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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.33 pp.169-188
DOI : http:/ /dx.doi.org/10.15670/HACE.2014.33.1.169

析論香港中學文言文的教學難點及其策略

李詠達*
*香港教育學院語文教育中心導師 北京清華大學中國語言文學系博士生

Discussions On the Difficulties and Teaching Strategies of Classical Chinese Teaching in Hong Kong Secondary School

Lee Wing-tat*
*Instructor, Centre for Language in Education, Hong Kong Institute of Education, Ph.D Candidate, Department of Chinese Language & Literature, Tsinghua University, Beijing

Abstract

Teaching of Classical Chinese Characters (Wenyan) is a crucial part of Chinese Language education in Hong Kong Secondary School. Be it the former Hong Kong Certificate Education Examination or the Hong Kong Diploma of Secondary Education, the reading comprehension of Classical Chinese passages remains a major section of the Chinese Language Examination, carrying a high assessment weightage. Thus, it is important to improve students’ reading performance by equipping them with effective reading strategies and skills to grasp the meaning of Classical Chinese Characters and phrases. For this purpose, based on the situation of Hong Kong secondary education and the author’s teaching experience, this paper attempts to discuss teaching and learning strategies for Classical Chinese reading in a practical way. It will start by reviewing the development of Hong Kong Classical Chinese education, then trying to find out the teaching and learning difficulties faced by teachers and students. Based on the linguistic features of classical Chinese, discussions about teaching strategies will be followed by the review. Suggestions on effective teaching strategies to enhance students’ reading literacy and interest will be made in this paper. Classical Chinese Teaching, Chinese Character Teaching, ClassicalChinese Grammar, Teaching Strategy

 

0115-01-0033-7.pdf2.01MB

Ⅰ. 引言

廿一世紀初, 香港開始新世紀的教育改革, 本地中文教學也迎來新的機遇與挑戰. 2001年, 香港課程發展議會(2001, 9)頒佈 『中國語文課程指引 (初中及高中)』, 提倡能力導向的課程改革原則, 在讀文教學方面, 取消中央指定教學篇章(即慣常所謂的「範文教學」), 實行單元設計, 以統合不同的教學目標, 並將學習領域拓展至聽說讀寫以及中華文化․品德情意․思維及語文自學等範疇. 依照該課程設計的理念設計的中學會考中文科考試在2007年首度舉行, 傳統的文言文教學也遭遇到不少變化及衝擊.

 文言文由於語言上的隔閡, 學生須多花時間在記誦字詞解釋及常用句法以提升閱讀能力. 在以往的讀文教學中, 教師多要求學生背誦指定的文言文篇章, 作為積累語料及提升語文素養的手段;然而在新課程的框架下, 學校可自決教材, 雖能提升靈活性, 但由於不再對文言文的選篇和數量上加以規定, 較難確保所有學校學生均有充分接觸文言文的機會, 部分學生的文言文閱讀能力也不免受到影響. 因此, 讓學生掌握有效的閱讀策略, 加強他們對文言字詞及句段的識讀能力, 在現今的中學文言文教學中就顯得格外重要. 為此, 筆者不揣淺陋, 嘗試針對文言文的語言特色, 結合個人教學經驗, 提出一些具實踐性的教學策略, 以為各方同工參考借鑒, 並就正於方家.

