 與中文學習有關的電子學習從初年單向式以教授漢字為目的, 發展至後來的多媒體全方位學習, 明顯從以教師為中心發展成以學生為中心.然而, 學生在「全方位」的電子學習時代學習漢字, 其基本的書寫漢字能力(默寫能力與筆順情況)會否受到影響, 則較少學者研究.

 早期的研究大多集中於電子學習的好處, 如有助學生全方位學習等. 近年, 學術界也開始關注使用電腦對漢字書寫的影響. 2002年, 李林在 「略論高校計算機輔助教學的現狀與對策」中, 從課件·教師·現況和對策等方面討論電子學習的問題(李林, 2001). 這類論文與早期一面倒為電子學習叫好的看法不同. 然而, 針對電子學習對書寫漢字的論文仍然不多.

 到了近年, 學者開始更為注意到長期使用電腦, 對書寫漢字的影響. 2010年, 有學者指出, 電腦打字雖然方便, 但同時亦給書寫漢字的人引

 申出種種弊端. 他指出一般人書寫漢字的機會愈來愈少, 提筆忘字·書寫錯別字的情況屢見不鮮, 筆順錯亂的情況更為嚴重(王素坤&趙希武,2010, 頁428). 該論文指出了電腦打字對默寫能力和書寫筆順情況的影響, 但並非針對電子學習. 2011年, 有學者指出, 隨著互聯網絡愈來愈普及, 傳統書寫工具正面臨一場電子革命. 他更指出「只會打字, 不會寫字」的現象已經非常普遍(李青楓, 2011, 頁1). 不過, 該論文的著眼點仍只集中於使用互聯網及打字之上, 與本研究所關注的電子學習終究有所不同.

到了2012年, 杜恩龍等在「電子書包對教學的影響」中正式探討電子學習對教師․學生以及教學實踐過程等方方面面的影響, 文中論述到正面及反面影響, 亦提及到電子學習導致學生書寫漢字的能力下降(杜恩龍&朱月, 2012, 頁5). 而2013年發表的「將iPad引入中小學弊大於利」, 則從科技對中小學學生的負面影響著筆, 更特別指出學生過度依賴平板電腦等電子產品, 會容易導致提筆忘字的情況(王琦, 2013, 頁15). 此等文章開始對電子學習的弊處著眼, 或從電子學習的利與弊著眼. 然而, 此類文章的論述範圍較廣, 並非單單就電子學習對學生書寫漢字能力的影響, 集中討論.

 由此可見, 集中於電子學習對學生書寫漢字能力影響的研究, 實在有必要展開. 而前人的各種見解與研究結果, 正是本研究的重要參考.

Ⅲ. 研究目的

 如上文所說, 電子學習對小學生書寫漢字的影響, 並未得到學者的深入研究. 然而, 電子學習仍然一直廣受支持, 並持續發展. 故此, 電子學習對書寫漢字是否有影響, 而實施電子學習時應配合甚麼相應或補救策略等問題, 都是急須探討的. 而本文的研究目的, 正是希望解答此等問題, 並為日後的電子學習提出相關建議, 讓電子學習發揮好處的同時,亦不影響學習者書寫漢字的能力.

Ⅳ. 研究問題

 為了達到研究目的, 本文集中於探討三個研究問題︰1) 電子學習對香港小學生的默寫能力有甚麼影響? 2) 電子學習對香港小學生的書寫筆順有甚麼影響? 3) 香港的小學教師實施電子教學時, 會使用甚麼對應的識字教學策略?

 對於第一個研究問題, 本文所關注的, 是實施了電子學習的香港小學生, 在默寫漢字時, 出現的錯字和別字情況有沒有受到影響. 對於第二個研究問題, 本研究所集中討論的, 是使用了電子學習的香港小學生,在書寫漢字時, 出現的不當連筆․不當斷筆․筆劃次序不當情況有沒有受到影響. 對於第三個研究問題, 本研究所關注的, 是香港的小學教師在實施電子教學時, 所使用的對應識字教學策略及其作用.

 探討此等問題, 有助理解電子學習對香港小學生書寫能力的影響, 以及哪些對應識字教學策略, 能紓緩有關影響.

