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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.34 pp.49-83
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2014.34.1.049

Jigsaw 模型을 活用한 漢文 授業 方案

김병철*
*군포고등학교 교사

Chinese Character Teaching Plan using Jigsaw Model

Byeong-cheol Kim*
*Teacher, Gunpo High School

Abstract

This study is about the methodology of Chinese character educationand about Jigsaw model class among several models of cooperativelearning. There is a limit to causing the interest in Chinese characterlearning and academic achievement with the teacher-centered directteaching method because students’ class interest is relatively very lowin middle and high school Chinese character class.Cooperative learning is the class that students organize a subgroup andcooperative mutually in order to achieve the learning objective. Throughcooperative learning, students cultivate mutually cooperative sociality andself-esteem through participation and access to higher thinking. Thedominant perspective is that this cooperative learning not only increasesacademic achievement but has a positive effect on affective attitude andcultivation of humanity.The methods of applying cooperative learning include a method thatstudents cooperate to simply solve the problem at the scene of class, amethod of focusing on a single model among cooperative learning modelsand a method of mixing several cooperative learning models and usingit.Among them, Jigsaw model class is the model designed to causelearning through cooperation and support of student-student rather thanthe relationship of teacher-student and is the class model that all studentsparticipate in the class scene and have accountability in their professionalactivity area and can be said to be the most appropriate model for studentswith low interest and participation in class. Depending on how to conductit, Jigsaw model class can be divided into JigsawⅠ, JigsawⅡ, JigsawⅢ,JigsawⅣ and all these models can be applied to Chinese character classes.Through Jigsaw model class, learners can learn in an easy and fun wayand it is the model of considering various levels of learners and can beone of alternative methods for students’ low interest in Chinese characterand class, weakness of evaluation and compensation, low achievement etc.Also, it is the class model that can be systematically applied throughoutChinese character and class by emphasizing student accountability withthe class of enhancing personality and increasing student participation.The general procedure of this Jigsaw model class is carried out in theorder of ‘grouping → assigning personal professional task → meeting byprofessional task and cooperative learning in expert group → cooperativelearning in original group → evaluation and compensation’.There was positive assessment of students in actual Jigsaw modelclass conducted targeting high school sophomores but challenges wereleft such as distraction of learning attitude, not smooth discussion andcommunication etc. In order to activate Jigsaw model class in schools,expansion of performance assessment in Chinese character and class,strengthening teaching and learning ability through expansion ofopportunities for teacher training and class consulting and a broaderunderstanding of learner are required.

Ⅰ. 들어가며

 21세기는 지식의 생성 주기가 매우 빠르고 社會가 多變化 되어가고 있다. 이에 따라 學校 敎育도 점차 공급자 中心에서 學習者 中心으로 變化되고 있는 趨勢이며, 授業의 과정을 통하여 相互 協力, 意思 表現能力 등의 機能을 익혀 民主 市民의 資質을 익힐 수 있도록 人性 敎育의 側面을 강조하고 있다.

 中·高等學校 漢文科 授業에서 學生들의 授業 興味는 매우 낮은 편이기 때문에1)  敎師 中心의 직접 교수법으로는 漢文 學習의 興味 誘發에는 限界가 있다. 敎師 中心의 지식 주입 授業에서 學生 中心의 思考를 끌어내는 授業과 學生과 學生들이 서로 정서를 공유하며 배우고 가르치는 행복한 배움이 실천되기 위해서는 協同學習이 절실한 실정이다.

 協同 學習은 學習 目標 達成을 위하여 學生들이 小集團을 構成하여 相互 協力하는 授業이다. 이런 과정을 통하여 相互 協力하는 社會性과 參與를 통한 自尊感을 기르며 高次元的 思考에 접근한다. 이러한 協同 學習은 學業 成就度를 높일 뿐만 아니라 정의적 態度와 人性의 涵養에도 肯定的 影響을 미친다는 것이 支配的인 觀點이다.

 協同學習을 適用하는 方法에는 學生들이 授業의 장면에서 단순하게 問題를 解決하기 위해 協力하는 方法과 協同學習 模型 중 하나의 模型을 中心으로 진행하는 方法과 여러 가지 協同學習模型을 混合하여 使用하는 方法 등이 있다.

 協同學習 方法 중 模型中心 接近 方式은 學習 內容에 적합한 協同學習 模型을 적용하여 授業을 展開해 가는 方法으로 1970년대 후반부터 활발히 硏究되었고 여러 學者들에 의해 많은 模型이 개발되었다. 그 중 學校 現場에서 주로 이용되고 있는 模型으로 STAD(Students Teams Achievement Division), LT(Learning Together), TGT(Teams Games Tournament), GI(Group Investigation), Jigsaw, TAI(Team-Assisted-Individualization) 등이 있다.2) 

 이 중 Jigsaw 模型 授業은 敎師-學生의 관계보다는 學生-學生의 協力과 支持를 통해 배움이 일어나도록 설계된 模型으로 모든 學生이 授業의 場面에 參與하고 自身이 맡은 專門家 活動 영역에 責務性을 가지는 授業 模型으로 授業에서 興味와 參與가 낮은 學生들에게 가장 적절한 模型이라 할 수 있다. Jigsaw 模型 授業은 實行 方法에 따라 JigsawⅠ, JigsawⅡ, JigsawⅢ, JigsawⅣ로 나눌 수 있으며, 漢文 授業에서 이 모든 模型을 適用할 수 있다.

 Jigsaw 模型을 適用하여 授業할 때 敎師는 學生을 信賴하고, 學生들이 旺盛하게 授業에 參與할 수 있도록 授業을 設計하고 實際 授業에서 心的 支援을 아끼지 않아야 한다. 특히, 專門家集團 活動에서 주어진 課題를 자신 있게 도전할 수 있도록 용기와 믿음을 주어야 한다. 學生들은 Jigsaw 模型 授業과정을 통하여 葛藤을 調整하고 協力하는 方法을 익히고 民主市民으로서의 資質을 涵養할 수 있을 것이다.

 學生들의 정서면, 사회성면의 伸張을 考慮한다면 敎師의 一方的인 指示的 授業 보다는 近接發達地域(ZPD: zone of proximaldevelopment)3) 에서의 비계설정4)(Scaffolding)을 통한 멘토(mentor)- 멘티(mentee)방식의 授業이 效果的일 수 있다. 學生 누구나 멘토가되고 멘티가 된다면 學生들의 授業 參與度가 높을 뿐만 아니라 學習의 效用性도 높이며, 이를 통하여 漢文 學習의 재미를 느낄 수 있을 것이다.

 이러한 Jigsaw 模型 授業은 漢文科 授業 目標 達成과 人性 涵養에도 많은 도움을 줄 수 있을 것이다. 學習者들이 Jigsaw 模型 授業을 통해서 同僚와 協力하고 자기 분야 專門家로서 전문 과제를 解決하고 說明하는 과정에서 상대방에 대해 느끼는 尊敬心은 지적인 성과뿐만 아니라 정의적 영역에서도 상당한 效果를 거둘 수 있을 것이다.