Ⅱ. 香港中學文言文教學之現況及教學難點探討

1. 香港中學文言文教學的概況

 在展開有關討論之前, 筆者先簡要回顧一下以往香港中學的文言文教學情況. 由上世紀90年代一直至2002年以前, 香港中學的中文教學仍沿襲較傳統的模式, 儘管課程綱要訂定的教學目標為「培養學生閱讀․寫作․聆聽․說話和思維等語文能力」(香港課程發展議會, 1990, 9), 然而綱要在「教學範疇」一章僅有設有「讀文教學」․「寫作教學」․「課外導讀」三節, 並花大量篇幅交代閱讀和寫作教學的實施方式, 至於聆聽及說話範疇則所言不多, 可見課程實際上仍以培養讀寫能力為本. 而在讀文教學方面分為文言文及語體文兩類, 並訂定了指定的學習篇章及明確的教學目標. 在文言文教學方面, 按香港課程發展議會編(1990, 9;12)中國語文科課程綱要(中一至中五)的指引, 文言文的學習目標有三, 包括(一)認識文言文的一些特點;(二)認識常見的文言虛字;(三)能閱讀淺易的文言文, 理解文章的內容大意. 在篇章選取方面, 也建議「盡量顧及文白․古今․韻散的比例, 以及各種體裁․作法的配合」, 並指出文言篇章所佔比例「不宜少於全年選教篇數的四分之一」. 可見文言文教學是當時中國語文科教學的重要部分, 尤其偏重培養學生在文言字詞的識讀能力.

  2001年, 香港課程發展議會頒佈 『中國語文課程指引(初中及高中)』正式揭開中學中國語文科改革的序幕. 該指引引入以能力為導向的課程設計原則, 把學習內容概括為閱讀․寫作․聆聽․說話․文學․中華文化․品德情意․語文自學及思維能力九個學習範疇. 在選材方面, 不再設指定教學的篇章及材料, 改為採用校本原則, 「教師可以利用各色各樣 的材料, 包括古今經典․實用文字․科普讀物․報章雜誌, 以至視聽材料․人物言行等, 編選切合學生學習興趣․能力和需要的學習材料」, 並建議「以現代作品為主, 兼及古代和翻譯作品」(香港課程發展議會, 2001, 37-38). 易言之, 對文言文學習篇目及數量亦不再作規定. 新課程於2002年開始在初中實施, 當中的課程理念亦為其後於2007年頒行的『中國語文課程及評估指引(中四至中六)』所繼承及發展, 奠定日後334新高中學制中國語文科的教學模式.1) 

 相對於舊課程而言, 新課程拓寬了語文學習領域, 對於教學的模式也給予更大的彈性, 這是值得嘉許的. 然而, 在新課程的框架下, 原來的文言文教學部分大致歸入於閱讀․文學․中華文化及品德情意幾個學習範疇之中, 失去了獨立的地位. 而有關文言文學習的說明亦僅於建議學習重點中的「語文學習基礎知識」部分稍作提及, 學習目標也被簡化為「認識常見的文言句式(如被動句․判斷句․疑問句․否定句․賓語前置․句子成分省略)」, 只視之為其中一項語文基礎知識, 其角色及重要性明顯被大大淡化(香港課程發展議會編, 2007, 3). 儘管當局曾提供 『中國語文學習參考篇章六百篇』作為學校選用初中階段篇章之參考, 但由於對文言篇章不作硬性要求, 基於教學的便利․文言教學較費時以及遷就學生程度等考慮因素, 教師在選文時往往偏重語體文篇章, 學生接觸文言文的機會相應減少, 使他們在閱讀文言方面難處更大.

2. 香港中學文言文教學難點探討

 另一方面, 雖然課程指引未有對文言文教學提出明確目標, 卻並不表示文言文教學在中學中文課程中無足輕重. 因為在考評方面, 文言文閱讀能力的考核佔有不少的比重. 由於目前課程指引所提供的信息相當有限, 似未足以讓我們全面瞭解新課程對於學生在文言文閱讀能力的要求. 以下筆者嘗試就以往的公開試(香港中學會考及香港中學文憑試)的中國語文科試卷為中心, 回顧自零七年起, 新課程的考核模式下文言文篇章閱讀理解考核部分, 整理出有關的考評重點, 以便於下文作進一步討論:

<表 一> 題目考核重點及所佔分數# 除2008年曾以唐代詩歌『春江花月夜』為題考問外, 其餘年份考問之文言篇章體裁 均為散文. * 號者為2012年起新推行的香港中學文憑試試卷

