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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.33 pp.189-225
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2014.33.1.189

韓國 漢文文法의 形態論 敎育論 硏究*

安載澈**
**檀國大學校 漢文敎育科 敎授

The research about education theory of morphology of Classical Chinese Grammar in Korea

Ahn Jae-chul*
*Professor, Dankook University Department of Sino Korean Education

Abstract

This thesis suggests the research direction of educating morphology of Classical Chinese Grammar in Korea. This thesis mainly focuses on two things. First, developing Korean’s interpretation ability to the original text through the knowledge about morphology of Classical Chinese Grammar. Second, studying the way instructors teach Classical Chinese in morphological methods. In other words, we will look through the objects, contents, instructing methods and evaluation method of educating morphology.

 

0115-01-0033-8.pdf2.44MB

Ⅰ. 緖論

 文法이란 文의 法則으로, 언어 자체의 結構 방식이나 規則이다. 문법이란 단어와 문장조직의 條理를 연구함으로써 그것의 규칙을 把握하는 것이다.1) 

 한문은 현재 말로써 사용되지 않고 문자로서만 기록되어진 언어이다. 이러한 문자언어를 다수의 言衆들에게 과학적이고 체계적으로 이해시키려면, 학교 교육을 통하는 것이 가장 바람직하다. 각 급 학교에서는 어떤 방식과 형식이든, 학교 한문교육의 내용 속에 한문문법을 포함하고 있다. 그럼에도 불구하고 문법교육에 대한 단편적인 연구는 좀 있으나 문법교육 全般에 관한 연구는 全無한 편이다. 더군다나 한국에서 이러한 한문 문법교육의 연구에 대한 범위와 기준 등에 대한 연구는 필자의 논문 이외는 없는 것 같다.

 본고는 기존 발표물인 「韓國 漢文文法敎育의 硏究 方向」2) 의 후속편으로, 먼저 ‘韓國 漢文文法敎育의 形態論 敎育論의 硏究’에 대하여 기술하려고 한다.

 문법론은 형태론과 統辭論을 포함하는 학문분야로, 언어 현상을 있는 그대로 어떤 이론적 기준에 따라 기술하는 것이지만, 문법교육론은 그 연구 대상이 언어 자체가 아니라 주어진 언어의 문법을 어떻게 가르치고 배워야하는가 하는 것이 그 연구 대상이 된다.3) 

 문법교육은 궁극적으로 敎授者가 학습자에게 ‘문법능력’을 높이고 키워주는 것이다. 한문에서 ‘문법 능력’이란 ‘한자의 음운체계, 형태체계, 통사체계, 의미체계’ 등을 통달하여 갖게 되는 지식과 그 지식에 입각하여 상황과 목적에 맞게 해석하고 읽기 등을 효과적으로 할 수 있는 基底 능력 전체를 말한다. 본고에서 문법능력은 협의의 의미인 형태론적능력만을 일컫는 것으로 간주하고자 한다.

 韓國에서 漢文 敎育의 目的 중의 하나가 漢文 讀解 能力 伸張에 있다고 할 때, 그 독해 능력의 根幹이 되는 것은 漢文 文法이다. 학습자가 한문문법 形態論에 대한 교육을 받으면, 정확한 漢文(文言文) 이해의 기준을 제시받는 데 도움이 될 것이고, 외국어를 배우는 데도 좋은 기초가 되는 길잡이가 될 것이다. 또한 東아시아(한국, 일본, 중국 등)의 文言文으로 된 文獻을 읽는 데 크게 도움이 될 것이다. 문언문이 白話文의 結構 방식과 상당히 다르지만, 현대 백화문을 이해하는 데도 크게도움이 될 것이다.

 한문은 중국 고대 언어로, 현재는 口語로 사용되지 않는 文字言語인 文言文이다. 문법 이론에는 구조주의 이론, 변형생성 문법 이론, 話用論 등 여러 가지 이론이 있다. 한문 문법 교육은 다양한 언어학 이론 중에서도 구조주의 문법이론으로 교육하는 것이 가장 효과적이라고 할수 있다.

 구조주의 이론은 이미 언어 자료화한 내용 속에서 귀납적으로 문법 규칙을 발견하고 기술하는 것이다. 이 이론에서는 언어 습득을 자극-반응의 원리로 해석하고 있다. 즉, 학습자들이 부모 및 어른(교수자)들로부터 해석을 듣고 흉내 냄으로써 언어(해석 능력)를 배운다고 본다. 이렇게 구조주의를 바탕으로 한 학교 문법은 언어(자료) 사실의 관찰을통한 귀납적, 규범적 훈련성을 특징으로 갖고 있다. 이러한 특징을 지닌구조주의 문법은, 현재는 문자언어로서만 가능한 문장 독해 능력을 향상시키는 문법교육 이론으로 가장 적합하다고 할 수 있다.

 본고에서는 주로 形態論 敎育論의 目標, 內容(品詞論, 單語의 分類와 그 方法), 敎授法, 評價法 등에 대해서만 살펴보려고 한다.

Ⅱ. 形態論 敎育論의 硏究

形態論(Morphology)이란 形態素의 발견과 기술, 형태소의 유형 분류, 형태소의 문법적 기능 그리고 형태소들이 결합하여 單語를 생성하는 과정과 그 과정에 나타나는 특징 등을 연구하는 학문분야이다.4) 즉, 형태론에서는 형태소와 단어의 구조와 기능, 결합관계 등 모든 형태소들의 문법적 현상들을 연구하게 된다. 

 이 연구에서는 주로 단어들이 문법적 성질에 따라 분류되는 品詞論에 대한 연구, 虛詞의 機能에 대한 연구, 단어(詞, 語彙)분류와 그 방법에 대한 연구 등을 하게 된다. 또한 形態論 敎育論에서는 형태론에서 논의되어지는 내용들 속에 형태교육론이 指向하여야 할 목표, 학습자들에게 쉽고, 재미있게 접근할 수 있는 교수 방법적인 면과 학습활동이 이루어진 후 목표 달성의 여부를 평가하는 것 등이 포함되어 있어야 한다.

2.1 形態論 敎育論의 目標

 한문문법 교육에서 형태론의 목표 설정은 문장 독해에 도움이 되는 설정이라야 한다. 2009년 개정 교육과정을 참고로 하여, 형태론 교육목표의 내용을 다음과 같이 설정할 수 있겠다.5) 

 2.1.1 形態素의 槪念과 類型을 안다.
 2.1.2 형태소의 機能과 意味構造에 대하여 안다.
 2.1.3 형태소와 형태소의 結合關係를 안다.
 2.1.4 品詞의 개념과 分類 基準을 안다.
 2.1.5 單語의 분류와 그 방법을 안다.
 2.1.6 虛詞의 기능을 안다.