Ⅴ. 研究方法

  為探討電子學習對小學生書寫漢字的影響, 本文在兩所學校中, 抽取40位使用電子學習的小五學生, 組成實驗組, 同時抽取40位以傳統方式學習的小五學生, 組成對照組, 兩組均包括高水平․中水平․低水平學生 (請參閱本文5.1研究對象). 兩所學校合共有十班小五學生, 每校五班. 學校甲並沒有設立菁英班, 不同能力水平的學生平均分配到不同班別. 學校在徵得家長同意及蒐集教師意見後, 抽選其中兩班為電子學習班. 學校乙設有一班菁英班, 另有兩班學生能力屬於中上程度, 餘下兩班學生能力稍遜於同級其他班別. 學校先徵得家長的同意及蒐集教師意見, 再考慮學生家庭背景或難以購買家庭電腦以配合電子學習, 故只選取中上程度的一班為電子學習班, 並於小息及放學時段開放電腦室以供學生使用. 由於兩所學校的三班電子學習班學生在小四階段已開始在中國語文課上透過網上電子平台及平板電腦學習, 故在研究前已採用電子學習達二十個月. 其餘七班以傳統方式學習的學生雖然沒有採用電子學習,但是所學課程․教學內容均與電子學習班毫無二致.

 研究方法主要是透過比較實驗組和對照組的書寫能力, 以審視電子學習對小學生書寫能力的影響. 本研究選出20個漢字, 著實驗組及對照組學生默寫, 然後比對兩者的錯別字及筆順情況. 除了此等量化研究外, 本研究亦採取質化研究, 包括訪問教師及學生, 探討具體的電子學習情況及教師的相應教學策略.

1. 研究對象

 本文的研究對象為80位來自兩所全日制小學的小五學生, 其中20人是男生, 60人是女生. 男女比例並不平均的主因是學校甲屬全日制女校, 40名參與研究的學生均為女生, 而學校乙則平均邀請男․女生各20人作為研究對象. 參與研究的兩所學校均提供一班實驗組和一班對照組. 各組由6位高水平學生․8位中水平學生․6位低水平學生組成. 其中學校甲的五班小五學生各科能力較為平均, 班別之間的水平難分軒輊, 故研究員只隨機選取其中一班電子學習班及傳統教學班作研究對象. 然後再與教師商討, 根據學生在中國語文科的成績以及日常表現選出高中低水平的學生作為實驗組及對照組的研究對象. 而學校乙只有一班電子學習班, 學生水平為中上程度, 故研究員先選取同為中上程度的傳統教學班參與研究, 再與教師商討, 根據該兩班學生在中國語文科的成績以及日常表現選出高中低水平的學生作為實驗組及對照組的研究對象. 有關詳情見下表︰

<表 一> 研究對象分布表

2. 研究工具

 本文為了測試學生的書寫漢字能力, 特意選出20個漢字作為研究工具, 讓實驗組及對照組學生默寫. 本研究在選字上經過多番考慮, 首先以「香港小學學習字詞研究」第一及第二學習階段共3,171個漢字作為基礎(香港教育局, 2009). 其後為了不被難度․字體結構和常用度影響研究結果, 復參考了「小學中文科常用字研究」(香港浸會大學語文中心,2003)․漢典(漢典編輯組, 2006)及中文教育網(謝錫金, 2000)的統計資料及分類模式. 最後從3,171字中選出20個不同年級․不同難度․常用度, 以及包含最常見字型結構的20個單字作為測試的工具.

 首先, 在學習級別上, 由於本研究的研究對象是小學五年級學生, 故此所選的漢字, 全都選自級別1至級別5, 六年級的單字則不在考慮之列為了兼顧不同學生的程度和書寫能力, 20個測試單字中, 較集中於中年級的生字, 其中級別2和級別3的單字, 分別佔6個及5個. 反而級別1的只佔1個, 級別4及級別5的則各佔4個.

 為確保研究結果不受漢字結構的偏選而影響, 本研究在選字上亦盡量涉獵到不同結構類型. 上下結構·上中下結構·上包圍結構·半包圍結構·左下包圍結構·左上包圍結構·左中右結構·左右結構及全包圍結構各佔2個, 而單一結構和嵌套結構則各佔1個. 即以包涵十一種結構的20個漢字作為測試工具, 以期更全面的分析學生的書寫能力.