 從上表可見, 對學生文言文閱讀能力的考核在中國語文科的閱讀卷別(卷一)一直佔有不少的比重, 由2007年至2011年中學會考中文科中, 平均約佔該卷總分約3成;而在2012起推行的首屆中學文憑試的中文科閱讀卷中, 更佔總分達4成, 可見文言文閱讀能力的要求在新高中中文課程中更為吃重. 另就考問重點而言, 以內容理解(40.08%)以及文言字詞解釋與文言句子語譯(29.33%)兩類題目出現最多, 佔分亦最多. 而此兩類題目, 正好對考生的文言識讀能力, 包括字詞理解及上文下理推敲的能力要求較高, 這也成為學生面對閱讀考核時的一大難題. 事實上這也與目下不少師生對文言文閱讀考題的觀感相符, 以2013年的文憑試為例,有教師認為文言文考材選取自先秦文學, 字詞艱深, 對學生表現不利(香港高考, 2013, AII17);據報導, 不少學生也亦表示文言文篇章艱深難明, 甚至有考生因平日較少接觸文言篇章, 面對文言文考題便放棄作答,致使中文科試卷有「死亡之卷」的稱號(考生稱, 2013, A08).

 綜括以上的分析, 現時香港中學文言文教學的主要難點可概括如下:

(1) 學生少接觸文言篇章, 語料積累不足, 語文基礎薄弱

 新課程不設指定的教學篇章, 部分學校在選取學習篇章時因陋就簡,使學生接觸的文言篇章數目大大減少. (文言教學, 2013, A06)師訓院校甚至為此增設「古文保底班」選修科目以提升準教師的古文素養. (教師助中文, 2013, A25)即使學校和教師堅持教授定量的文言文, 但由於考試不再考問指定篇章的內容, 學生欠缺背誦古文的動機, 難以積累足夠的語料, 未能建立穩固的語文基礎. (教師古文, 2013, A26)以往的公開試的考生表現, 正好說明了這一點. 如2009年以司馬光 『訓儉示康』一文作考材, 考評局的考試報告便指出該文「雖用文言寫成, 然思路觀點頗為簡單, 惟考生作答仍不理想, 可見平時接觸文言不多, 此點需大力改進.」(香港考試及評核局, 2009, 121)2011年的考試報告也反複申明「文言篇章的學習也不宜忽視, 基本文言字詞和句式仍是閱讀能力的基礎, 只要考生多讀文言, 這方面的能力不難提升. 」(香港考試及評核局, 2011,97)可見, 學生少接觸文言篇章, 是造成文言閱讀能力不足的主因.

(2) 文言文字詞艱深, 形成文字障礙, 學生不易理解

 自古流傳至今的文言文, 堪為佳構者不少, 無論是佈局謀篇還是遣詞用字, 均值得現在的學生學習和玩味. 可是, 文言文與現代漢語在詞匯․語法以至詞義等各方面皆有着不少差異, 成為了學生閱讀及理解文言作品時的最大障礙. 呂淑湘(2002, 141-142)就指出:「古典文學是我們民族文學的一部分, ……按說是人人有權利也有義務去了解和鑑賞的, 可是這中間橫着一道語言的障礙:不學會文言就很難接近古典文學. ……可是要接受這一部分文學, 不得不花費相當多的時間去學習這種應說是相當陌生的語言, 在青年們是一個負擔. 」鮑善淳(1982, 7)則說得更為具體:「古文, 特別是先秦兩漢時期的古文, 保存了相當一部分古字古義.如果我們不懂一些文字學常識, 不了解古人用字的條例, 那是很難讀懂古文的. 」文言文的用詞有部分在現代漢語中已很少見, 另有不少詞匯則是形同義異, 似是而非;此外, 還包含如一詞多義․通假․破讀․成分省略及倒裝等用法, 如對古漢語的用法及慣例缺乏足夠的認識, 僅望文生義, 在詞義理解上自不免有所混淆及失準, 更遑論要理解全文, 掌握文章的主旨或寓意了. 因此, 文言文教學宜首重文言字詞的識讀, 打破語文的障礙, 方能提升學生整體的閱讀能力.

