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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.34 pp.137-170
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2014.34.1.137

바람직한 한문 문법 지도 방안*
-중학교를 중심으로-

金聖中*
**계명대학교 한문교육과 조교수

A Desirable Teaching Plan for Classical Chinese Grammar -Based on the Analyzation of Middle School textbooks-

Sung-joong Kim*
*Assistant Professor, Department of Sino-Korean Literature Education,

Abstract

This essay studies a desirable teaching plan for Classical Chinese grammar in the middle school classroom-based teaching. The paper systematically describes the process of the grammar lesson plan, the students' reactions and the feedbacks corresponding to their reactions in order to be applied to other school practices more effectively.Establishing the teaching plan for Classical Chinese grammar in the essay, we consider three factors: the improvement of grammar recognition, a selective proposition of Classical Chinese characters and their meanings, and an effective presentation&explanation of a sentence. Firstly, as an approach for grammar recognition, we suggest the comprehension of basic grammatical terminology through convergence education and the word order comprehension through the comparison between Classical Chinese and Korean. Second, for a selective proposition of Classical Chinese characters and their meanings, the essay proposes not only the presentation of characters' meaning both basic sense and current sense, but also the understanding of conjunctions through the contrastive analysis between Chinese and English. Third, for an effective presentation&explanation of a sentence, we refer the appropriate use of couplet and various methods reducing misinterpretations. In addition, the article primarily discusses that reading lessons applying grammar factors in learning-centered classes or cooperative learning-centered classes could not only intrigue students' interest about Classical Chinese, but also promote the concentration in class and even advance thinking skills.

0115-01-0034-4.pdf4.21MB

Ⅰ. 서론

본고에서 제시하는 방안은 교수․학습 이론에 철저히 근거한 것도 아니고 교수․학습 모형의 설계라 하기도 어렵다.1)  그보다는 오히려 수업 사례 발표에 가깝다고 할 수 있다. 다만, 본 방안을 구안하게 된 동기 및 모든 과정 그리고 학생들의 반응과 그에 따른 지속적인 피드백 등을 상세하고 체계적으로 기술하려고 했다. 본고의 내용이 일반화될 수 있을까 하는 의문이 있기에 ‘바람직한’이라는 말보다 ‘비교적 효과적인’이라는 표현이 더 적합할 듯하다. ‘지도’는 ‘교수․학습’으로 이해하고자 하는데, 한문과 학교 문법2) 은 문장의 해독 주체인 학생들에 의해 사용되어지는 과정에서 이해되어야 한다고 생각하기 때문이다. 일방적인 규칙의 전달이 아니라 학생들의 활동을 중시한다는 측면이다.3)  또한 중학생들을 대상으로 했기 때문에 교육과정상 중학교 수준의 문법사항이 중심이 되었다.

 한문 문법을 학습하는 이유는 문법 지식을 외우기 위해서가 아니라 문법 지식을 사용하여 문장을 바르게 해석하기 위해서이다. 결국 본고의 목표는 문장을 정확히 해석하기 위해 문법적 측면에서 어떤 정보들을 어떻게 잘 제시해 주고 설명하느냐를 고찰하는 것에 있다고 할 수 있다. 이러한 설계를 통해 수업의 질이 개선되고 학생들의 한문 독해력이 신장될 수 있는 전략적인 방안이 마련되기를 기대한다.

Ⅱ. 교수·학습 대상과 내용

 문법의 교수․학습 전에 고려해야할 사항은 대상, 문법 교수 요목 등일 것이다. 즉, ‘누구에게’ ‘무엇을’이 선결되어야 ‘어떻게’가 강구될 수 있을 것이다. 대상에 대한 분석은 학습자 분석 뿐 아니라 학습환경 분석도 포괄할 것이다. 필자가 대상으로 한 학생들은 중학교 2학년이며, 2학년 5개 반 전체가 집중이수제로 일주일에 3시간씩 한문을 배운다. 국어․영어․수학 등에 대한 학업 성취도 평가에서는 비록 중하위권에 위치하고 있지만 한문 과목에 대한 호응과 열의, 참여도 및 성취도 등은 상대적으로 높은 편이라고 생각된다.4)  1학기에는 언어생활 속의 한자 어휘, 한자 문화, 전통문화의 이해와 계승, 성어 등을 집중적으로 다루었고 ‘한문 지식’ 영역의 내용은 본고와 관련된 문법 교수․학습에서 이루어질 수 있도록 2학기에 배치하였다. 본고의 내용은9월 2주간 6차시에 걸쳐 진행된 것을 바탕으로 하였다. 후술하겠지만 학생들의 문법 의식 등을 살피기 위해 언어관련 과목인 국어, 영어 교사들에게 문법 교수·학습 내용들을 문의하였고 간략하지만 교과융합계획도 마련하였다.