 為了全面分析學生的書寫漢字能力, 研究除考慮字型結構的涵蓋面以外, 還兼顧到測試單字的常用度. 是次研究所選的20個漢字的常用度亦相當平均, 旨在不讓漢字的常用度影響研究對象的書寫表現. 所選的20個漢字中, 常用度在1000以下的共5個․常用度2000以上的亦為5個· 而常用度中等, 即在1000至2000之間的共10個, 佔測試單字的50%. 

 最後, 在難度上, 本研究亦在小五學生的水平內, 特意選取不同難度的漢字. 難度在1000以下的共5個·難度在2000以上的亦佔5個, 而難度中等, 即在1000與2000之間的共10個, 同樣佔測試單字的50%. 此等安排, 不獨為了全面分析學生的漢字書寫表現, 更為了避免因測試生字過深或過淺, 影響研究結果的可信度.

 由此可見, 本研究的研究工具, 並不會受到學習級別․結構類型․常用度和難度所影響, 應能如實反映研究對象的書寫漢字能力. 以表格顯示, 則如下表︰

<表 二> 研究工具說明

3. 研究流程

 本文的研究源於一個常見的假設. 研究的初段, 本研究假設電子學習會為小學生書寫漢字的能力帶來負面影響, 導致他們寫錯別字及出現筆順錯誤的情況變得更頻密.

 在以這個假設為大前提的情況下, 本研究開始第二個蒐集資料的階段, 展開教師訪談․學生訪談及觀課, 以瞭解在實際教學和學習時, 使用電子學習所帶來的憂慮, 以及教師和學生預計會出現的負面影響.

 第三階段, 是分別為實驗組及對照組安排默書, 以瞭解兩者的默寫能力. 默書內容為以20個漢字組成的研究工具. 默書過程, 以讀默形式進行,朗讀者並非以單字形式讀出, 而是以詞語形式讀出, 並強調該詞語中的某個單字. 如此一來, 可以確保研究對象清楚明白所須默寫的單字, 而不會因為漢字同音字眾多的特色而默寫同音別字. 此外, 為了減輕讀默引起的測試壓力, 每張試卷上均預設研究對象的編號, 測試時毋須填寫姓名或個人資料. 而且, 朗讀者強調研究對象可以在試卷上以自選的形式, 橫排或豎排書寫, 每行所寫字數不限(請參圖一及圖二). 默書全程均有錄影, 以便分析和統計研究對象書寫錯別字的情況和出現筆順問題的情況.

<圖 一> 學生默寫測試試卷舉隅一

<圖 二> 學生默寫測試試卷舉隅二

 第四階段, 是驗證假設. 這個階段, 主要是比對實施了電子學習的實驗組學生, 以及使用傳統模式學習的對照組學生的默書結果, 以驗證研究初期的假設是否成立. 分析過程, 主要分析實驗組和對照組的默寫能力和書寫筆順. 兩方面的分析都先就兩組研究對象的整體成績作比對, 以驗證在整體學生表現而言, 電子學習對書寫漢字是否有負面影響. 接下來的驗證, 是按高水平․中水平和低水平學生來比對兩組的成績, 以驗證對不同水平的學生而言, 電子學習對書寫漢字是否有負面影響. 分析默寫能力時, 本研究的方法是計算學生錯誤默寫漢字的數量, 然後用t檢定, 測試實驗組和對照組有沒有顯著分別. 而分析書寫筆順情況時雖然同樣使用t檢定測試兩組分別, 但數據並不是學生書寫錯誤筆順的數量, 而是學生書寫錯誤筆順的百分比(即[錯誤筆順字數/正確默寫字數]* 100%). 以錯誤筆順的百分比作比較數據, 目的是避免把默書時只寫對一個字, 但該字筆順有誤的學生, 和默書時寫對所有字, 但其中一個字筆順有誤的學生評為「同樣有一個字出現筆順有誤, 情況同樣不算嚴重」的謬誤.

 驗證了研究初期的假設後, 本研究開始了教師訪談. 教師訪談的目的, 在於從教師的訪談中, 尋找假設成立與否的原因. 本研究從教師訪談中, 透過瞭解教師的教學策略·課業設計等, 以進一步探討形成或紓緩電子學習對書寫漢字影響的因素.