(3) 學生欠缺文言文的閱讀訓練, 未能掌握有效的閱讀策略

 要提升文言文的理解能力, 除了通過持續的閱讀以積累語料, 改善語感外, 掌握適當的閱讀策略也是當中的關鍵. 然而就目前公開試考生的表現來看, 學生多未能抓緊文言文的語言特徵, 以運用有效的閱讀策略. 以2012年香港中學文憑考試為例, 閱讀卷文言部分以『韓非子‧五蠹 』為考材, 文中有「故十仞之城, 樓季弗能踰者, 峭也;千仞之山, 跛牂易牧者, 夷也」一句, 題目要求考生語譯「跛牂易牧者, 夷也」. 其實此句意義上下相對, 當中「夷」字意為「平坦」, 與上文「峭」相對, 而「陡峭」一詞仍然是今人所習用的詞語, 按說考生應能準確判斷, 可是實際上能答對者並不多, 甚至有解作「蠻夷」者. 考試報告便就此批評考生「缺乏閱讀策略,未有留心與前後文的關係, 如『峭』字推敲出 『夷』字解作『平坦』,斷不會解作『蠻夷』.「(香港考試及評核局, 2012, 132)可見, 欠缺有效的文言文閱讀策略, 也是香港中學生普遍的語文學習難點.

Ⅲ. 香港中學文言文教學策略分析

 針對香港中學生文言文閱讀能力下降的問題, 有意見認為新課程應考慮重設文言文指定學習篇章, 以強化學生的語文積累, 不少學者及教師均表態支持. (教院學者, 2013, B18)而當局亦已就此進行檢討, 並為重設指定篇章的內容及細節等製訂相關安排, 預料部分措施最快可於2016年的中學文憑試中落實. (新高中, 2013, A16)不過, 有關方向縱然可取, 但政策的實施也尚需時日, 成效亦有待觀察. 就目前的教學環境而言, 教師除了可自行擬定額外的文言篇章以提升學生的閱讀量, 此外更重要的, 是如何在現有的課程框架中, 尋求有效的教學策略以提升學生在文言文閱讀方面的表現. 為此, 筆者不揣淺陋, 嘗試提出一些教學策略和建議, 以拋磚引玉, 集思廣益.

1. 文言實詞的教學: 增字成詞法

 漢語的詞匯可分為實詞和虛詞兩類, 實詞指的是「意義比較實在, 能獨立充當句子成分」的詞, 當中又可分為單音節詞和雙音節詞兩類(沈祥源,1998, 242). 與現代漢語相比, 古漢語中單音節詞的數量遠比雙音節詞為多, 這種現象背後其實與漢語語音的歷史發展相關. 郭紹虞(1938,2-3)便從「目治」和「耳治」的角度分析, 認為「耳治的, 所重是語詞意義在聲音上的辨析, 所以要利用複音語詞;目治的便沒有這種需要了. 所以儘有語言中的複音語詞, 待寫入文辭卻可以易為單音;也有本來是單音語詞, 而在語言中必須強為湊合使成為複音. 」同音字在書寫上有差別,但在聲音上卻相同, 因此口頭上須增上詞綴成為複音詞, 溝通時才不致混淆, 於是便逐漸形成了口語與書面文言的差距了. 現代漢語是以口語為基礎的, 自然包含不少雙音節詞. 相較之下, 便不免與以書面表達為主的文言文形成顯著的差異了.