 한문 문법의 학습 요소에 대해서는 다양한 견해가 있겠지만 본고에서는 교육과정 ‘한문 지식’ 영역의 내용을 위주로 하였다. 위주로 하였다는 것은 그대로 따르지 않았다는 것인데 다음 두 가지 사항에서 그렇다. 첫째, 보어는 제시하지 않았다. 그 이유는 필자의 개인적인 견해 때문이 아니라 중학생들이 이해할 수 있게 제시하는 방안을, 필자의 역량으로는 아직 마련할 수 없었기 때문이었다.5)  또한 보어라는 개념을 알아야만 이해되어, 한문 독해와 밀접한 관련이 있는 사항이 중학교 수준에서는 거의 없을 것으로 판단되었다. 둘째, 허사는 어조사, 개사, 접속사 등으로 구분해서 지도하지 않고 허사라는 용어로 포괄하여 제시하였다. 중․고등학교에서 중점적으로 다루어지는 허사는 20개가 채 되지 않는다. 이 중 중학교 글감에 등장하는 허사는 더욱 적어 분류의 의미가 크지 않다고 판단하였다. 문법 지식의 이해와 활용은 일정한 언어 재료를 통해서 가능한데 중학교 교과서 내의 제한된 글감에 출현하는 소수의 허사를 다시 분류해서 각 분류 특징의 차이를 설명하여 이해시키는 것은 자칫 문법을 위한 문법, 문법 지식의 암기에 경도될 가능성이 크다고 생각된다.6) 

 ‘문장(sentence)’에서 문법을 교수․학습하기 전에 두 가지를 점검할 필요가 있다고 생각된다. 하나는 문법 의식이고 다른 하나는 기초적인 한문 지식7) 이다. 전자는 일반 언어학에 공통적으로 관계되는 문법 의식이고 후자는 특정 언어인 한문에 관계되는 지식이라 할 수 있다.8)  소견으로, 문법 의식은 모국어를 통해 형성, 제고되는 것이 효과적이라 판단되어 동료 교사와 협의, 국어시간에 문법의 기본 사항을 익힐 수 있도록 하였고, 이를 통해 학생들은 단어, 품사, 문장성분 등의 개념을 개략적으로 파악할 수 있었다.9)  同字異詞에 대한 이해 및 한 단어의 여러 의미항목의 분별10) 과 같은 지식은 동일한 한자[정확히 말하면 단어이다]가 문맥에 따라 다양한 의미를 갖게 되고, 다른 품사로 쓰일 수 있다는 것을 이해하는데 필요하다고 생각된다. 필자는 언어생활 속의 한자 어휘를 가르칠 때 이를 강조했고 <문항 1> 같은 논술형 평가로도 출제했다.

 <문항1> (가)와 (나)의 독음을 순서대로 쓰고, 밑줄 친 ‘長’의 의미 차이를 설명하시오.

 이상의 준비를 끝내고 본격적인 문법 교수․학습을 시작하였다. 문법․번역식 교수법에서는 일반적으로 연역적인 방법을 쓴다. 즉, 규칙을 제시․설명하고 학생들은 예문을 통해 규칙을 접하며, 연습을 통해 익힌 규칙을 확인하는 단계를 밟는 것이다. 필자는 연역적 방법을 택하되 연역적 접근의 단점으로 지적되는 “교사의 설명 때문에 학생의 참여와 상호작용이 줄어드는 것”11) 을 극복하기 위해 학습지를 사용했다.12)  즉, 일정한 정보를 제공한 뒤 학생들로 하여금 직접 문장을 해석하게 하고 필자는 교실을 돌아다니면서 학생의 질문에 같이 생각하고 이를 통해 해석의 오류를 잡아주는 과정을 거쳤다. 자연스럽게 학생간의 토론이 이루어졌고, 학생과 교사간의 토론도 이루어졌다. 수업의 환경을 논외로 할 경우 관건은 2가지라고 생각된다. 첫째, 예문의 선택, 둘째 정보의 제공이다. 필자는 5개 반을 수업하면서 학습지의 제시 예문과 정보 등을 지속적으로 수정, 보완하는 과정을 거쳤다.