 漢文 科目은 中學校에서는 選擇科目, 高等學校에서는 生活敎養 과목군에 編成되어 그 位相이 以前의 교육과정에 비해 많이 縮小되고 낮아졌다. 이러한 제반 여건을 고려할 때 漢文科 授業에서 學生中心, 興味中心 授業의 變化는 必然的 상황으로 인식된다.

他 敎科의 경우 Jigsaw 模型 學習에 대한 硏究가 상당히 진행되고 있다. Jigsaw 授業 方式이 傳統的인 方式의 授業에 비해 學業成就度, 自己效能感을 向上시키는 데 效果的이며, 敎科에 대한 態度 뿐 아니라 일반적인 學習態度에도 肯定的인 影響을 미치는 것으로 나타났다.5)  

 이러한 長點에도 불구하고 中等學校 漢文科 授業에서 Jigsaw 模型授業이 活性化되지 못한 이유는 첫째, 敎師들이 Jigsaw 模型 授業을 成功的으로 실행하는 方法에 익숙하지 않으며, 둘째, 大學 敎育에서 漢文科 敎授-學習 方法에 대한 낮은 水準의 觀心을 보이고 있기 때문으로 여겨진다.

 이에 硏究자는 Jigsaw 模型 授業 適用 方法을 探索하고 실행과정에서의 敎師 中心 觀察 內容을 통한 漢文 授業 改善 方案을 摸索하고자 한다.

Ⅱ. 理論的 背景

1. 協同學習의 이해

 協同(cooperation)이란 공동의 目標를 위해 힘을 모으는 것이다. 協同學習은 小 集團으로 이루어진 集團의 學生들이 問題 解決을 위해 서로 도우며 協力하고 이에 대한 보상을 나누고, 서로가 멘토와 멘티 役割을 수행하여 相互 이해를 높이는 과정을 통하여 學習의 결과뿐만 아니라 學習의 과정에서 배움이 일어나며 사고의 擴張을 摸索하는 學習 模型이다.

 協同學習은 學業成就의 向上에 肯定的인 效果가 있을 뿐만 아니라 學生들의 정의적인 측면에도 肯定的인 效果가 있는 것으로 보고되고있다. 具體的으로 協同學習은 學生들의 자아존중감, 학습동기, 긍정적 학습태도, 동료 및 대인관계, 자아효능감, 敎科에 대한 學習態度, 親社會的 態度의 向上에 肯定的인 效果가 있는 것으로 보고되고 있다.6) 

 이러한 協同學習의 長點은 學校 敎育의 지나친 競爭으로 惹起되는 人性의 問題와 社會的 問題 解決에 도움이 될 것이며 2009 敎育과정의 核心課題인 人性敎育에 매우 肯定的인 영향을 미칠 수 있을 것이다. 이상의 協同學習 模型의 原理는 다음과 같다.7) 

 슬래빈(Slavin)은 協同學習의 基本原理로서 집단보상, 개별책무성,성공 기회의 균등을 제시하고 있으며, 존슨과 존슨(Johnson & Johnson) 은 5가지 기본 원리를 제시하였다.

 첫째, 肯定的 相互依存性(positive interdependence)이다. 學生들 개개인이 集團의 成功을 위해 자신뿐만 아니라 同僚들도 成就해야하기때문에 서로 도움을 주어야 한다. 相互依存性은 목표 상호 의존성, 과제 상호 의존성, 자원 상호 의존성, 역할 상호 의존성, 보상 상호 의존성등이 있으며 一般的으로 敎室에서 자연스럽게 일어나지 않기 때문에 學生 間의 協同的 活動에는 特徵的인 구조화가 반드시 필요하다.

 둘째, 對面的 相互 作用(face-to-face interaction)이다. 이것은 學生들이 說明이나 討論과 같은 相互作用을 통해 서로의 學習을 도와주고 격려하여 學習을 촉진시켜 주는 것을 의미한다.

셋째, 個別責務性(individual accountability)이다. 이것은 課題를 숙달해야 하는 責任이 各 學生들에게 있다는 것을 의미하며 이러한 個別責務性을 통해 無賃乘客 效果(free-rider effect)와 봉 효과(sucker effect)를 방지할 수 있다. 

 넷째, 社會的 技術(social skills)이다. 社會的 技術이란 集團 內에서의 갈등 관리, 의사 결정, 효과적 리더십, 능동적 청취 등을 의미하다.

 다섯째, 집단과정(group processing)이다. 특정한 集團이 의도한 目標를 성취하기 위해서는 集團 構成員들 각자가 目標를 얼마나 잘 成就하고 공동의 目標를 달성하기 위해 얼마나 노력하고 協力했는지에 대한 討論과 評價가 必要한 것이다.

2. Jigsaw 模型의 理解

 一般的으로 硏究者들은 協同學習이 集團 目標와 個別責務性이 構造化될 때 學生들의 學業成就에 가장 效果的이라는 結論을 내린다.8) 이런 觀點에서 Jigsaw 模型 授業은 集團 目標와 個別 責務性을 반영하는 가장 훌륭한 授業 모델이다.

 jigsaw 模型이라고 이름 붙인 理由는 원집단이 專門家集團으로 갈라졌다가 다시 원집단으로 돌아오는 모습이 마치 Jigsaw Puzzle과 같다고 하여 붙여진 것이다.9) 

 Jigsaw 模型 授業의 效果를 높이기 위해서는 경청하기, 발표하기, 리더하기 등의 의사소통 기능을 숙지하여 相互 원만한 관계 속에서 授業이 進行되어야 한다.

 1978년 애론손(Aronson) 등이 개발한 JigsawⅠ은 원래 學業 成就 보다는 인종 간, 문화 간의 敎育關係와 같은 정의적 측면의 向上을 一 次的 目標로 삼았다. JigsawⅠ은 個別 學生의 立場에서 볼 때 相互依存性은 매우 높으나 보상 相互依存性은 없다.

 슬래빈(1986)은 기존의 JigsawⅠ模型에서는 진정한 協同學習의 效果를 볼 수 없다고 주장하면서 JigsawⅠ 模型에 보상 구조와 성공기회의 均等을 보완하는 JigsawⅡ 模型을 開發하였다. JigsawⅡ 模型에서는 모든 集團 構成員들에게 全體 學習 課題를 접할 수 있는 기회를 제공함과 동시에 特定 內容에 대해 各各 專門家가 되도록 구조화되어 있다.10) 

 JigsawⅢ는 JigsawⅡ를 基本 模型으로 개발된 模型으로 評價 方法 에서 猶豫期를 둔 것이 特徵이다.

 JigsawⅣ는 JigsawⅡ를 基本 模型으로 개발된 模型으로 評價 方法의 細分化와 再敎授가 그 特徵이라 할 수 있다.