 瞭解到古漢語存在著較多單音節詞的現象及其成因, 便有助於我們建立有效的文言文閱讀和理解策略. 由於現代漢語的雙音節詞的詞義是由單音節詞派生出來的, 因此適當地為單音節詞補上詞綴, 增字成詞, 便有利於我們掌握文言詞匯的意義. 如「玉不琢, 不成器, 人不學, 不知義」(『三字經』)一句, 「琢」․「器」․「學」․「義」均屬單音節的實詞, 如各加上詞綴, 改為「玉不琢(磨), 不成器(物), 人不學(習), 不知義(理)」, 其句意便條暢貫通了. 這也適用於文言篇章的閱讀上, 茲以柳宗元『種樹郭橐駝傳』之首段為例:

 郭橐駝, 不知(開)始何名(字). 病僂, 隆(起)然(俯)伏行(走), 有類(似)橐駝者, 故鄉人號之「駝」. 駝(聽)聞之曰:「甚善, 名(字)我固(相)當. 」因舍(棄)其名(字), 亦自謂橐駝云.

 上文標上斜體者, 如蚤․固․莫等為虛詞, 舍字則為通假字(與「捨」通), 此法並不直接適用, 有關解讀方法會於下文再細述. 加有粗體及底橫者, 為在現代漢語中較少見的文言詞, 如「橐」․「僂」等, 學生較難直接就字形判別意義. 但若按上文的增字成詞的方式把全文解讀, 不難從「隆然伏行」一句, 猜想主人公身患「駝背」的毛病(駝背一詞至今尚為粵語區人士所習用), 便可判斷「橐駝」即「駱駝」, 並可進一步推斷「病僂」的僂字當指彎腰駝背. 不過, 有些詞語在詞綴配搭上彈性頗大, 教師須於日常課業中多領導學生進行相關配詞練習, 以豐富詞語積累, 提升學生語感. 此外, 值得注意的是, 由於文言虛詞並不能獨立使用, 因此增字成詞的閱讀策略並不適用, 否則易生混淆. 如上文中「名我固當」一句, 當中的「固」字意為「的確」, 但如以加字法推之, 則容易譯為「固然」而致失準. 故此,文言虛詞的解讀須另加處理.

2. 借助偏旁以確定字義

 在漢字系統中, 形聲字佔有極大比例. 『說文解字』所收字當中, 形聲字已佔約百分之八十左右, 到了近代, 所佔比例更達所有漢字總數的百分之九十(沈祥源, 1998, 23). 由於形聲字是由形符和聲符兩部分組成, 因此如能掌握二者的結構和特點, 將大大有助於我們理解文言詞匯的意義. 就形符(或稱形旁)而言, 形聲字中, 凡是形符相同者, 意義上均有一定的聯繫, 如「衣」字,『說文解字』云:「衣:依也, 上曰衣, 下曰裳, 象覆二人之形, 凡衣之屬皆從衣.」是故襁·褓·衽·袂·襦·袖·裾·裕·褐․襖等詞, 皆與衣物之義相關. 教師可通過練習讓學生熟習這項規律, 並就較常見的偏旁提供例字, 輔以講解, 尤其是在日常語言較少見者, 如從「手」旁的撼·掐·掇·掬·拄以及從「足」旁之蹴·躡·踰·跂等, 這類動詞在現代漢語已不多見, 但在古文中卻用例甚多. 類似的例子如2012中學文憑試的閱讀考題, 要求考生翻譯「脛毛」一詞, 然考生大多表現欠佳, 「只有少數考生能將『脛毛』解作腳毛, 多數譯作『毛髮』.」(香港考試及評核局, 2012, 132)如學生懂得借助偏旁確定字義, 應可從同部首的「腳」·「膝」·「腿」等字推測出「脛」字與腳有關, 便不致失分.