 本研究的最後階段, 是提出結論. 這個階段, 主要是整合以上各階段所得的數據和資料, 尋找它們之間的關係, 並解答本研究所探討的三個研究問題︰1) 電子學習對香港小學生的默寫能力有甚麼影響? 2) 電子學習對香港小學生的書寫筆順有甚麼影響? 3) 香港的小學教師實施電 子教學時, 會使用甚麼對應的識字教學策略?結論部分, 亦嘗試從研究結 果中, 提出相關建議, 以紓緩電子學習對書寫漢字的影響. 以流程圖表示, 本研究的流程如下︰

<圖 三> 研究流程

Ⅵ. 研究結果

 本文的研究結果, 包括︰電子學習對學生默寫能力的影響·電子學習對學生書寫筆順的影響·教師在實施電子教學時所使用的教學策略的作用.

1. 默寫能力:研究問題一的解答

 就整體表現而言, 實驗組及對照組在默寫能力方面, 並沒有明顯差異. 實驗組及對照組的默書成績分析結果如表三所示, 結果顯示兩組學生的平均錯字沒有多大分別, 實驗組學生平均錯9.375個字, 而對照組學生平均錯8.75個字, 兩者平均相差只有0.625個字. 進一步分析發現, 就整體的默寫能力而言, 實驗組和對照組並沒有顯著差異(p=0.363>0.05). 換言之, 就整體表現而言, 使用電子學習和使用傳統學習的學生, 在默寫能力方面, 並沒有明顯差異.

<表 三> 對照組和實驗組錯字的t檢定

 然而, 對於不同水平學生的而言, 實驗組和對照組的默寫能力卻有顯著差異. 本研究運用ANOVA檢測, 就默寫能力, 分析實驗組和對照組的不同水平學生的表現. 分析結果如表四所示, 結果顯示對照組的高·中·低水平學生, 以及實驗組高·中·低水平學生這六組的平均錯字分別是6.92․9.25․9.92․7․8.75․12.58, 最大的平均錯字數值與最小的平均錯字數值相差5.67. 進一步分析發現, 六組的平均錯字量, 有顯著差異(p < 0.05). 換言之, 若從不同水平學生而言, 使用電子學習組別和使用傳統學習組別的默寫能力是有顯著分別的.

<表 四> 對照組和實驗組錯字的ANOVA檢測

<表 四> 對照組和實驗組錯字的ANOVA檢測

 當發現在就不同水平學生而言, 實驗組和對照組的默寫能力有顯著差異後, 本研究則比較不同水平學生的默寫能力, 結果發現就高水平和中水平學生而言, 實驗組和對照組的默寫能力都沒有顯著分別.

 實驗組高水平學生和對照組高水平學生的默書成績分析結果如表五所示, 結果顯示兩者並沒有顯著差異(p > 0.05). 同樣地, 實驗組中水平學生和對照組中水平學生, 在默寫能力方面, 亦沒有顯著差異. 表六顯示兩者的默書成績分析結果, 結果顯示兩組學生的默寫能力亦沒有顯著差異(p > 0.05). 換言之, 無論對高水平還是中水平學生而言, 電子學習並沒有帶來默寫能力方面的負面影響.

<表 五> 實驗組及對照組的高水平學生默寫能力t檢定

<表 六> 實驗組及對照組的中水平學生默寫能力t檢定

 然而, 實驗組低水平學生和對照組低水平學生, 在默寫能力方面, 卻有顯著差異. 實驗組低水平學生和對照組低水平學生的默書成績分析結果如表七所示, 結果顯示兩組學生的平均錯字有較大分別. 實驗組低水平學生平均錯12.58個字, 而對照組低水平學生平均錯9.92個字, 兩者表面上平均相差只有2.66個字. 經過進一步分析發現, 實驗組低水平學生和對照組低水平學生的默寫能力確實有顯著差異(p < 0.05). 換言之, 電子學習對低水平學生的默寫能力, 有負面影響.

<表 七> 實驗組及對照組的低水平學生默寫能力t檢定

 由此可見, 結果顯示, 無論就整體而言․就高水平學生而言, 還是就中水平學生而言, 電子學習並不為學生帶來默寫能力方面的負面影響, 然而對於低水平學生來說, 電子學習則減弱了他們的默寫能力.

2. 書寫筆順: 研究問題二的解答

 就整體表現而言, 實驗組及對照組在寫出錯誤筆順問題方面, 並沒有明顯差異. 實驗組及對照組的錯誤筆順百分比分析結果如表八所示, 結果顯示兩組學生的平均錯誤筆順百分比並沒有多大分別, 實驗組學生的平均錯誤筆順百分比是59.91%, 而對照組學生平均錯誤筆順百分比是59.68%, 兩者相差0.23%. 深入分析結果顯示, 整體而言, 在錯誤筆順問題上, 實驗組和對照組並沒有顯著差異(p > 0.05). 換言之, 就整體表現而言, 使用電子學習和使用傳統學習的學生, 在錯誤筆順問題上, 並沒有明顯差異. 