2.2 形態論 敎育論의 內容

 형태론 교육론의 내용으로는 주로 單語들이 문법적 성질에 따라 분류되는 品詞論, 虛詞의 機能에 대한 연구, 單語(詞, 語彙, 詞組) 분류 및 그 방법에 대한 연구, 合成法과 派生法의 체계적인 연구 등이 포함된다.

2.2.1 品詞論

 ‘品詞’는 단어(어휘)를 의미와 기능에 따라 분류하여 공통된 성질을 가진 것끼리 모아 놓은 단어들의 갈래6) 이다. 한 언어는 보통 단어(어휘)의 수가 수십만에 이르는 데 이들 단어는 보편적으로 문법적 특성에 따라 가름할 수 있다. 문법적 특성은 形態(form), 意味(meaning), 機能(function)에 따른 특성이며, 이 기준에 따라 구분한 單語(語彙)群을 ‘품사’라 하고, 이러한 ‘품사에 대한 연구’를 ‘品詞論’이라 한다.

 한문의 품사 분류는 학자에 따라 7품사~13품사까지 분류하기도 한다.7) 한국 학교문법에서는 10품사로 구분하고 있다. 10품사는 크게 實詞와 虛詞로 구분하며, 다시 단독으로 어휘적 의미를 가지는 ‘實詞’와 어휘적 의미가 없거나 단지 문법적 의미만을 나타내는 ‘虛詞’로 나눈다. ‘實詞’에 속하는 품사로는 名詞, 代名詞, 數詞, 動詞, 形容詞, 副詞 등이 있고, ‘虛詞’에 속하는 품사로는 介詞(前置詞), 連詞(接續詞), 語助詞 (語氣詞), 感歎詞 등이 있다.8) 

 품사론에서는 품사 분류 기준에 대한 원칙, 각 품사의 내용 분류시 각 영역에 대한 내용과 그 범위(대명사 수사, 동사, 개사, 어조사, 감탄사 등)의 설정 문제, 품사의 명칭 문제(대명사, 조동사, 개사, 어조사 등) 등에 대하여 더 깊은 연구가 필요하다.

 한국 한문의 학교 문법에서 품사 분류 기준에 대한 원칙은 ‘의미론적 기능과 단어와 단어 사이의 구조적 관계인 統辭的 기능’을 기준으로 하여야 하며, 表意 문자인 한자 및 한문의 특성에 합당하여야 한다. 또한 우리 한문과 교육과정의 교수․학습 내용과도 일치하여야 하며 그 명칭도 언어 교육에서 일반화 되어 있는 것으로 사용하여야 한다.9)  각 품사의 명칭 중, ‘품사 안(內)에 내용영역’을 충분히 담고 있는 용어라고 볼 수 없는 것들은 용어의 적합성 및 타당성을 살펴 볼 필요가 있다. 즉 ‘代名詞(代詞, 稱代詞, 指稱詞)’, ‘助動詞(補助詞, 助述詞)’, ‘介詞(前置詞, 後置詞, 前置介詞)’, ‘語助詞(助詞, 語氣詞)’등에 대한 명칭의 적합성 여부는 계속 논의할 필요가 있다.10)  그리고 각 품사의 내용영역 및 그 범위에 대한 문제도 살펴보아야 한다. 필자는 각 품사에 대한 내용 영역 및 그 범위에 대한 것을 다음과 같이 설정하고자 한다. 즉 명사는 하위분류로 ‘完全名詞(固有, 普通, 物質, 集合, 抽象名詞)와 不完全名詞(被飾名詞)’, 代名詞는 ‘人稱, 事物, 疑問, 不定稱代名詞’, 數詞는 ‘基數詞, 序數詞, 量詞’, 動詞는 ‘自動詞, 他動詞, 助動詞, 同動詞’, 形容詞는 ‘一般形容詞, 特殊形容詞, 疑問형용사’, 副詞는 ‘性狀부사, 범위부사, 정도부사, 시간부사, 접속부사, 反語부사, 의문부사’, 介詞는 ‘시간개사, 장소개사, 원인개사, 방법개사, 所有개사11) ’, 接續詞는 ‘병렬접속사, 순접접속사, 선택접속사, 역접접속사, 양보접속사, 인과접속사, 假設접속사’, 語助詞는 ‘發語語助詞, 提示 및 停止어조사, 終結어조사, 疑問어조사, 感歎어조사’등으로, 感歎詞는 ‘喚情감탄사’로만 그 내용을 하고자 한다.12) 

2.2.2 單語(語彙) 分類와 그 方法

 漢字는 한 字가 한 單語인 單語文字(logogram, logograph)이다.13) 

 현재 사용하고 있는 어휘의 개념은 단어, 낱말, 語詞, 漢字語 등의 개념과 유사한 개념의 統稱이지만 조금씩 다르다. 單語는 언어에서 일반적으로 ‘분리하여 自立的으로 쓸 수 있는 말이나 이에 준하는 말’ 또는 ‘문장을 구성하는 최소단위’14) 로, ‘語彙’는 단어가 모여서 이루어진 집합을 가리키는 말로 때로는 어휘를 이루는 개별 단어들을 ‘어휘’라 부르기도 한다.15) 漢字語는 ‘한 글자 이상의 한자가 보다 큰 음운·형태·의미 단위로 결합된 낱말’16) 로 풀이하고 있다.

 漢字語는 제7차 교육과정기까지 한문 교육의 대영역중 하나의 영역으로, 그 명칭과 내용의 범위 등에서 많은 논란을 불러일으킨 용어이다.

 한자어의 성격은 국어의 체계로 볼 때, 한자어는 고유어, 외래어와 국어 어휘의 한 갈래로써, 단순히 한자로 표기가 가능한 우리말 단어로서의 기능만을 가질 뿐이라 할 수 있다. 그러나 한문 체계로 본다면, 한자어는 한자, 한자어, 한자성어로 이루어진 ‘한자 어휘’의 한 갈래로써, 한문의 단어, 구, 문장의 기능을 모두 포함하게 되는 문법 구조를 이루고 있다 할 수 있다. 한문 체계 속에서 볼 때, 한자는 한자어와 명확하게 구분된다. 한자는 그 자체로 문법 구조를 이루고 있지 못하지만, 한자어는 단어, 어휘이면서 문장의 통사 구조를 갖추고 있다. 한문 체계에서 한자어는 2~3음절의 어휘만을 일컫는 것이 타당성이 있다. 漢字 語彙 (한자, 한자어, 한자성어)는 국어 어휘로서, 하나의 어휘, 하나의 단어로 가능하면서도 각각의 특성이 존재하기 때문에 하나의 단어(어휘)로만 성격을 규정할 것이 아니라, 한문 문법적 요소와 의미 성분을 고려하여 한문의 체계 속에서 그 성격과 내용을 새롭게 규정하고 있다.17) 또한 현재 국어에서 한자어에 대한 개념은 ‘漢字․漢文敎育’의 어휘(단어) 교육을 포함시킬 수 없어, ‘漢字 語彙’를 한자어보다 큰 범주의 개념으로上程하여, ‘漢字 語彙는 한국어, 중국어, 일본어, 한문 등의 語彙 部類중 한자에 기초하여 이루어진 말에서 유래한 單語’로18) 정의하고 있기도 하다.