 一般的인 授業 場面을 考慮할 때, 學校에서 특별한 경우를 제외하고는 JigsawⅡ가 Jigsaw의 代表 模型이 될 가능성이 높다. 왜냐하면 학습의 과정과 결과를 평가에 반영하는 것이 一般的인 敎授 方法이며, 이러한 方法이 學習 動機 誘發에 도움이 되기 때문이다.

 Aronson은 Jigsaw 模型 授業의 實驗 硏究에서 다음과 같은 效果가 나타났다고 주장하고 있다.11)  첫째, Jigsaw 授業의 學生은 傳統的 授業의 學生들보다 小集團 동료들을 더욱 좋아하는 傾向이 나타났다. 둘째, Jigsaw 授業의 學生은 競爭 學習 구조 때의 學校보다 현재 學校를 더 좋아하게 되었다. 셋째, Jigsaw 授業 學生들의 自我尊重感이 競爭 學習 구조 때보다 더 좋아졌다. 넷째, 認知的 效果에서도 Jigsaw 授業의 學生이 傳統的 授業의 學生보다 높게 나타났다. 다섯째, Jigsaw 授業의 學生은 그들의 동료들과 보다 協同을 잘하며, 동료들을 學習의 자료원으로 보는 傾向이 傳統的 競爭 學習 구조보다 높게 나타났다.

 이러한 長點에도 불구하고 Jigsaw 模型 授業에 대해 學業 上位 能力者와 學業 下位 能力者의 學業 活動에 結果에 따라 Jigsaw 模型授業 效果性에 대한 贊反 論爭은 남아 있다.

 Jigsaw 수업과정에서 上位 能力 學生들은 自身이 속한 集團에서 下位 能力 學生들에게 자료를 說明해야하기 때문에 自身의 學習에 妨害될 수 있다는 主張이 있는 反面에, 다른 사람들에게 정교한 說明을 提供하는 것이 學習을 促進하는 效果的인 方法이기 때문에 상위능력 學生들은 協同學習 상황에서 매우 빈번하게 정교한 說明을 할 수 있으므로 이득이 될 수 있다는 주장이 있다.

 下位 能力 學生들의 경우, 傳統的인 授業에서 행해진 敎師의 規制와 지원 대신에 異質 集團에서의 協同學習을 통해 小集團 내에서 동료들의 지원과 격려를 많이 받아 學習에 積極的으로 參與하게 될 뿐만아니라 學習 능력이 높은 學習者의 學習 전략을 觀察․模倣함으로써學業成就가 向上된다는 主張이 있다.(Swing & Peterson, 1982) 그러나 한편에서는 下位能力 學生들이 上位能力 學生들에 비해 相對的으로 相互作用의 機會를 상실하여 學業成就가 저하될 수 있다는 주장이 있다.(Rosenholtz & Simpson, 1985)12) 

 以上의 論爭은 Jigsaw 模型 授業의 長點이 短點이 될 수 있고, 短點이 長點이 될 可能性을 보여주고 있다. 따라서 Jigsaw 模型 授業을 計劃하고 實施하는 敎師는 Jigsaw 模型 授業의 長點을 極大化하고, Jigsaw 模型 授業의 短點도 長點이 될 수 있도록 授業의 設計와 實行에서 專門家的 力量을 發揮해야 할 것이다.

Ⅲ. 선행 硏究

 漢文科 Jigsaw 模型 授業은 敎育學의 一般 模型을 漢文科에 適用시킨 學生 活動 中心 模型이라 할 수 있다. 協同學習 및 Jigsaw 授業모델에 대한 先行 硏究는 協同學習이 漢文科에 導入된 背景과 분류체계 등에 대한 硏究와 協同學習 및 Jigsaw 授業에 대한 直接的인 敎授·學習 方法에 대한 硏究로 나누어 볼 수 있다.

 前者의 경우, 김경익(2004)은 全國漢文敎師모임의 會誌인 ‘漢文敎育’에 실린 지도안을 中心으로 다양한 漢文科 敎授․學習 方法을 알아보고, 漢文科 敎授·學習 方法이 보다 체계적이고 이론적인 바탕위에 硏究되기를 希望하였다.

 김재영(2008)은 漢文科 敎授·學習 方法의 비체계성에 대한 이유를 敎授·學習에 대한 理論的․科學的 理解의 不足으로 診斷하고 漢文敎師의 일방적인 講義式 授業, 漢字와 漢字語만 익히는 授業, 지나치게 敎科書 中心의 授業, 學生들의 選擇權이 없는 授業, 漢文 敎科만의 獨自的인 색깔이 없는 授業이 漢文 授業의 問題點으로 指摘하였다.

 硏究者는 이를 바탕으로 漢文科의 授業의 바람직한 敎授․學習 原理를 抽出하였는데 첫째, 敎師와 學生, 學生과 學生 間에 相互作用하는 授業, 둘째, 漢文 讀解力에 焦點을 맞춘 授業, 셋째, 活動 中心의 재미있는 授業, 넷째, 漢文의 색깔이 배어있는 授業이다. 이러한 授業의 進行을 위해 協同 學習의 必要性을 主張하였고 協同學習을 基盤한 多樣한 硏究가 이루어질 것을 希望하였다.

 송병렬(2012)은 6次 교육과정 以前에는 이렇다 할 敎授․學習 方法이 제시 하지 못하다가 1990년대 後半 들면서 漢文科 敎授․學習 方法에 관한 硏究 논저들이 다수 나왔으며 그러한 成果가 교육과정에 반영되어 7차 漢文科 교육과정에서 具體的인 敎授·學習 方法을 提示하고, 2007년 개정 한문과 교육과정에서 ‘講義 學習’, ‘現場 學習’, ‘協同 學習’ 등의 行動中心 敎授·學習法을 제시하여 敎授·學習 方法의 체계를 세웠다고 評價하고 있다. 이는 漢文敎育에서 敎授․學習 方法의 성과를 敎育과정에 반영할 측면도 있지만, 교육과정 變化와 學習 環境 變化에 따른 學校 現場의 敎師들의 敎授·學習 方法의 變化에 起因한 측면도 있겠다.

 協同學習의 直接的인 敎授․學習 方法 硏究에는 송병렬(2006), 이수진(2006), 안재분(2010), 장진아(2012)의 實行 硏究가 있다.

 송병렬(2006)은 學校 敎育에서 學習者들의 態度 變化와 7차 교육과정의 입시 평가의 미미함으로 인하여 漢文 敎授·學習 方法의 改善이 必要함을 밝히며 漢文 學習의 工具書인 字典으로 實行하는 協同學習의 方法을 소개하였다. 그러나 實際的인 授業 場面에서의 興味度 및 學生들의 質的 態度 變化는 記述되지 않아, 具體的인 樣相은 알 수 없었다.