<表 八> 實驗組及對照組錯誤筆順百分比t檢定

 就個別水平而言, 實驗組及對照組在寫出錯誤筆順問題方面, 同樣沒有明顯差異. 實驗組及對照組高․中․低水平學生的錯誤筆順百分比分析結果如表九․表十和表十一所示, 結果顯示三個水平的學生中, 實驗組和對照組的平均錯誤筆順百分比並沒有多大分別, 實驗組高․中․低水平學生的平均錯誤筆順百分比分別是53.96%․56.73%․69.08%, 而對照組高․中․低水平學生的平均錯誤筆順百分比分別是51.51%․56.68%․71.90%, 三者分別相差2.45%․0.05%․2.82%. 深入分析結果顯示, 整體而言, 在錯誤筆順問題上, 無論就高․中․低水平學生而分析, 實驗組和對照組都沒有顯著差異(p > 0.05) (p > 0.05) (p >0.05). 換言之, 就個別水平而言, 使用電子學習和使用傳統學習的學生,在錯誤筆順問題上, 都沒有明顯差異.

<表 九> 實驗組及對照組高水平學生錯誤筆順百分比t檢定

<表 十> 實驗組及對照組中水平學生錯誤筆順百分比t檢定

<表 十一> 實驗組及對照組低水平學生錯誤筆順百分比t檢定

 由此可見, 結果顯示, 無論就整體而言還是就個別水平而言, 電子學習並不影響學生書寫漢字的筆順.

3. 教學策略:研究問題三的解答

 由於以上兩項發現, 顯示電子學習只為低水平學生帶來默寫能力的負面影響, 而對整體學生․高水平學生․中水低學生都沒有明顯影響, 本研究遂就此等現象訪問參與研究的教師. 訪問結果顯示電子學習之所以對是次研究的大部分學生不帶來負面影響, 原因在於識字教學策略․補救策略․評核策略․課業策略的得宜. 

 識字教學策略方面, 學校甲及學校乙均在電子學習組別和傳統學習組別運用相同的識字教學策略. 學校甲指出無論實驗組還是對照組, 均會在初小階段, 運用相同的識字教學策略, 如唱筆策略․部件解碼等. 而學校乙亦指出實驗組和對照組都運用高效識字策略, 如圖書教學等, 兩組學生的識字教學策略並沒有差異. 相信此舉對防止電子學習為學生書寫漢字帶來負面影響有一定幫助.

 此外, 補救策略得宜亦防止了電子學習對學生書寫漢字的負面影響.學校甲指出, 他們預計實驗組多接觸了電腦, 有可能影響學生的默寫能力, 所以在增加電子課業的同時, 完全不減少平日的傳統課業. 而學校乙則指出, 由於擔心電子教學會影響學生的書寫能力, 因而教師在實驗組上課時, 會特意抽出常見錯字加以講解, 提示學生注意, 並在黑板上示範書寫. 因此, 不減傳統課業及特意在課堂示範書寫, 是電子班教師的補救策略, 相信與大部分電子班學生書寫能力不受影響有關.

 而受訪教師亦指出, 評核策略不變相信是大部分學生不因電子學習而影響書寫漢字能力的原因. 學校甲指出, 無論實驗組還是對照組, 都會在每一個單元安排一次默書, 默書次數和內容完全相同. 而學校乙亦指出, 無論是實驗組還是對照組, 默書次數均相同, 同樣是每個學期默書九次, 內容亦完全相同. 相信此等相同的要求, 有助保持電子學習組別學生書寫漢字的水平, 以致在整體上書寫漢字的能力不遜於傳統學習組別的學生.