 필자는 두 분의 개념 정의에 동의하며, 한자어가 주로 2음절의 어휘가 대부분을 차지하고 있고 문장의 통사 구조를 갖추고 있기도 하여, 2음절의 한자어를 중심으로 어휘 연구를 하려고 한다.

 한자어의 분류 방식도 학자에 따라 분분하다. 한자어의 분류 방식은音節數에 따른 분류, 어휘가 由來한 국가를 중심으로 한 분류, 한자어의 생성시기와 구조 및 용도 등에 따라 분류하기도 한다.19) 

 19) 조영호(2012), 476면, 송병렬(2009), 257면. 음절에 따른 분류는 1음절, 2음절, 3음절 등의 한자어로 분류하는 것이고, 유래한 국가에 따른 분류(박영섭)는 중국 文言系, 중국 백화계, 일본어계, 한국어계, 불교어계 등에 의한 분류이다. 생성시기와 구조 등에 따른 분류(조영호)는 고대한자어(근대이전), 역사용어(근대이전), 한문문어(근대이전), 신생한자어(근대이후) 등으로 구분할 수 있다. 또한 한문의 어휘 분류(송병렬)로 단음절어휘와 다음절어휘로 구분하고 있다.

 조영호는 한자어의 분류 방식인 ‘한자어의 유형’분류를, 고대한자어(근대이전), 역사용어(근대이전), ‘漢文文語(근대이전)’ 및 ‘신생 한자어휘(근대이후)’로 구분하고 있다. ‘한문문어’로 분류되는 ‘한자어’는 고문 (문언문)에 용례가 있어 한문문장을 이해하는 데 중요한 역할을 하며, 현대의 언어생활에서도 자주 사용되고 있기 때문에, 한문학습과 언어 생활에 유용하다고 할 수 있어 적극적으로 학습해야 할 대상의 언어20) 로 간주하고 있다. 또한 ‘신생한자어휘’도 근대 이후로 현재까지도 계속 생성되고 있는 어휘로 한문 전적에서는 사용된 적이 없는 어휘이지만, 그 시기의 사회상과 생활상을 반영하고 있으므로 결코 소홀히 할 수 없는 어휘들로 간주하고 있다.

 송병렬은 한문의 어휘 분류를, 單音節어휘와 多音節어휘로 분류하고, 다음절 어휘는 ‘故事成語, 典故, 假借語’등으로 분류하고 있다. 또한 단음절어휘의 의미는 ‘派生, 擴張, 引伸, 破字’의 특징이 있지만, 다음절 어휘인 故事成語, 典故, 形容語彙(連綿語) 등은 어휘 형성 과정이 다르다. 고사성어, 典故, 連綿語 같은 어휘는 이미 표면에 드러나 있는 의미 관계의 뜻과는 상관이 없다. 고사성어와 같은 壓縮 어휘는 성어가 만들어질 때 이야기가 성어로 압축되고, 典故 어휘는 斷章取義되면서 어휘를 구성하는 단위 형태소 한자의 의미와는 관련이 없거나 또는 관련이 희박해지는 특징을 지닌다. 또한 連綿語인 형용 어휘는 어휘를 만들어 낸 고대인이 형용 어휘에 단위 형태소를 음운적으로 가차한 것으로 형용어휘의 의미와 단위 형태소의 한자의 의미와는 관련성이 희박한 것으로 보고 있다.21) 

 단어는 그 형성 방법에 따라 일반적으로 天, 地, 人등과 같은 單純語와 修身, 油然, 靑少年, 民主主義 등과 같은 複合語로 나뉜다. 單純語는 하나의 의미 요소로 이루어진 것이며, 복합어는 두 개 이상의 의미 요소로 결합하여 이루어진 것이다. 또한 단순어에는 하나의 음절로 이루어진 單音節單純語와 두 개 이상의 음절로 이루어진 多音節單純語가 있다. 複合語에는 실질 의미 요소들이 서로 결합하여 이루어진 合成語와 실질 의미 요소에 부가 의미 요소가 붙어서 이루어진 派生語가 있다.22)  실질 의미 요소들이 서로 결합하여 이루어진 合成語는 2字 以上 의 한자가 連合하여 하나의 단어를 이룰 때, 干戈, 面目, 善惡 등과 같이 意味가 비슷하거나, 相對되는 글자가 연합되어 이루어진 경우와 小人, 好學, 日出, 難得 등과 같이 두 글자가 統辭的 구성 형식으로 이루어진 경우가 있다. 그리고 실질 의미 요소에 부가 의미 요소가 붙어서 이루어진 派生語는 ‘基語+接辭’의 구조로 된 것(예, 吾輩, 晏如 등)과‘接辭 +基語’로 된 것(예, 阿嬌, 有夏, 所望 등)이 있다.

필자는 한자어 어휘의 분류는 근대23) 이전의 경우, ‘한문문어’에 나타나는 한자어를 중심으로 하고, 근대이후는 ‘신생 한자어휘’ 연구를 중심으로 하고자 한다. ‘신생 한자어휘’는 한문전적에 사용된 적이 없지만, 당시의 시대상과 생활상을 담고 있기에 선조들의 정서와 문화를 파악하는 데 중요한 자료로 활용할 수 있을 것 같다.

 현재 사용되고 있는 각종 여러 가지의 단어(어휘)들은 위와 같은 형성원리에 대한 연구를 통하여, 좀 더 쉽고 재미있게 학습자들에게 한걸음 다가간, 형태론 교육을 할 수 있도록 하여야한다.

2.3 形態論 敎育論 敎授法

 형태론의 교수-학습법은 형태론의 내용들을 학습자들이 쉽고 재미있게 체계적으로 그 원리를 터득할 수 있게 하는 것이 좋을 것이다. 먼저 ‘형태소’의 개념을 이해시키고, 다음에 형태소와 형태소의 형성원리(결합관계의 원리)를 터득시키며, 단어의 짜임(구조)을 스스로 파악할 수 있도록 문제를 제시하여 이해를 도와야 한다. 또한 학습자들이 직접적으로 단어의 결합 법칙을 이해하고 체계를 세워보도록 지도하면 더욱 효과적일 것이다.