 이수진(2006)은 ‘中學校 成語와 漢詩 授業’을 協同學習으로 進行하면서 漢文科의 協同學習이 學業 成就에 어떤 影響을 미치는지 알기 위하여 실험반은 協同學習을 實施하고 比較集團은 傳統學習을 실시한 후, 實驗 授業에서 수집한 자료를 통계 처리하였는데, 成就度 面에서 통계적으로는 有意味한 차이를 얻지 못했지만 실험반 學生들의 漢文成績이 높다는 결과를 얻었다. 質的 檢證에서도 學生들이 서로 配慮하고 協同하며, 學習 動機가 높아지고 小集團의 結束力이 강해지며, 學習 滿足度도 높다는 결과를 얻었다. 이수진(2006)의 경우 協同學習의 適用이 模型的 次元이 아니라 技法的 次元으로 適用한 것으로 게임을 통한 協同學習, NIE를 활용한 協同學習, 大衆歌謠를 이용한 協同學習, TV나 영상 매체를 통한 協同學習, 역할극을 통한 協同學習, 만화를 통한 協同學習, 컴퓨터를 통한 協同學習 등이 있다. 多樣한 協同學習을 통한 授業 適用이 學生들의 興味와 動機 誘發에 肯定的인 影響을 주었으나, 기법적 차원에서 적용한 各各의 協同學習에 대한 學業成就와의 관련성을 밝혀내지는 못한 아쉬움을 남겼다.

 송병렬(2007)은 協同學習에 따른 漢文科 敎授·學習의 후속 硏究로 漢文科에 적용된 協同學習의 세 가지의 사례, 즉 ‘四字成語 學習에 適用한 協同學習, 短文 學習에 適用한 協同 學習, 文章 學習에 適用한 協同學習’에서 協同學習을 위한 小集團 構成 및 자리 配置, 資料 構成,발문 등에 대해 자세하게 안내하였고, 漢文科에서의 協同學習 可能性을 열어놓았다.

안재분(2010)은 實際 漢文科 授業의 어떠한 단원에도 적용할 수 있는 Kagan의 構造中心 協同學習13) 을 漢文 授業에 적용한 결과, 一般授業보다 學業成就度가 높아졌으며, 學生들의 觀心과 興味가 높아졌고, 자아성취감, 자아존중감 등을 경험함으로써 정의적 영역에서 肯定的인 變化가 있었다고 보고하였다.

 장진아(2012)는 中學校 授業에서 JigsawⅡ 模型을 適用하여 學生들의 態度 變化와 學業 成就度에 對한 比較 硏究를 實施하였다. 實驗集團에는 JigsawⅡ 模型 授業(5개반)을 실시하고 比較集團(6개반)은 직접교수법으로 授業을 진행할 결과 학업 성취면에서 實驗集團이 평균 1.00이 높게 나왔으나, 통계적으로 有意味한 차이를 도출하지는 못했다. 그러나 JigsawⅡ 授業에 대한 설문조사 결과에는 수업 흥미도, 참여도, 몰입도, 성취감, 만족도가 고르게 向上된 것으로 나타났다. 이상을 살펴보면 漢文科에서의 敎授·學習 方法 硏究가 기법적 차원에서 模型的 차원으로, 槪論的 次元에서 實際的 事例 中心으로 세분화되고 체계화되어가고 있음을 알 수 있다.

Ⅳ. 漢文科 授業에서의 Jigsaw 模型 適用

1. 漢文科에서 Jigsaw 模型 授業의 必要性

 漢文科의 授業은 學生들의 낮은 興味度, 評價 및 外的 보상의 미약성, 교육과정 개편 및 情報化 社會의 水平的 敎育 環境의 變化 등으로 인하여 學業成就가 낮은 學生들이 續出하고 있으며 授業 時間에 아무것도 하지 않으려는 무반응 學習者들도 생겨나고 있다. 이러한 難題들로 인하여 學校 現場에서의 漢文 敎育 環境은 荒廢化되어, 學生들의 漢文 科目 選擇이 줄어들고 이로 인하여 漢文 敎師의 數도 줄어들어14) 漢文 敎科의 位相은 날로 퇴락하고 있는 실정이다. 限界的 反應의 學習者를 직접 교수법으로 지도하는 것보다는 동료와 함께하는 學習, 參與를 통한 責務性이 높은 學習 方案이 必要한데, Jigsaw 模型 授業은 限界 狀況의 學習者들에게 授業에 直接的인 參與를 督勵할 뿐만 아니라, 上位 學習者들에게도 肯定的인 結果를 나타내는 授業 模型이다.

 授業에서 學習者의 水準과 興味는 매우 중요한 동기이다. 設問調査에 의하면 漢文敎科에 대한 인식이 부정적이며 授業에 대한 興味도 낮으며15) , 漢文 學習의 基礎가 되는 漢字 認識이 매우 낮아16)  敎科書의 內容을 전부 學習하기에는 어려움이 發生하고 있다.

 개정7차 교육과정에서는 이러한 점을 감안하여 교육과정 내에 學習者가 쉽고 재미있게 접근할 수 있도록 유의해야 한다는 附加 規定을 두고 있다. 學習者가 쉽고 재미있게 접근하고 敎師-學生, 學生-學生쌍방향 授業의 대표적 模型이 協同學習 模型이라 할 수 있다.

 이러한 실정을 감안한다면 敎授․學習 方法 變化를 통한 授業 改善 이 절실히 요청되는 時點이다. Jigsaw 模型 授業은 學生들의 自發性, 責務性, 人性的인 側面까지 고려할 수 있는 授業 模型으로 교과교실제, 블록 타임 수업의 확대 등에 알맞은 수업 모형이라 할 수 있으며, 漢文科에서 Jigsaw 模型 授業이 갖는 長點은 아래와 같다.

 첫째, 學習者가 쉽고 재미있게 學習할 수 있는 授業 模型이다. 同僚 學生들과 함께 自身의 課題를 接近하고 解決 方案을 硏究하는 것에서 敎師 中心 授業보다 많은 興味와 재미를 느낄 수 있다.

 둘째, 多樣한 學習者의 水準을 考慮하는 授業 模型이다. 漢文科는 中學校는 選擇科目, 高等學校는 생활교양군의 선택과목으로 인하여 학생들의 한문 교육과정 이수 정도 및 學習者들의 漢文 실력의 편차가 매우 크다. 따라서 學習者의 水準에 맞는 수행 과제를 제시하여 學習者들이 자신의 과제에 沒入할 수 있도록 授業 設計가 必要한데 Jigsaw 模型 授業은 이에 대한 接近性을 높일 수 있는 授業 模型이다.

 셋째, 漢文科에서 人性을 强化하는 授業에 適合한 授業 模型이다. Jigsaw 模型 授業은 肯定的 相互 依存性이 가장 높은 授業 模型이다. Jigsaw 模型 授業을 통해 學生들은 授業 目標에 대해 서로 協力하는 자세를 가지며, 課題를 解決하기 위해 서로 依存한다. 同僚들과 協同하여 問題를 解決하는 것에서 意思疏通 能力 및 社會性 등을 伸張할 수 있는 機會를 가질 수 있다.