 識字教學課業方面, 學校甲和學校乙均對電子學習組別和傳統學習組別有相同的種類和書寫要求. 首先, 從類別上而言, 學校甲指出, 無論實驗組還是對照組, 都會有詞語抄寫·備課查字典·造句·寫作等與書寫和識字有關的課業, 兩組的要求是一般無別的. 學校乙則指出, 實驗組和對照組, 都有相同的詞語․抄書․造句․隨筆課業, 只因實驗組的作業和課後練習均在電子平台上完成, 書寫的情況減少了, 因而特意把實驗組的隨筆作業由兩星期一次, 增加至每星期一次. 其次, 再從書寫要求上來說, 兩所學校均表示對於兩組學生的書寫要求, 都是不分軒輊的. 學校甲指出, 老師不會因為採用了電子教學, 就降低對默寫能力的要求,就算是電子課業, 老師只要發現錯別字, 同樣會標示出來, 要求學生改正. 學校乙亦指出, 教師不會調節實驗組的默寫要求. 在電子課業內, 設有輸入評語的欄目, 老師會把錯字複製, 再貼上評語欄, 以提示學生注意. 相信這些舉措對防止電子學習為學生書寫漢字帶來負面影響亦有一定幫助.

 至於電子學習為低水平學生帶來默寫能力負面影響的原因, 本研究亦從教師訪談中初窺端倪. 箇中原因, 相信是補救策略未臻完美. 學校甲指出, 教師預計實驗組多接觸了電腦, 有可能影響學生的默寫能力, 所以在增加電子課業的同時, 完全不減平日的傳統課業. 由此可見, 在學校甲電子學習班別的學生, 有較大的工作量, 此舉或許對低水平學生帶來更大負擔, 從而影響他們對書寫漢字的學習. 而學校乙則指出, 控制組的作業和課後練習須要書寫很多漢字, 而實驗組的作業均在電子平台上完成, 即使把隨筆作業增加至每星期一次, 相信也難以完全補救. 故此, 學校乙縱然有補救策略, 卻仍未能為學生帶來足夠的書寫漢字機會,此舉在書寫漢字表現上, 可能亦對電子學習班別的低水平學生會帶來一定的負面影響.

Ⅶ. 研究限制

是次研究雖然透過測試及訪談作多角度印證(Cohen, 2011; Lincoln & Guba, 1985; Minichiello, Aroui, Timewell, & Alexander, 1990; Yin, 2012), 然而在數據蒐集和分析方面, 最少有三方面的限制.

 第一. 是次的研究對象只有80人, 雖然來自兩所不同的學校, 然而由於學校甲為全日制女校, 故男女比例並不平均, 未能深入分析男生和女生在書寫漢字方面的分別, 更無法推論至其他不同學校的學生表現.

 第二. 研究數據的蒐集與攝錄器材及錄影片段的素質息息相關. 是次研究共拍攝80名學生書寫漢字的片段, 然而由於有兩名學生的錄影片段無法播放, 造成40字的數據流失. 加上個別學生在書寫過程中忽然垂首或以手按壓試卷, 導致攝錄機無法清楚拍攝其中14個字的書寫過程. 倘以80名學生, 每人默寫20個漢字, 合共1600字作為總蒐集數據, 則共有54字無法作筆順分析, 資料缺失(missing data)的比例為3.375%.

 第三. 是次研究所蒐集數據除默寫表現外, 尚包括日常課業·作文和工作紙, 訪談方面亦兼及教師, 並實驗組․對照組的學生代表. 然而由於人力資源所限, 研究時間亦過於短促, 總體研究時間只有一個半月, 加上本文篇幅所限, 未能進一步討論電子學習對兩組學生日常課業的影響, 只有期待他日再作深入的研究和詳盡的分析.

Ⅷ. 結論

 總括而言, 參與是次研究的實驗組學生, 整體而言在默寫和筆順上都和對照組學生沒有明顯差距. 然而, 實驗組低水平學生的默寫能力, 卻明顯低於對照組的表現. 研究發現只要識字教學策略․識字教學評核․ 識字教學課業配合得當, 可減少甚至消除電子教學對學生書寫漢字的負面影響. 不過, 參與是次研究的教師所採用的補救策略似乎只對高水平和中水平學生較為有效, 相信仍有改善空間. 本文建議教師實施電子教學時, 可以增加電子課業, 而不減傳統課業;此外, 當部分傳統課業改為電子課業時, 要增加學生書寫的機會;再者, 增加學生書寫機會時, 仍要注意所增加的課業, 會否為學生帶來學習負擔及是否充足. 若能好好發揮電子學習的好處, 並配合教學·評核·課業等策略, 相信電子教學對學生書寫漢字的負面影響自可紓緩, 乃至消除.

Reference

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