 어휘에 관한 교수법에 대한 연구는 단어의 짜임의 경우 ‘造語分析法’ 등의 교수 수업 방법이, 단어의 갈래 및 어휘(성어)의 경우는 ‘言語活用法’, ‘索出法’, ‘比較學習法’ 등이 효과적이다 할 수 있다.24)  즉, ‘造語分析法’은 ‘어휘의 짜임을 풀이하여 지도하는 학습법<예: 年少, 年(나이) 少(어리다) →나이가 어림>’이고, ‘言語活用法’은 ‘어휘를 실제 언어생활에서 학습 내용에 적용하게 하는 학습법<예: 나는 논어라는 위대한 古典을 현대적인 관점에서 이것저것 해석해 보려고 했다.>’이다. ‘索出法’은 ‘신문․서적․표지판․광고 등을 제시하여 학습하거나, 학습한 어휘를 찾아보는 학습법’이고, ‘比較學習法’은 ‘둘 이상의 학습내용이나 또는 같은 내용이라도 달리 적용되는 학습 내용에 대해 공통점과 차이점을 분류하여 학습의 수준을 넓혀 가는 학습법’이다.25) 

 어휘는 어휘의 의미를 분석하여 字義와 語義에 대한 이해를 넓히고, 이것을 통해 언어생활에 알맞게 활용하도록 하며, 나아가 한문 독해 능력향상에 도움이 되도록 하여야 한다. 위의 교수법보다 더 심층적인 어휘 지도 방법으로는 한자와의 연계 속에서 의미를 파악하는 방법인 ‘字義 분석을 통한 지도방안’이, 한문 문장 가운데 다른 어휘들과의 관계속에서 의미를 파악하는 방법인 ‘語義 분석을 통한 지도 방안’이 있을수 있다.26) 

 한편 多音節 語彙의 敎授․學習法으로는 ‘고사성어’의 경우, 기존의‘토의학습법, 역할놀이 학습법’ 등이 소개되고 있다. 그러나 壓縮性을 띤 다음절 어휘는 ‘이야기를 중심으로 이해하는 학습법’이 필요하고, 隱語的 어휘를 띤 어휘는 ‘어휘를 變容해서 활용하는 특징을 이해하는 학습법’이 필요하며, 형용적인 성격을 띤 다음절 어휘는 ‘擬聲語와 擬態語의 특징을 이해하는 학습법’이 필요하다. 또한 현대 언어생활에 가장 많이 쓰이는 구조어는 문법적 특징을 이해하고 語源 풀이를 이해하는 학습법‘27) 이 효과적이다 할 수 있다.

2.4. 形態論 敎育論 評價法

 한문(문언문)에 대한 형태론 교육론 평가는 형태론의 敎授- 學習 연장선상에서 이루어져야 할 것이다. 또한 한문과 형태론 교육론의 평가는 궁극적으로 다른 언어와 마찬가지로 형태소들의 문법적 기능과 의미기능, 결합의 원리들을 실제의 자료를 통해 학습자 스스로 발견하게 하고, 그 과정에서 관찰력, 판단력, 분석력, 종합력 등을 평가하여야 할 것이다.28) 

 28) 박영순(1998), 150면. 박영순은 ‘국어과 형태론 교육론의 평가’에 대해 ‘궁극적으로 다른 언어와 마찬가지로 형태소들의 문법적 기능과 의미기능, 결합의 원리들을 실제의 자료를 통해 학습자 스스로 발견하게 하고, 그 과정에서 관찰력, 판단력, 분석력, 종합력 등을 평가하여야 할 것이다.’로 서술하고 있다.

 본고에서는 중․고등학교 한문교과에, 현행 교육과정에 기반을 둔 한문과 成就基準 및 成就水準이 개발이 되어29)  이를 중심으로 평가법을 살펴보고자 한다.

 29) 한국교육과정평가원에서는 『 2009 개정 교육과정에 따른 한문과 성취기준 및 성취수준 개발 연구』를 통해 한문과 성취기준 및 성취수준을 개발하였다.

2.4.1 漢文科 成就基準 및 成就水準 開發 및 節次30)

 成就基準은 교수·학습 및 평가에서의 실직적인 근거로서, 중·고등학교 한문 교과서에서 학생들이 학습을 통해 성취해야 할 지식, 기능, 태도의 능력과 특성을 진술한 것이다. 한문과의 성취기준은 기준의 방향성, 범위의 적절성, 수준의 위계성, 진술의 명료성, 양과 수준의 적정성을 고려하여 개발하여야 한다.

 2009년 개정 교육과정에 따른 한문과 교육과정의 경우, 중학교에서는 학년군별 교육과정 체제를 도입하고, 고등학교에서는 3년 모두 선택 교육과정 체제를 도입함으로써 기존의 교육과정 체제와는 상당한 차이를 지니고 있었으며, 2007년 개정교육과정까지 성취기준 및 성취수준의 개발이 이루어지지 않았다.

  2009년 개정 교육과정에 따른 한문과 교육과정의 성취기준을 개발하기 위하여, 먼저 교육과정에 대한 내용을 분석하였고 그 결과에 기초하여 성취기준을 개발하였으며, 각 성취기준에 대한 성취수준을 ‘상’ ‘중’ ‘하’의 3단계로 구분하여 개발하였다. 또한, 각 영역별 성취기준에 대한 성취수준과 학기 말에 학생들의 성취수준을 구분하여 제공하기 위해 학기 성취수준을 A/B/C/D/E로 개발하였다. 또한 개발된 성취기준과 성취수준을 실제 평가활동에 활용할 수 있도록 예시평가문항의 개발방안도 제시하였다. 성취기준, 성취수준, 평가문항 개발 절차를 분명하게 제시하면 다음과 같다.

 <성취기준 개발: ① 교육과정 분석→ ② 성취기준 개발> → <성취수준개발: ③성취기준 단위 성취수준 개발→ ④영역 성취수준 개발→ ⑤학기성취수준 개발> → <평가문항 개발: ⑥ 예시 평가문항 개발>

2.4.2 語彙領域 敎育論 評價法

 형태론에 대한 내용이 학교 한문과 교육과정에서는 語彙領域에 기술되어 있어, 본고에서는 2009년 개정 한문과 교육과정의 ‘어휘’ 영역에 따른 성취기준 및 성취수준의 내용31) 을 중심으로, 형태론(어휘영역) 교육론 평가법에 대하여 學級單位 中, 中學校에 관한 內容만 살펴보고자 한다.