3. 文言虛詞的辨析與教學

 文言虛詞可說是今人閱讀文言其中一道最大的障礙, 清人阮元(1984, 1) 即言:「經傳中實字易訓, 虛字難釋」;裴學海(1954, 1)亦謂:「夫周秦兩漢之書, 所以不可以今人之文法讀之者, 要由其虛字之用法, 與今不盡同耳. 」主要的原因是由於文言虛詞的數量較多, 且使用非常廣泛, 如歐陽修『醉翁亭記』全文僅402字, 虛詞就佔其中的113字, 可見虛詞在文言文行文表達上的重要性. 再者, 一個虛詞往往有超過一種, 甚至多種用法, 與現代漢語的用法迥異, 這使得全面掌握文言虛詞成為一大難題. 以「而」字為例, 就因用法太多, 以至呂叔湘(2002, 196)在『文言虛詞』中不免慨嘆古文中「可用『而』字的地方實在太多了, 我們幾乎可以說,問題不是何處可用『而』字, 而是何處不可用『而』字」. 可以說, 若未能準確認識虛詞的運用, 光掌握實詞並不足以有效閱讀文言文.

 學習文言虛詞, 首要面對的難點, 其一是如何辨析句中的虛詞;其二是確定這些虛詞在句中所表達的意義. 筆者認為, 可以考慮運用以下的學習策略:

① 掌握定量的常用虛詞

 文言虛詞儘管數量較多, 但數目畢竟是有限, 較常用的約為二三十個左右, 教師仍可通課堂教授及定期的測考讓學生熟記其主要用法和意義. 而在教學的過程中, 教師也可進一步把虛詞分類以減輕學生記憶負擔, 先找出用法較固定少變化的, 如嗟․噫·歟·矣·邪·哉·耳等屬於句末助詞或嘆詞, 表達某種特定的語氣, 用法較單一;夫․蓋可用於句首發語, 有時也表示某種轉折或紓緩的語氣, 變化也不多, 可歸為一類;故․遂等連詞用法也較固定;這樣經過一番篩選分類後, 餘下的虛詞則屬用法及意義均變化較多的, 如之·乎·也·乃·以·而·為·於等, 則重點講授, 加深記憶. 教師亦可把相關的文言虛詞根據詞性․作用製作成表格, 並附上句子用例, 要求學生記憶, 定期作抽問或小測, 尤其要求學生須緊記用例, 因為如在文言閱讀時遇到類似用法, 如能記及例句便可類推, 較胡亂猜測或推想要來得更為準確.

② 按上文下理進行推斷

 虛詞因不能獨立使用, 大多僅表示語法意義, 由於含義並不具體, 古人難以為其獨立造字, 因此大部分虛詞都屬於「本無其事, 依聲託事」的假借字, 不能像實詞一樣從字形去判定其意義. 同時因為虛詞多為假借字, 有時會出現一字同時兼為實詞和虛詞者, 在分辨上難度就更高. 這時便須按上文下理作出合適判斷, 茲以「之」字為例說明:

<表 二> 「之」在古漢語主要的詞性和用法

 上表為「之」在古漢語主要的詞性和用法, 從中可見「之」字除充當助詞 外, 也同時可作為代詞和動詞使用. 以下看看一個「之」字用法的例子:

 曾子之③妻之④市, 其子隨之⑤而泣.(『韓非子․外儲說』 )

 句中三個「之」字用法皆不同. 先看句子前半部分, 「曾子之妻之市」不符合「之」字作為結構助詞的慣例(A之B), 因此可以判斷③和④中間有一「之」字並非助詞. 「妻之市」於義不可通, 故可知③為結構助詞, 意為「曾子的妻子」. 另外, 由於「之」字作為虛詞的另一用法(語尾助詞)必須置於句末, 因此④也不屬於語尾助詞. 由此可知④應是實詞, 但由於作為代詞者, 前面應有動詞搭配(如取之·得之·殺之等), 因此④應為動詞, 指「往」, 即「曾子的妻子往巿場去」. 解讀了前半部分, ⑤的意義就比較明確.由於該句的主語為「曾子之妻」, 因此「其子」自是指「曾子妻子的兒子」, 這便可推斷出⑤為人稱代詞, 指代曾子的妻子, 意謂孩子因母親出門而撒嬌尾隨而泣.

 由此可見, 通過上文下理的推敲, 有助於我們理解虛詞在句中所用的詞性與意義..