Ⅲ. 문법 교수·학습 방안

 효과적인 문법 교육이 이루어지기 위한 수업계열의 결정은 난해한 일이었다. 필자는 문법을 위한 문법이 아닌 문법을 사용하여 문장을 독해하기 위한 문법 교육은 ‘문장’을 중심에 두고 전개 순서를 결정해야 한다고 생각했다. 그런데 “언어 중의 작은 ‘문법 단위’로부터 큰 ‘문법 단위’를 조합하는데 있어 따르는 규칙 체계”가 문법의 정의라는 견해를 염두하지 않더라도 한문에서의 ‘문장의 구조’는 ‘단어의 짜임’과 긴밀한 관계를 맺고 있으므로 단어의 짜임은, 단어 자체의 이해 뿐만 아니라 문장의 구조를 이해하는 데에도 활용가치가 높다.13)  따라서 비교적 단순한 ‘단어의 짜임’을, 다소 복잡한 ‘문장의 구조’에 비해 먼저 지도할 필요가 있을 것으로 생각되었다. 우리말과 어순이 같은 짜임을 갖고 있는 한문 단어[복합어]의 내부 구조 이해는 비교적 쉽게 접근할 수 있다. 학생들이 어려워하는 것은 우리말과 다른 어순을 가지고 있는 짜임, 즉 ‘술목 관계’ 같은 것이다. 일반 언어학 이론에서 언어를 분류하는 기준의 하나로 어순을 상정하여 ‘SVO’와 ‘SOV’로 구분하는 것도 기실 어순이 갖는 이론적 중요성 뿐만 아니라 외국어 습득에 있어서의 간섭도 관계한다. 한편, 문법 교육은 익숙함에서 낯섬, 어려움에서 쉬움으로 진행되어야 이해와 활용이 용이하므로, 국어와 달리 한문에서 발달한 허사를 실사 뒤에 지도할 계획을 세웠다. 다소 개략적이지만, 학습의 전이를 고려한 이상의 판단으로 아래와 같은 전개 순서를 결정하여 교수·학습을 진행하였다.

1. 어순 및 단어의 짜임

 어떤 언어이든지 어순은 중요하지만, 한문에서는 문법적 의미 관계가 어순에 의해 결정된다고 할 수 있으므로 특히 강조할 필요가 있다. 한문의 어순을 설명할 때, 국어, 영어를 대조 분석함으로써 간섭현상을 방지하고 차이점을 명확히 인식시키는 것도 하나의 방법이라고 생각된다.14)  또한 일방적인 강의식 방법 보다는 학생들이 참여하고 탐구할 수 있는 공간을 두는 것도 고려할 필요가 있다. 필자는 다음과 같은 제시문을 사용하였다.

<어순 1>

 F(x)와 EXO는 모두 학생들이 좋아하는 이른바 ‘아이돌 그룹’으로 흥미를 유발한다는 측면에서 제시하였다.15)  소견으로는 문법 지식을 전달할 때 사용하는 예문은, 의미의 오류가 있지 않다면, 교과서에 얽매이기보다 학생들에게 친근한 소재를 적절하게 활용할 필요가 있다고 생각된다. 한문에서는 서술어와 목적어의 위치가 국어와는 다르고 영어와는 같다는 것을 상기 예문을 통해 인식시키려 하였다.16) 

<어순 2>

국어의 예문에 대해 학생들은 최소 4가지 답안을 내었다. 

①F(x)는  EXO를   좋아한다.
②F(x)를  EXO가   좋아한다.
③F(x)와  EXO를   좋아한다.
④F(x)와  EXO는   좋아한다.

 국어의 경우 격조사가 붙지 않으면 도대체 누가 누구를 좋아하는 지 알 수가 없지만 한문의 경우는 ①번 밖에 될 수 없음을 설명하면서, 국어에서는 격조사가 중요하다면, 한문에서는 어순이 중요함을 다시 한 번 강조하였다.