2.4.2.1 中學校 漢文 語彙領域의 成就基準 및 成就水準

 중학교 한문교과 ‘어휘’ 영역의 교육과정 내용과 성취기준 그리고 단위 성취수준을 표로 나타내보면 다음과 같다.

<표 1> 중학교 한문 어휘영역 성취기준 및 성취수준32)

<표 1> 중학교 한문 어휘영역 성취기준 및 성취수준32)

 2009개정 교육과정 한문 지식의 어휘 영역은 기본적으로 ‘언어생활한자 어휘’가 아닌 ‘한문의 한자 어휘’를 가리킨다.

2.4.2.2 中學校 漢文 語彙領域의 成就基準 單位 成就水準33)의 內容과 體系

 어휘영역의 성취기준 단위 성취수준의 기술은 다른 교육과정 영역과 마찬가지로 성취수준(상, 중, 하)간에 質的인 차이를 낼 때, ‘상’수준은 ‘설명할 수 있다’, ‘중’수준은 ‘말할 수 있다’, ‘하’수준은 ‘조사할 수 있다’ 라는 行動動詞를 사용하였다. 또한 ‘상’수준에서는 ‘구별하다’, ‘활용하다’ 등의 어휘를 사용하여 ‘중’ 수준과 도달한 정도에 차이를 두어 구별하였다. 용어사용에 있어서는 성취기준에서 사용한 구분이 ‘나눔’ ‘분류’에 구분을 두었다면, 단위 성취수준에서 사용한 ‘구별’은 분류한 각각의 특징, 차이를 이해하는 데 강조점을 두었다 할 수 있다.

2.4.2.2.1 성취기준 ‘단어의 짜임을 구분하고 그 특성을 말할 수 있다’ 가 성취수준에서 기대되는 학생들의 능력과 특성

 ① ‘하’ 수준의 학생: 단어에 일정한 짜임이 있음을 알고 사전 등을 활용해 해당 단어를 찾아 그 의미를 조사할 수 있는 단계 (예) ‘年少’의 의미를, 사전을 활용하여 조사하고서야 ‘나이가 적다’의 의미와 ‘주술관계’의 짜임을 아는 단계이다.
② ‘중’ 수준의 학생: 단어의 짜임을 단순히 구별하여 말 할 수 있는 단계(예) ‘年少’의 짜임이 ‘주술관계’의 짜임임을 알고 뜻이 ‘나이가 적다’의 의미를 아는 단계이다.
③ ‘상’ 수준의 학생: 단어의 짜임을 구분도 하고 문법적 기능 관계에 따라 그 특성을 구별해 설명할 수도 있는 단계 (예) ‘年少’의 짜임이 ‘주술관계’의 짜임뿐만 아니라, ‘年少’가 어순을 바꾸어 ‘少年’이라는 수식관계의 단어로 되어 뜻이 ‘(나이가)적은 어린이’라는 의미도 아는 단계이며, 더 나아가 수식관계인 ‘深夜’의 단어가 주술관계인 ‘夜深’으로 될 수 있다는 것을 이해하고 의미 관계도 달라짐을 설명할 수 있는 단계이다.

 이 단계에서 합성어 중 통사구조의 짜임으로 이루어진 단어의 분석 중, ‘述補構造’의 짜임의 어휘는 신중을 기하여 분석하여야 한다. 34) 

2.4.2.2.2 성취기준 ‘문장에서 실사에 속하는 품사를 구분하고 그 특성을 말할 수 있다’가 성취수준에서 기대되는 학생들의 능력과 특성

 위의 내용은 실사와 허사의 구분 위에서, 실사에 속하는 품사의 구별과 허사에 속하는 품사의 구분도 할 수 있고 그 특성을 말할 수 있다는 내용의 성취수준에서 기대되는 학생들의 능력과 특성을 살펴본다는 의미이다.

 ① ‘하’ 수준의 학생: 문장에서 실사에 속하는 품사를 찾아 그 쓰임에 대해 조사할 수 있는 단계 (예) ‘與善人居 如入芝蘭之室…’의 문장에서 실사에 해당하는 ‘善, 人, 居, 如, 入, 芝, 蘭,室’ 등의 품사를 알고, 그 쓰임에 대해 조사할 수 있는 단계이다. ‘與’와 ‘之’의 쓰임을 알지 못하는 단계이다.
② ‘중’ 수준의 학생: 문장에서 실사에 속하는 품사를 찾아 그 쓰임에 대해 말할 수 있는 단계 (예) ‘與善人居 如入芝蘭之室…’의 문장에서 실사에 해당하는 ‘善, 人, 居, 如, 入, 芝, 蘭, 室’ 등의 품사를 알고, 그 쓰임에 대해 말할 수 있는 단계이다. ‘與善人’에서 ‘與’가 개사로 쓰였다는 것과 ‘芝蘭之室’에서 ‘之’가 어조사로 쓰였다는 것을 알지만, 왜 그렇게 쓰였는지 이유를 들어 설명하지 못하는 단계이다.
③ ‘상’ 수준의 학생: 문장에서 실사에 속하는 품사를 구별하고 그 쓰임을 설명할 수 있는 단계 (예) ‘與善人居 如入芝蘭之室…’의 문장에서 실사에 해당하는 ‘善, 人, 居, 如, 入, 芝, 蘭, 室’ 등의 품사를 알고, 그 쓰임에 대해 설명할 수 있는 단계이다. ‘與善人’에서 ‘與’가 ‘개사+ 목적어’의 구조에서 ‘與’가 개사로 쓰여 ‘~와 더불어’의 의미로 쓰였다는 것과 ‘芝蘭之室’에서 ‘之’가 어조사로 쓰여 ‘수식어+ 之+ 피수식어’의 구조를 이루고 ‘~의’ 뜻으로 쓰였다는 것을 설명할 수있는 단계이다.

2.4.2.2.3 성취기준 ‘문장에서 허사에 속하는 품사를 구분하고 그 특성을 말할 수 있다’가 성취수준에서 기대되는 학생들의 능력과 특성

 허사는 학습자들이 어려워하는 학습 내용 요소이므로 중학교 단계에서는 각 허사의 대표적인 쓰임을 중심으로 교수․학습활동, 평가활동이 진행될 필요가 있다. 예를 들어, ‘以’자는 개사와 접속사로 모두 사용될 수 있지만, 중학교에서는 ‘개사’의 예를 주로 거론하고, 접속사로는 ‘而’ 를 제시하는 것이 좋겠다. 또한 ‘乎’의 경우도 개사의 예와 어조사의 예도 있지만, 의문어조사의 예(朝三而暮四, 足乎?)로만 제시하는 것이 학습에 효과적일 것이다.