 넷째, 學生 參與度를 높이는 授業 模型이다. 漢文科 授業에서 下位 能力 學習者들은 授業에 參與하지 않으려는 傾向이 강하다. 그래서 專門家集團 活動 및 원 모둠에서 가르치는 學習者 活動을 하여야 하는 외재적 동기가 처음에는 負擔이 될 수 있지만 集團 活動의 參與 및 가르치는 學習者의 活動을 통하여 漢字 및 漢文의 성취도가 높아질 가능성이 높고 이를 통하여 내적 동기를 深化시킬 可能性이 있다.

 다섯째, 學習者의 責務性을 높인다.17)  Jigsaw 模型 授業은 개별 책무성이 매우 높은 集團 學習이기 때문에 學習者 개인의 학업 성취도에 肯定的 影響을 미칠 傾向이 매우 높다. 漢文科 授業에서 책무성의 실제 반영을 위해서는 學習의 과정을 평가하는 修行評價 比重을 높이고 學習者 個人과 集團에 대한 評價를 竝行하는 方法을 强調할 필요가 있다.

 여섯째, 學習의 轉移가 쉽다. Jigsaw 授業의 長點은 學生들이 專門家集團 活動 및 가르치는 學習者 活動을 통해 自身의 學習의 內容을 다른 級友들에게 가르치면서 積極的 學習의 轉移가 發生할 可能性이 높다.

2. Jigsaw 模型을 활용한 漢文 授業

 그동안 개발된 漢文 敎授·學習 方法은 漢文科의 內容 체계에서 한 분야에 관련하거나 하나의 學習 要素를 中心으로 學習하는 형태나 교수 매체를 中心으로 한 방법, 하나의 기법적인 차원에서 접근한 것들이 대부분이었다.

 그러나 Jigsaw 模型 授業은 授業 전반에 걸쳐서 체계적으로 진행하는 수업 모델로 수업을 진행을 하면서 얼마든지 現場 指向的인 變形的 授業이 可能하다. 이에 硏究자는 Jigsaw 模型 授業의 漢文科 適用 方法을 알아보고, 실제 授業에서18) Jigsaw 模型을 適用하여 敎師 中心의 觀察 內容을 記錄함으로서 漢文科 授業의 活性化 方案을 摸索하고자 한다.

 JigsawⅠ, JigsawⅡ, JigsawⅢ 模型의 授業 節次는 다음과 같다.(Jacobs et al, 2002)19) 

<그림 1> JigsawⅣ 模型의 授業 節次<Jigsaw Ⅲ의 授業 節次>

 퀴즈 및 再敎授 活動을 추가한 Jigsaw Ⅳ 模型은 다음과 같다.20) 

<그림 2> JigsawⅣ 模型의 授業 節次<Jigsaw Ⅳ의 授業 節次>

 漢文科에서 Jigsaw 模型 授業의 成功을 위해서는 敎師와 學生들이 Jigsaw 模型 授業 절차와 方法을 잘 이해하고 學習者 中心의 적극적인 授業 參與 活動이 요구된다.

 JigsawⅠ, JjgsawⅡ 模型 授業 節次와 實行 硏究 內容은 다음과 같다.

 첫째, 小集團 構成 및 자리 配置이다. 敎師가 Jigsaw 模型 授業을 새롭게 시도할 때 旣存의 授業에 比較하면 授業의 進行이 未熟하고 不安定한 상태임을 學生들도 느낄 수 있는데, 이를 最小化하고 學習 內容과 授業의 計劃을 學生들에게 說明하여야 한다. 小集團 構成은 4~6명으로 이질적으로 構成하며, 集團 간 학력차가 발생하지 않도록 성적을 참고하여 構成하며 集團 내에 특별한 이해관계가 있는 경우 學生을 交替한다. 소집단을 異質的으로 構成하는 長點은 Hunt에 의해 시사점을 제공 받을 수 있다. Hunt(1971)에 의하면 環境이 學習者의 발달 단계와 완벽하게 어울리면, 學習者는 그 段階에 정지하기 쉽다. 불편(discomfort)이 성장의 전조(precursor)라고 한다. 發達을 자극하기 위하여, 고의로 學生들과 環境을 어울리지 않게 짝지어 학생들이 익숙해 있는 패턴을 유지하지 않고 보다 더 복잡한 쪽으로 진행하도록 한다. 이때 학생의 개념체제(conceptual systeams)가 당황해하지 않으며 도전감을 느끼도록 가장 적절한 정도로 어울리지 않게 짝짓는 것(optimal mismatch)이 중요하다.21)  

 硏究者가 실시한 Jigsaw 模型 授業의 실제 小集團 構成 및 專門家 集團 構成은 아래와 같다.22) 

<표 1> Jigsaw 模型授業 원 모둠 구성원 配置 및 專門家 集團 組織

<표 1> Jigsaw 模型授業 원 모둠 구성원 配置 및 專門家 集團 組織

<授業 觀察 및 所感>

 學習 內容의 水準 차이가 분명할 경우 專門家 集團을 'A(A1~A6), B(B1~B6), C(C1~C6), D(D1~D6), E(E1~E6), F(F1~F6)'로 同質的 集團으로 構成하는 것이 더 큰 效果를 기대할 수 있을 것이다.

 學習 內容의 水準 차이가 거의 없을 경우 專門家集團을 '가(A-1, B-2, C-3, D-4, E-5, F-6), 나(A-2, B-3, C-4, D-5, E-6, F-1), 다(A-3, B-4, C-5, D-6, E-1, F-2), 라(A-4, B-5, C-6, D-1, E-2, F-3) 마(A-5, B-6, C-1, D-2, E-3, F-4), 바(A-6, B-1, C-2, D-3, E-4, F-5)'로 異質的 集團으로 構成하는 것이 授業 진행과 學習 결과에 더 큰 效果를 기대할 수 있을 것이다.

 원 모둠은 6개의 集團으로 構成하고 각 모둠의 學生은 6명을 원칙으로 하였다. 교탁을 中心으로 원 모둠은 각각 2열 3줄로 配置하였다. 學生 數가 38명인 관계로 37위, 38위 學生은 각각 1모둠과 2모둠에 편성하였다.23)  集團이 構成되면 協同學習 模型으로 책상을 정리하며 각자의 지정석에 앉아서 協同學習을 실시한다. 敎室에서 Jigsaw 模型 協同學習을 하기 위해 책상 옮기고, 정리하는 과정에서 소란함이 惹起되는데, 이때 敎師의 適切한 지도가 필요하다.

 둘째, 個人的 專門 課題 附課 活動이다. 小集團(1모둠~6모둠)의 學生들에게 學習課題를 傳達하고 專門家 용지를 集團 構成원의 數에 맞게 나누어 주고 專門家 學習과제를 할당한다. 개인적 전문 과제를 부과하기 위해 교육과정을 再構成할 수도 있고, 專門家集團 活動을 考慮하여 學習 內容의 水準별로 構成할 수 있다.