4. 通假字․古今字的辨析

 文言文另一常見的現象便是通假字, 在先秦文獻中尤為普遍. 清人朱駿聲(1983, 4)曾言:「不知假借者, 不可以讀古書」;俞樾(1968, 84)亦指出:「讀古人書, 不外乎正句讀, 審字義, 通古文假借. 而三者之中, 通假借尤要.」可見熟悉通假字對正確閱讀和理解古文的重要性. 通假與假借不同, 並非造字方式, 是「本有其字」的假借, 指古人在使用文字時, 「不用表示這個詞義的本字, 而借用一個與它音同或音近的字來代替」, 如以「蚤」代「早」·以「歸」代「饋」等. (沈祥源, 1998, 55)由於借字與本字的關係乃是以語音為紐帶, 在字形上並無必然的關係, 這使得辨析上更形困難.

 此外, 古今字也是在文言文十分普遍的現象. 古今字是指同一個詞在不同時期用不同的字來表示, 一般是先有本字, 後來由於字形分化, 更造新字來表達, 本字反而丟失了原來的意義, 成了類似通假字的情況,如「然」之與「燃」·「反」之與「返」等等. 但因古今字乃源於字形分化, 所以本字與新字之間多有形體上之聯繫. 雖然通假和古今字各有不同標準,但基於教學上的方便, 合併二者一起討論, 以今日常見的字義作出發點來判斷本字和通假字, 以便讓學生更便捷地掌握有關技巧.

 由於古今字和通假字均為現代漢語所無, 加上部分通假字因古今語音變化, 本字與借字的讀音在今日已不再相近(如「罷」之與「疲」). 因此最有效的方式莫過於先讓學生記憶常用的通假字和古今字, 這些常用字數目並不算多, 約在四五十字左右, 而且部分亦有形體上的關聯, 如受之與授․昏之與婚․卒之與猝․舍之與捨等. 在閱讀訓練時, 則可提醒學生如遇有句中字詞扞格不通時, 可從偏旁或語音角度考慮是否有通假字的情況, 以助判斷. 以2007年香港中學會考中文科閱讀卷為例, 該節以『史記‧滑稽列傳』為題, 提及楚莊王寵愛的馬匹死了, 莊王欲以大夫之禮葬之, 遭到大臣們反對. 當中要求考生把文中「左右爭之, 以為不可」一句語譯. 句中的「爭」字, 如直接配詞多譯為爭論․爭鬥, 但細察之下, 群臣一致反對楚王的做法, 理應不會爭論, 故於理不可通. 其實此「爭」字正與「諫諍」之「諍」相通, 「左右爭之」意謂群臣紛紛勸阻楚王的做法, 這樣上文下理便更見條暢了.

Ⅳ. 結論

 自2002年實施以能力為本的中文科新課程以來, 香港中學文言文教學面對了不少轉變. 在由傳統的讀文教學轉往單元教學模式的同時, 文言文所佔的學習比重也因為失去規範而降低. 由校本自決學習篇章雖有靈活彈性的好處, 但也使學生接觸文言文的機會減少. 展望將來, 除了一方面修訂完善現有的課程規劃, 增加文言文指定篇章的比例外, 同時也須在教學方法上多下功夫. 針對古漢語的語法特點, 讓學生掌握適切有效的閱讀策略, 長遠而言提升學生在辨析和解讀文言字詞方面的能力,消除學生對學習文言文的恐懼心理, 方可望逐步改善和解決現時中學生文言閱讀能力不足的問題.

 1) 香港課程發展議會與香港考試及評核局(2007, p5)公佈的『中國語文課程及評估指引(中四至中六)』於「課程設計原則」一項即明確表明:「本課程建基於2002年實施的中學中國語文課程而設計」, 並指出「本課程的學習·教學和評估, 例如課程組織·能力導向教學, 以至公開評核的模式, 均因承自該課程.」

Reference

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