 ① ‘하’ 수준의 학생: 문장에서 허사에 속하는 품사를 찾아 그 쓰임에 대해 조사할 수 있는 단계
(예) ‘朝三而暮四, 足乎?’문장에서 어떤 한자가 허사인지 찾아서 그 쓰임을 조사할 수 있는 단계로, ‘而’와 ‘乎’가 허사인지를 알지만, 그 쓰임을 몰라 자전을 찾아 그 쓰임을 알 수 있는 단계이다.
② ‘중’ 수준의 학생: 문장에서 허사에 속하는 품사를 찾아 그 쓰임에 대해 말할 수 있는 단계
(예) ‘朝三而暮四, 足乎?’문장에서 ‘而’의 쓰임이 접속사로서 ‘하고/ 그리고’, ‘乎’의 쓰임이 ‘~인가?/~니까?’ 등으로 말할 수 있는 단계이다.
③ ‘상’ 수준의 학생: 문장에서 허사에 속하는 품사를 구별하고 그 쓰임을 설명할 수 있는 단계 (예) ‘朝三而暮四, 足乎?’문장에서 ‘而’의 쓰임이 접속사로서 ‘단어+ 而+ 단어’의 구조를 이루어 그 쓰임이 ‘~하고/ 그리고’이며, ‘乎’의 쓰임이 의문어조사로서 ‘문장+의문어조사?’의 구조를 이루며 ‘~인가?/~니까?’ 등으로 설명할 수 있는 단계이다.

 ‘중’ 수준과 ‘상’ 수준의 차이는 허사를 우리말 번역으로만 인식하고 하느냐와 문법적인 기능을 파악하고 쓰임까지를 설명할 수 있느냐로 구분할 수 있다.

2.4.2.2.4 성취기준 ‘성어의 의미에 대해 말하고 이를 언어생활에 활용 할 수 있다’가 성취수준에서 기대되는 학생들의 능력과 특성

 ① ‘하’ 수준의 학생: 성어의 의미와 고사성어의 내력을 조사할 수 있는 단계. 이 단계는 성어의 겉뜻 혹은 속뜻이 무엇인지 사전에서 찾아볼 수 있는 수준의 단계이다.
② ‘중’ 수준의 학생: 성어의 의미와 고사성어의 내력을 말할 수 있는 단계. 이 단계는 성어의 겉뜻, 속뜻을 말할 수는 있지만, ‘상’에서 제시한 여러 가지 적용을 성취할 단계에는 다소 미흡한 상태의 단계이다.
③ ‘상’ 수준의 학생: 성어의 의미와 고사성어의 내력을 설명하고 언어생활에 활용할 수 있는 단계. 이 단계는 성어를 의미에 맞게 언어생활에 활용할 수 있을 뿐만 아니라, 성어와 속담을 연관시킬 수도 있으며 비슷한 의미를 가지고 있는 성어를 거론할 수 있는정도까지 도달할 수 있을 것으로 기대되는 단계이다.

Ⅲ. 結論

 이 논문은 한국에서 한문문법 교육 중, 한 갈래인 형태론 교육이 이루어져야 할 연구 방향과 그 내용을 제시한 논문이다. 또한 이 논문은 필자가 이미 발표한 ‘한국 한문문법 교육론의 연구 방향’이란 논문 중, ‘한국 한문문법의 형태론 교육론의 연구 방향’의 내용을 실제적으로 구체화한 논문이다.

 한문은 현재 口語로써 사용되지 않는 언어이지만, 한자로 된 우리의 역사적인 기록물은 아주 방대하다. 이러한 歷史的 記錄物에 접근하여 해석하고 이해하는 사람들은 아주 소수에 불과하다. 이러한 위기를 벗어나기 위한 몸부림이 이 논문의 집필 동기이다. 어떻게 하면, 시간을 절약하고, 과학적으로 쉽고 재미있게 한문 독해 능력에 접근할 수 있을까?

 이 논문에서 주로 초점을 맞추어 살펴보려고 한 것은 한국인이 한문문법적인 지식을 통해, 흥미를 가지고 한문 원전의 해석 능력을 향상시키는 것과, 교수자 입장에서 학습자에게 문법적으로 한문을 교육시킬 수 있는 것을 연구하는 것이었다.

 이 논문에서 주로 살펴 본 것은 형태론 교육론의 목표, 형태론 교육론의 내용(품사론, 어휘의 분류와 그 방법), 형태론 교육론의 교수법, 형태론 교육론의 평가법 연구 등이다.

 위에서 제시된 내용들을 요약 정리하면 다음과 같다.

1. 形態論 敎育論의 硏究

 형태론은 형태소와 단어의 구조와 기능, 결합관계 등 모든 형태소들의 문법적 현상들을 연구하는 학문이다.

 이 연구에서는 형태론 교육론의 지향 목표를 설정하였고, 목표에 따라 형태론의 교육론의 내용으로 품사론과 어휘의 분류와 그 방법을 살펴보았으며, 형태론 교육론을 잘 교수 학습시킬 수 있는 교수법과 학습 후, 학습의 효과 여부를 살펴 볼 수 있는 평가법에 대하여 기술하였다.

2. 형태론 교육론의 내용

2.1 품사론 연구

 ‘品詞’는 단어(어휘)를 의미와 기능에 따라 분류하여 공통된 성질을 가진 것끼리 모아 놓은 단어들의 갈래이다. 단어는 보편적으로 문법적 특성에 따라 가름한다. 문법적 특성은 형태(form), 의미(meaning), 기능(function)에 따른 특성이며, 이 기준에 따라 구분한 單語(語彙)群을 ‘품사’라 하고, 이러한 ‘품사에 대한 연구’를 ‘品詞論’이라 한다.

 한국 학교문법에서는 10품사로 구분하고 있다. 10품사는 實詞와 虛詞로 구분하며, ‘실사’에 속하는 품사로는 명사, 대명사, 수사, 동사, 형용사, 부사 등이 있고, ‘허사’에 속하는 품사로는 介詞(前置詞), 連詞(接續詞), 語助詞, 感歎詞 등이 있다.

2.2 어휘(단어)의 분류와 그 방법 연구

 한자어의 성격은 국어의 체계로 볼 때, 고유어, 외래어와 국어 어휘의 한 갈래로써, 단순히 한자로 표기가 가능한 우리말 단어로서의 기능만을 가질 뿐이라 할 수 있다. 한문 체계로 보면, 한자어는 한자, 한자어, 한자성어로 이루어진 ‘한자 어휘’의 한 갈래로써, 한문의 단어, 구, 문장의 기능을 모두 포함하게 되는 문법 구조를 이루고 있다. 한문 체계 속에서 볼 때, 한자는 한자어와 명확하게 구분된다.