 개인적 전문 과제 부과하는 方法은 學習 主題를 敎師가 지정 하는 方法과 學生이 選擇하는 方法에 따라 授業의 분위기 및 學生의 興味度가 달라질 수 있다. 學生 選擇식 主題 學習에 대해서는 學生들이 자신들이 選擇한 學習 主題에 대해 專門家 集團을 構成하기 때문에 主題에 대한 拒否感이 줄어들고 다른 소집단의 專門家 學習者가 누가 될 것인가에 관심이 가지는 長點이 있을 수 있지만, 쉬운 과제만을 選擇하려는 否定的인 傾向도 있다.

<授業 觀察 및 所感>

 漢文科 內에서 敎育課程 再構成을 통해 學習 內容을 選定하고 組織할 때 下位 學習 能力者 集團에게는 쉬운 漢字 語彙, 成語, 짧은 短文을 제시하고 中位 學習 能力者 集團에게는 懸吐한 단문을 中心으로 學習 內容을 제시하고, 上位 學習 能力者에게는 白文으로 된 단문, 문법적 기능이 있는 문장, 속뜻이 있는 문장을 學習 內容으로 제시하여 水準別 學習이 되도록 構成할 수 있다.

 셋째, 專門 課題別 모임 및 專門家 集團에서의 協同學習 活動이다. 원 모둠 구성원들은 自身이 맡은 전문 과제를 解決하기 위해 같은 과제를 담당한 學生들이 모여 ‘專門家 集團’을 構成한다. 專門家集團을 同質的으로 構成할 것인지, 異質的으로 構成할 것인지는 漢文科 學習 內容에 따라 適切히 選擇하여야 할 것이다.

 敎師는 專門家 集團에서 學習 課題를 解決하기 위한 適切한 조언을 함으로서 學習 과제 解決을 위한 時間을 調節한다. 專門家 集團의 學生들은 자신들의 과제를 解決하고 원 모둠으로 돌아가 어떻게 說明하는 것이 좋은지에 대해 함께 고민하고 토론한다. 專門家集團 活動이 끝날 무렵 敎師는 專門家 集團을 순회하며 學習 目標 도달을 점검할 필요가 있다. 專門家集團의 활동 시 필요에 따라 특별실, 실습실, 복도 등 시설을 이용할 수도 있다.

<授業 觀察 및 所感>

 좁은 교실에서 6명씩 자리를 정하기 위하여 책상 및 의자의 배열을 바꾸는 과정에서 일부 學生들은 짜증을 내었다. 원집단은 學習을 이끌 組長을 정하였는데, 專門家 集團에는 조장을 정해주지 않아 學生들이 討論과 意思 疏通이 圓滑하지 않았다. 學習 內容은 ‘白眉’24) 의 由來에 관한 內容이었다. 專門家 集團에 부과한 과제는 아래와 같다.

 A조:밑줄 친 부분의 독음을 쓰고 풀이하시오.馬良은 字季常으로 襄陽 宜城人也라. 兄弟五人이 竝有才名인데 鄕里爲之諺曰 “馬氏五常에 白眉最良이라.”하니 良眉中有白毛, 故以稱之.

 B조:밑줄 친 부분의 독음을 쓰고 풀이하시오.馬良은 字季常으로 襄陽 宜城人也라. 兄弟五人이 竝有才名인데 鄕里爲之諺曰 “馬氏五常에 白眉最良이라.”하니 良眉中有白毛하여 故以稱之니라.

 C조:밑줄 친 부분의 독음을 쓰고 풀이하시오.馬良은 字季常으로 襄陽 宜城人也라. 兄弟五人이 竝有才名인데 鄕里爲之諺曰 “馬氏五常에 白眉最良이라.”하니 良眉中有白毛하여 故以稱之니라.

 D조:밑줄 친 부분의 독음을 쓰고 풀이하시오.馬良은 字季常으로 襄陽 宜城人也라. 兄弟五人이 竝有才名인데 鄕里爲之諺曰 “馬氏五常에 白眉最良이라.”하니 良眉中有白毛하여 故以稱之니라.

 <참고> 馬良:인명(人名) 季常:이름 대신 부르는 이름=별명(別名) 襄陽 宜城:지명(地名)

 E조:‘白眉’와 유사한 성어를 3개 이상 쓰시오. (스마트폰 활용 가능)

 F조:字와 號의 차이를 쓰고 號를 열 개 이상 조사하시오.(스마트폰 활용 가능)

 號와 號에 해당하는 인물 이름을 쓸 것.

 學習者들이 Jigsaw 授業 방식에 충분히 훈련되지 않아 右往左往하는 모습이었다. 특히, 하위 능력 學習者들이 많이 소란스러웠다. 그러나 授業 중 한 명의 學生도 잠을 자는 學生은 없었다. 專門家 活動을 끝내고 원소속 集團에 돌아와 說明하는 과정에서는 상위 능력 學習者들은 조금 답답해 하는 모습이 보였고, 일부 學生들의 자신의 說明을 알아듣지 못하는 것에 대해 짜증을 내기도 하였다. 소란스런 가운데 활발하게 活動하는 모습을 보였다. 이후 평가에서는 C조가 가장 뛰어나 수행 평가에 반영하였고 칭찬하였다. 授業이 끝난 뒤, 몇몇의 學生에게 물어해 보니 “괜찮다. 좋다.”는 반응이 나왔다.

 넷째, 원소속 集團에서의 協同學習이다. 專門家 集團의 活動이 끝나고 원 집단이 재 召集되어 集團 內에서 다른 學生들을 가르친다. 즉, ‘가르치는 學習者’가 되는 것이다. 원 모둠 리더의 진행에 따라 專門家集團에서 活動한 內容을 발표하며 주어진 시간 안에 각 專門家는 發表하고 다른 學生들은 筆記하고 정리한다. 가르치는 學習者는 경험을 통해서 自身의 지식을 더욱 深化시키고 대인 의사 소통관계를 넓힐 수 있을 것이다. 원 모둠 學生들은 자신의 學習 과제 이외의 부분에 대하여 배울 수 있는 기회는 유일하게 원 모둠 동료의 說明을 듣는 것이기 때문에 원 모둠 學生들은 동료의 說明을 잘 敬聽한다. 敎師는 사전에 專門家集團 學生이 원 모둠으로 돌아가 說明할 때 도움이 되도록 專門家 集團 學習紙를 構造化 할 必要가 있다. 敎師는 學生들이 學習 課題를 學生들 스스로가 解決해야 하기 때문에 學生들에게 基本的인 敎授法 및 學習 內容을 체계적으로 정리하는 方法을 가르치고 效果的으로 의사소통할 수 있도록 나-메시지(I-message) 전달 기법25) 을 활용할 수 있도록 도와주어야 한다. Jigsaw 授業에서 敎師가 은근한 指導力을 發揮해야 할 때가 바로 학급의 말썽꾸러기들이 자신의 역할을 하지 않아 小集團 전체가 피해를 보는 경우이다. 敎師는 이러한 學生들에 대해 은근한 지도력과 따뜻한 눈빛으로 激勵하며 學習에 집중할 수 있도록 지도력을 발휘해야 한다.