 한자어의 분류 방식은 음절수에 따른 분류, 어휘가 유래한 국가를 중심으로 한 분류, 한자어의 생성시기와 구조 및 용도 등에 따라 분류할 수 있다. 그러나 필자는 한자어 어휘의 분류는 근대이전의 경우 ‘한문문어’에 나타나는 한자어를 중심으로 하고, 근대이후는 ‘신생 한자어휘’ 연구를 중심으로 연구하였다.

 단어는 그 형성 방법에 따라 일반적으로 單純語와 複合語로 나뉜다. 단순어에는 單音節單純語와 多音節單純語가 있고, 복합어에는 合成語와 派生語가 있다. 合成語는 2字 以上의 한자가 連合하여 하나의 단어를 이룰 때, 意味가 비슷한 경우, 相對되는 글자가 연합된 경우, 두 글자기 統辭的 구성 형식으로 이루어진 경우로 나눌 수 있다. 그리고 派生語는 ‘基語+接辭’의 구조로 된 것과 ‘接辭 +基語’의 구조로 된 것이 있다. 

2.3 형태론 교육론 교수법 연구

 형태론의 교수-학습법은 형태론의 내용들을 학습자들이 쉽고 재미있게 체계적으로 그 원리를 터득할 수 있게 하는 것이 좋다. 즉, 먼저 ‘형태소’의 개념을 이해시켜야 하고, 다음에 형태소와 형태소의 형성원리(결합관계의 원리)를 터득시키며, 단어의 짜임(구조)을 스스로 파악할 수 있도록 문제를 제시하여 이해를 돕도록 하는 것이 좋다. 또한 학습자들이 직접적으로 단어의 결합 법칙을 이해하고 체계를 세워보도록 지도 한다.

 어휘에 관한 교수법에 대한 연구는 단어의 짜임의 경우, ‘造語分析法’ 등의 교수 수업 방법이, 단어의 갈래 및 어휘(성어)의 경우는 ‘言語活用法’, ‘索出法’, ‘比較學習法’ 등이 효과적이다 할 수 있다. 또한, 어휘의 字義와 語義에 대한 교수법으로는, ‘字義 분석을 통한 지도방안’과 ‘語義 분석을 통한 지도 방안’도 있다.

 그리고 多音節 어휘의 교수.학습법으로는 ‘고사성어’의 경우, 압축성을 띤 다음절 어휘의 경우는 ‘이야기를 중심으로 이해하는 학습법’, 隱語的 성격을 띤 어휘는 ‘어휘를 변용해서 활용하는 특징을 이해하는 학습법’, 형용적인 성격을 띤 다음절 어휘는 ‘의성어와 의태어의 특징을 이해하는 학습법’이 필요하다. 또한 현대 언어생활에 가장 많이 쓰이는 構造語는 문법적 특징을 이해하고 語原 풀이를 이해하는 학습법이 효과적이다 할 수 있다.

2.4 형태론 교육론 평가법 연구

 한문(문언문)에 대한 형태론 평가는 형태론의 교수-학습 연장 선장에서 이루어져야 한다.

 한문과 형태론 교육론의 평가는 궁극적으로 다른 언어와 마찬가지로 형태소들의 문법적 기능과 의미기능, 결합의 원리들을 실제의 자료를 통해 학습자 스스로 발견하게 하고, 그 과정에서 관찰력, 판단력, 분석력, 종합력 등을 평가하여야 할 것이다.

 한국에서 형태론 교육론 평가법은 현행 중․고등학교 한문교과에, 현행 2009년 개정 한문과 교육과정에 기반을 둔 한문과 成就基準 및 成就水準이 개발이 되어 있다.

 본고에서는 2009년 개정 한문과 교육과정 중, ‘어휘’ 영역에 따른 성취기준 및 성취수준의 내용을 중심으로 학급단위 중, 중학교에 관한 것만 형태론(어휘영역) 교육론의 평가법에 대하여 살펴보았다.

 중학교 어휘영역의 성취기준 단위 성취수준의 記述은 성취수준(상, 중, 하)간에 질적인 차이를 낼 때, ‘상’ 수준은 ‘설명할 수 있다’, ‘중’ 수준은 ‘말할 수 있다’, ‘하’ 수준은 ‘조사할 수 있다’라는 行動動詞를 사용하였다. 또한 ‘상’수준에서는 ‘구별하다’, ‘활용하다’ 등의 어휘를 사용하여 ‘중’ 수준과 도달한 정도에 차이를 두어 구별하였다. 용어사용에 있어서는 성취기준에서 사용한 구분이 ‘나눔’ ‘분류’에 구분을 두었다면, 위 성취수준에서 사용한 ‘구별’은 분류한 각각의 특징, 차이를 이해하는 데 강조점을 두었다 할 수 있다.

 우리나라에는 현재 우리 倍達民族이 사용하는 ‘한글’이 있다. ‘한글’ 이 창제되기 이전에는 중국의 漢字를 빌려 의사소통을 하고 기록을 남겼다. 우리에게는 선조들의 얼이 담긴 한자로 된, 문자기록의 유산들이 방대하다. 오늘날 후손들이 이 한자 및 한문으로 된 기록들을 이해하려면, 먼저 한문을 해석해야 한다.

 한문을 해석하는 데, 문법적인 도구를 활용하여야 하는 필요성과 당위성 등이 여기에 있다. 오늘날 무엇보다도 절실한 것은 학습자들에게 쉽고, 재미있게 한문을 교육시킬 수 있는 방법이다.

 이후에는 본고에서 미흡하게 기술한 ‘형태론 교육론 교수법’과 ‘형태론 교육론 평가법’에 대하여 좀 더 다양하고 치밀하게 연구하고자 한다. 아울러 ‘한국 한문문법교육 연구의 방향’의 다른 축들인 ‘한국 한문문법의 음운론 교육론의 연구’와 ‘한국 한문문법의 통사론 교육론의 연구’에 대한 내용들을 심화시키는 연구들을 하고자 한다. 이러한 연구물들은 동아시아 한문문법교육의 연구에 조금이나마 도움이 될 것으로 생각한다.

1) 黃六平 著 洪淳孝 韓學重 譯(1994), 7~21면.
2) 安載澈(2013), 411~441면.
3) 박영순(1998), 11면.
4) 박영순(1998), 123면.
 5) 교육과학기술부(2011), 11~12면, 31면. 중학교와 고등학교 한문과 교육과정의 ‘학습내용 성취 기준’중, ‘한문지식’의 ‘어휘’부분에서 그 내용요소를 살펴보면, 다음과 같다.
<중학교> (1) 단어의 짜임을 알 수 있다. (2) 품사의 종류와 특성을 알 수 있다. (3) 성어의 겉뜻과 속뜻을 알 수 있다
<고등학교> (1) 단어의 짜임을 알고 문장 독해에 활용할 수 있다. (2) 품사의활용을 알 수 있다. (3)허사의 쓰임을 알 수 있다. (4)성어의 유래를 알 수 있다.
6) 교육과학기술부(2011), 11면.
7) 安載澈(2001), 45~51면.
8) 본고에서 품사 분류시, 품사가 다른 품사로 轉成(活用)된 것은 고려하지 아니하였다.
9) 安載澈(2001), 51면.
10) 安載澈(2001), 65~70면.
11) 安載澈(2001), 61면. ‘之’의 품사 歸屬에 대하여 현행교육과정에서는 ‘語助詞’에 귀속시키고 있으나, 필자는 ‘介詞’의 하위분류로 ‘所有介詞’를 설정하고 소유개사에 귀속시키고 있다.
12) 安載澈(2001), 52~65면. 語助詞는 위치에 따라 ‘文頭語助詞, 文中語助詞, 文末語助詞’등으로 구분기도 한다.
13) 양광석(1984), 10면.
14) 교육인적자원부(2007), 44면.
15) 교육인적자원부(2007), 56면.
16) 문교부(1987), 83면.
17) 조영호(2012), 475면.
18) 송병렬(2013), 9~10면.
19) 조영호(2012), 476면, 송병렬(2009), 257면. 음절에 따른 분류는 1음절, 2음절, 3음절 등의 한자어로 분류하는 것이고, 유래한 국가에 따른 분류(박영섭)는 중국 文言系, 중국 백화계, 일본어계, 한국어계, 불교어계 등에 의한 분류이다. 생성시기와 구조 등에 따른 분류(조영호)는 고대한자어(근대이전), 역사용어(근대이전), 한문문어(근대이전), 신생한자어(근대이후) 등으로 구분할 수 있다. 또한 한문의 어휘 분류(송병렬)로 단음절어휘와 다음절어휘로 구분하고 있다.
 20) 이 한자어의 범주에 속하는 것들로, 출전이나 고사가 있는 말(예, 助長, 嚆矢, 泰斗등), 불교 용어의 일부(예, 名色, 行脚, 葛藤 등), 우리의 고유어를 한자로 음역한 말(예, 자반-佐飯, 두둔-斗頓, 버선-補跣 등), 한국식 한자어(예, 套袖-토시, 大總-대충, 上頭-상투 등) 등이 있다.
21) 송병렬(2013), 21~24면.
22) 교육인적자원부(2007), 44면.
23) 본고에서 근대의 시기는 1894년 갑오경장이 일어난 시기를 起點으로, 갑오경장 이전을 근대이전, 갑오경장 이후를 근대 이후로 설정하였다.
24) 교육과학기술부(2011), 14면. 교육과정에서는 한문지식 영역의 ‘어휘’의 교수․학습방법으로 단어의 짜임의 경우 ‘조어분석법’ 등으로, 단어의 갈래 및 어휘(성어)의 경우는 ‘언어활용법’, ‘색출법’, ‘비교학습법’ 등의 다양한 수업방법을 창의적으로 적용하여 지도하도록 하고 있다.
25) 교육인적자원부(2009), 70~71면.
26) 조영호(2012), 487~502면.
27) 송병렬(2009), 267~258면.
28) 박영순(1998), 150면. 박영순은 ‘국어과 형태론 교육론의 평가’에 대해 ‘궁극적으로 다른 언어와 마찬가지로 형태소들의 문법적 기능과 의미기능, 결합의 원리들을 실제의 자료를 통해 학습자 스스로 발견하게 하고, 그 과정에서 관찰력, 판단력, 분석력, 종합력 등을 평가하여야 할 것이다.’로 서술하고 있다.
29) 한국교육과정평가원에서는 『 2009 개정 교육과정에 따른 한문과 성취기준 및 성취수준 개발 연구』를 통해 한문과 성취기준 및 성취수준을 개발하였다.
30) 張豪晟(2012), 191~208면.
31) 김성중(2012), 365~377면.
32) 김성중(2012), 365면. 본래 표의 ‘교육과정 내용’에는 ‘한9321, 한9322, 한9323’, ‘성취기준’에 ‘한9321, 한9322-1, 한9322-2, 한9323’등의 표식이 있었으나, 논문 기술의 편의를 위해 필자가 삭제하였다.
33) 장호성(2012), 198면. ‘成就水準’은 학생들이 교과별 成就基準에 도달한 정도를 몇 개의 수준으로 구분하여 나타낸 것이다. 한문교과에서 개발한 ‘성취수준’은 ‘성취기준단위 성취수준’ ‘영역 단위 성취수준’ ‘학기 단위 성취 수준’ 3가지이다. 본고의 ‘중학교 한문 어휘영역의 성취기준 단위 성취수준’은 중학교 ‘영역 단위 성취수준’의 하위영역인 ‘한문지식’의 한 영역인 ‘어휘영역’의 성취기준 단위 성취수준에 대한 내용이다.
34) 김성중(2012), 365~367면. 그는 ‘有/無+ NP’구조에 대한 분석 설명에서, ‘有/無 + NP’ 짜임에 대하여, ‘2009 개정 교육과정에서 술목관계로 ’소유‘를 거론한 것은 전형적인 예를 학교 문법에서 제시하고자 한 것이지 ’존재‘의 의미를 나타내는 ‘有/無 + NP’를 술보로 파악한 것은 아니다. 학생들을 가르치거나 평가할 때, 근거자료는 보다 명확하고 규범적이어야 하므로 논란이 있을 수 있는 것들을 제외할 필요가 있다. 정리하여, 2009 개정 교육과정의 서술에 의할 때, ‘有/無+ NP’는 술목관계이며, 술보관계는 전형적인 목적어라고 할 수 있는 의미상 ‘객체’를 취하지 않는 ‘出, 入, 上, 下, 至, 在, 坐, 歸, 走’와 ‘多, 少, 難, 易’ 등의 술어로 이루어진 것으로 파악해야 할 것으로 보고 있다. 그러나 여전히 ‘有/無+ NP’ 구조는 ‘존재’의 의미가 남아있고, 동사의 지배관계의 입장에서 볼 때, 술목관계의 짜임으로 보는 것은 문제이다.

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