<授業 觀察 및 所感>

 이 부분은 學生들이 매우 힘들어 하는 部分이다. 실제로 學生들이 듣기에 익숙하여 하위 學習者들은 說明을 주저하며 동료에게 學習 內容을 說明하는 것을 매우 부담스럽게 여겼다. 또한 上位 그룹 學生들이 下位 學者들의 行動에 대해 답답해하는 장면도 있었다.

 다섯째, 個別 評價이다. Jigsaw 模型은 授業의 장면에서 본문학습을 진행한 후 형성 평가지를 활용하여 현토하기, 주제 알기, 속뜻 알기, 한자의 쓰임 알기 등 授業의 目標에 맞게 評價할 수도 있고, 授業 時間 중, 必要에 따라서 授業의 전략으로 一時的으로도 評價할 수도 있다.

 여섯째, 個人別 점수 산출이다. 형성 평가지를 통해 평가한 점수를 산출하는 方法과, 授業 時間 必要에 따라 一時的으로 評價한 個人 評價 점수를 산출한다.

 일곱째, 개별 보상 및 집단 보상이다. 學習者들은 보상의 크기에 따라 授業의 興味와 집중도가 달라질 수 있다. 외적 보상으로 스티커, 사탕제공, 칭찬, 그린마일리지 반영 등 여러 수단이 있으나 지속적 보상을 위해서는 학습의 과정과 결과를 학업 성적과 관련짓는 것이 必要하다. 따라서 Jigsaw 模型 授業 活性化를 위해서는 修行 評價의 比重을 높이고 漢文科 授業 場面에서 學習者의 發表, 役割 修行 등 多樣한 活動과 관련하여 評價하는 것이 必要하다.

 專門家集團 構成을 同質的으로 構成하느냐, 異質的으로 構成하느냐에 따라 그 學習의 內容과 結果가 달라질 수 있고, 學習 主題를 지정하느냐 學生의 選擇에 맡기느냐에 따라 學生들의 興味도와 參與度의 差異가 있을 수 있다. 또한 Jigsaw 模型 授業을 한 시간을 기준으로 진행하느냐, 블록 타임 授業으로 진행하느냐에 따라 다양한 변형 模型이 있을 수 있다. 이러한 변형 模型은 學習者의 水準과 興味, 敎育環境 등을 綜合的으로 고려하여 適用할 필요가 있다.

 Jigsaw 授業 模型을 적절하게 適用하려면 授業을 진행하는 敎師가 經驗을 蓄積하고 學生들의 學習 상태와 全般的인 교육여건을 통찰할 수 있는 敎育的 鑑識眼이 必要하다.

<授業 觀察 및 所感>

 Jigsaw 授業 以前에는 授業 時間 책과 필기도구를 갖고 오지 않은 學生도 있었고, 授業 時間 잠을 자거나 휴대폰을 사용하는 學生도 있었고, 이에 대해 지속적인 지도에도 變化가 없는 學生이 있었다. Jigsaw 學習 以後 이러한 모습들은 많이 줄어들었지만 授業 時間이 산만하고 소란스러웠다.

 組別活動을 評價하여 個人 評價에 반영하는 것에 反對하는 學生이 있었다. 學生들이 評價에 대해 學生들이 同僚와 함께 한다면 더 멀리, 높이 갈 수 있다는 것을 이해시키는데 꽤 많은 시간이 소요될 것을 느꼈다. 學習者들이 ‘與友同樂’을 느낄 수 있도록 하기 위해서는 人性 涵養 敎育이 大幅 擴大되어야 함을 느꼈다.

Ⅳ. 나오며

 中·高等學校의 漢文 敎師는 점점 설 자리를 잃어가고 있다. 漢文敎科를 選擇하는 學生 數가 줄어들어, 2012년에만 276명이 漢文敎師로서의 現場을 떠났다26) . 이러한 현상은 漢文 科目이 필수 과목이 아니라 學生들의 選擇에 의해서 개설되는 選擇과목으로 전락한 요인이 가장 크다고 할 수 있겠다.

 學生들이 漢文 授業에 興味를 잃고 있는 이유는 무엇인가? 크게 두 가지로 나누어 생각할 수 있는데, 첫째, 敎科 內容이다. 學習者의 水準과 興味로부터 멀어진 敎科는 學生 選擇에서 멀어질 수밖에 없다. 둘째, 漢文 學習에 따른 보상이다. 내신의 반영의 미약성과 修學能力試驗에서 반영의 미약성 등은 學習者들을 漢文 學習에서 점점 멀어지게 하는 結果를 초래하고 있다.

 以上의 課題는 긴 안목으로 持續的으로 解決案을 硏究하고 實踐해야겠지만, 現場의 敎師들에 의해서 漢文 敎育을 活性化하는 方案은 敎授·學習 方法의 革新을 통한 授業 改善이 그 대안이 될 수 있다. 學習者들이 興味를 가지고 授業에 집중하고, 學習의 과정에서 배움이 실천되는 學習者 中心 授業 실천과 硏究가 漢文科에서 시급히 解決해야 할 과제이다. 이 과제에 대한 대안으로 硏究者는 Jigsaw 模型 授業 方案을 摸索하였다. Jigsaw 模型 授業이 현장에서 활성화되기 위해서는 첫째, 漢文科에서 수행평가를 확대하여 學習의 과정에 學生들이 積極的으로 參與할 수 있도록 誘導할 필요가 있다.

 둘째, 敎師 硏修 機會 擴大 및 Jigsaw 模型 授業에 대한 컨설팅 活性化하는 것이다. 교사 모임이나, 학회 등에서 漢文科 敎授․學習 方法의 이론과 실제적인 분석을 통하여 지속적인 硏究와 敎育工學的 成果를 바탕으로 하며 實際的인 授業 모델의 개발이 지속되어야 한다. 또한 大學 敎育에서 漢文敎科敎育을 强化하여 漢文 敎授․學習 方法에 대한 理論과 實際를 體系的으로 익혀 學校 現場에 바로 適用할 수 있는 시스템이 必要하다.

 셋째, 漢文 敎授·學習 方法에 따른 成就 水準 및 興味의 變化 등 多樣한 데이터가 지속적으로 硏究되고 이를 蓄積하여 한문 교육과정 내용체계별로 적합한 학습 모델을 構築하고 이에 대한 피드백이 실천되어야 할 것이다.

 넷째, 漢文 敎授者는 Jigsaw 模型 授業을 포함한 協同學習 授業에서 學生들을 肯定的으로 믿고 기다려 줄 수 있는 믿음이 있어야 한다.

 다섯째, Jigsaw 模型 授業을 포함한 協同學習의 활성화를 위한 자료 개발 및 漢文敎科專用敎室 확보에 지속적인 관심을 갖고 敎育政策에 반영될 수 있도록 要求하는 자세이다.

 Jigsaw 模型 授業은 漢文 學習의 興味를 높이고 성취를 높일 뿐만 아니라 學生들의 協同性과 社會性을 높일 수 있는 授業 方法이다. 敎師는 學習 成就가 낮은 段階의 學生들이 學級과 小集團에서 烙印으로 인한 挫折感에서 벗어날 수 있도록 충분한 격려와 자신감을 부여할 필요가 있다. 授業 時間 中 敎授者는 ‘아 그래 그래, 잘 했어요, 조금만 더 생각해보자’ 등 學生들의 反應에 대해 肯定的으로 反應하고 學習者들에게 持續的으로 믿음과 信賴를 보여줄 必要가 있다. Jigsaw 模型 授業은 敎師-學生, 學生-學生의 親密度를 높이며 授業의 結果보다는 과정 속에서 배우고, 배움의 즐거움을 통하여 대인관계 능력, 의사소통 능력 등에 자신감을 갖고 學習의 주체로서 사고하고 행동할 수 있도록 授業이 設計되어야 할 것이다.

 漢文科 敎授·學習 方法의 改善을 위해 學習 環境의 變化 및 교수 공학의 발달에 따른 現場 親和的인 學習 模型이 持續的으로 개발되고 현장에 적용되어야 할 것이다. 앞으로 JigsawⅠ, JigsawⅡ, JigsawⅢ, JigsawⅣ 模型을 활용한 漢文科 授業의 事例와 成就度 比較 硏究 등이 活性化되기를 期待하며 現場에서 漢文을 學習하는 敎授者와 漢文을 가르치는 學習者가 더 다양한 樣相으로 發展하여 漢文 學習의 底邊이 擴大되기를 希望한다.

1) 안동규(2010), 92면.
2) 안재분(2010), 11면.
3) 한민석(2011), 130면. ZPD(zone of proximal development): 아동은 혼자서는 問題를 解決할 수 없지만, 성인의 안내(교수)나 더 앞선 또래들과 協力하면 問題를 성공적으로 解決할 수 있는 영역, 즉 근접발달지역이 존재한다. 즉, 실제적 발달水準과 잠재적 발달水準간의 차이를 말한다.
4) 한민석(2011), 131면. 비계설정(Scaffolding): 근접발달지역에서 조력의 과정으로 아동의 인지, 社會, 행동적 발달이 일어날 수 있도록 專門家(敎師나 부모, 우수한 동료)에 의해 시범, 코칭, 발판 등을 통해 조력 받는 것을 말한다. 동료學生이 가장 좋은 敎師가 될 수 있다는 점은 學習 능력이 이질적인 學生들로 하여금 構成되는 協同學習의 이론적 토대가 된다. 또한 아동의 기술이 증가함에 따라 아동 자신이 더 많은 책임을 갖도록 자극하며, 아동의 능력의 양을 조절해 간다. 마지막에 스스로 解決능력이 길러지면 수행이 진행됨에 따라 수행에 대한 책임을 아동에게 양도한다.
5) 홍선주·김인수(2011), 278~279면.
6) 전성연외(2010), 26면.
7) 전성연외(2010), 19~21면. 요약
8) 전성연외(2010), 27면.
9) 윤기옥외(2009), 263면.
10) 전성연외(2010), 101~102면. 요약
11) 윤기옥외(2009), 261면.
12) 전성연외(2010), 29면.
13) 안재분(2010), 12~13면
14) 류준경(2013), 「韓國漢文敎育의 方向과 課題」, 2013년 한국漢文敎育학회 하계자료집. 233~237면. 류준경은 敎育통계연보(2009~2012) 중에서 연도별 재량活動 選擇과목에서 漢文의 變化를 정리하였다. 漢文을 개설한 學校 수의 變化만으로 볼 때, 2009년부터 2012년 사이에 漢文 選擇 學校 수가 578개 감소하였는데, 특히 2011년151개(5.0%), 2012년 511개(16%)의 감소로 갑작스런 감소세가 두드러짐을 밝혔고, 學校 수의 감소보다 더욱 두드러지게 나타나는 것은 학급수와 學生 수의 감소 현황인데 2011년에는 학급수와 學生수는 전년에 비해 각각 17.5%, 12.5% 감소하였고, 2012년에는 42.7%, 42.6% 감소함을 밝혔다. 2011년에서 2012년의 漢文科 교원수는 變化는 2,264명에서 1,988명으로 276명이 줄어들었다. 이것은 기술·가정 과목을 제외하면 보통敎科 교원중 漢文 교원이 가장 많이 줄어든 현황이다.
15) 안동규(2010), 92~93면. 설문조사에 따르면 學校의 한자․漢文敎育에 대해서 중·고등學生들의 65.8%가 興味를 느끼지 못하며, 興味를 느끼지 못하는 이유는 글자가 너무 어려워서(44.9%), 공부 內容이 재미가 없어서(30.1%)로 나타났다.
16) 김병철(2011), 310면. 일반계 고등學校 2학년 學生 432명을 대상으로 ‘현재 본인은 한자를 몇 자 정도 알고 있다고 생각합니까?’라는 질문에 64%의 學生은 300자 미만으로 응답하였고, 24%의 學生은 301자~600자라고 응답하였고, 900자 이상 알고 있다는 學生은 7%였다. 
17)슬래빈은 協同學習 模型을 集團目標와 개별책무성이 고려된 協同學習, 集團目標만을 고려된 協同學習, 개별책무성만 고려된 協同學習, 集團目標와 개별책무성 모두 고려되지 않은 協同學習으로 나누어 메타분석한 결과, 集團目標와 개별책무성이 고려된 協同學習이 다른 協同學習보다 學業成就 측면에서 效果적인 것으로 나타났다.
18)Jigsaw 模型 授業은 경기도에 소재한 일반계 고등學校 2학년 이과반(남녀혼합) 한 학급을 대상으로 2013. 9월~11월에 시행되었다. 이 학급의 漢文 授業 시간은 일주일에 2시간이다.
19)전성연외(2010), 109~113면. 재정리
20)탁영진(2010), 680~681면.
21)윤기옥외(2009), 33면.
22)경기도에 소재한 일반계 고등學校 2학년 이과반(남녀혼합) 한 학급의 원 모둠 및 專門家 集團 모둠 構成 방식이다. 
23)37위, 38위 학생을 별도의 모둠을 편성하기가 곤란하기에 1모둠과 2모둠에 각각 편입하였다.
24)馬良은 字季常으로 襄陽 宜城人也라. 兄弟五人이 竝有才名인데 鄕里爲之諺曰 “馬氏五常에 白眉最良이라.”하니 良眉中有白毛하여 故以稱之니라.
25)네이버 지식백과의사소통을 할 때 ‘나’를 주어로 하는 표현. 예를 들면 “네가 ~했을 때, 나는 ~했다. 왜냐하면 너의 말(또는 행동)은 내 감정을 ~하게 만들었기 때문이다.”처럼 말하는 것이다. 이 方法은 상대방의 행동을 비난하지 않으면서 자신의 진실한 마음과 감정을 드러내 줄 수 있다. 또 상대방에게 나를 더 잘 알릴 수 있게 되어 결과적으로 상대방으로 하여금 그들의 마음을 정직하게 열 수 있도록 용기를 준다.
26)류준경(2013), 233~237면. (통계연감)

Reference

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