<단어의 짜임 1>

 상기 예들을 통해 어순이 바뀌면서 의미 요소간의 결합관계가 변화하여, 주술관계가 수식관계로 바뀌는 것을 지도했는데 학생들은 쉽게 이해하였다.

 교육과정에 제시된 단어의 짜임 5가지 중 병렬관계는, 학생들의 발표 혹은 학습지, 활동지 등을 통해 참여를 유도하는 것도 좋을 듯하다. 필자가 지도한 5개 반 모두 5분도 안 되는 짧은 시간에 20 여개의 단어를 말하였다.17)  병렬관계 단어와는 달리 주술, 술목, 수식 관계로 이루어진 단어를 찾는데 학생들은 힘들어 했다. 중학교 한문 교육용 기초 한자로 이루어진 예를 찾는 것은 필자에게도 쉽지 않았는데 술목관계와 수식관계가 특히 문제되었다. 예를 들어, ‘愛人’은 술목[사람을 사랑한다]과 수식[사랑하는 사람]으로 분석할 수 있어 제시하기 어려웠다.

 교육과정에 제시된 단어의 짜임 5가지 중 병렬관계는, 학생들의 발표 혹은 학습지, 활동지 등을 통해 참여를 유도하는 것도 좋을 듯하다. 필자가 지도한 5개 반 모두 5분도 안 되는 짧은 시간에 20 여개의 단어를 말하였다.17)  병렬관계 단어와는 달리 주술, 술목, 수식 관계로 이루어진 단어를 찾는데 학생들은 힘들어 했다. 중학교 한문 교육용 기초 한자로 이루어진 예를 찾는 것은 필자에게도 쉽지 않았는데 술목관계와 수식관계가 특히 문제되었다. 예를 들어, ‘愛人’은 술목[사람을 사랑한다]과 수식[사랑하는 사람]으로 분석할 수 있어 제시하기 어려웠다.

 단어의 짜임은 문법 학습의 기초 단계라고 할 수 있으므로 단순하고 명료하게 지도할 필요가 있다. 즉, 학생들이 납득하기 어렵거나 교사가 설명하기 복잡한 예는 최소화하는 것이다. 소견으로는 어순은 국어, 영어와 대조 분석을 통해 설명하고, 단어의 짜임 중 병렬관계는 학생들 발표 방식을, 기타 단어의 짜임은 강의식 방법을 사용하되 어순의 변화에 따른 짜임의 변화를 인식시키는 것이 필요할 것으로 생각된다.

2. 문장

 처음 계획은 교육과정에 기술된 문장의 기본 구조에 대해, 각 구조별로 다양한 예문을 제시하여 학생들이 한문의 문장 구조를 귀납적으로 익힐 수 있게 하려 하였다. 그러나, 이 계획은 주술 구조 외에는 적절한 예문을 찾지 못해 이행되지 못했다.18)  漢作을 하지 않는 한, 각 구조에 대한 단계적 교수·학습은 어렵다고 생각된다. 아래는 주술 구조의 예문으로 제시한 것이다.

<문장-주술 구조>

 학생들의 놀라운(?) 해석을 소개하기 전에 학습지의 형식에 대해 간략하게 언급할 필요가 있다. 필자는 이른바 대표훈을 해당 한자 밑에 적는 방식을 취하지 않았다. 대표훈은 개별 한자에 대한 정보를 제공하는 데는 효과적일 수 있지만 한문 문장을 풀이하는 데는 오히려 간섭이 될 수 있을 것 같았다.20)  또한 학생들이 자유스럽게 상호 토론은 하되 모둠 학습의 형태가 아니었기 때문에 최대한 간단하게 만들려고 하였다. ‘月(월) 달(moon)/달(month)’에서 ‘/’ 표시는 의미 항목의 분별을 나타낸다.

 1-1은 이설이 없었지만, 1-2와 1-3은 몇 가지 해석이 나왔다.

 1-2-①꽃이 피고 새가 운다
 1-2-②꽃이 피니 새가 운다
 1-2-③꽃이 필 때 새가 운다

 1-3-①하늘이 높고 해와 달이 밝다
 1-3-②하늘이 높으니 해와 달이 밝다
 1-3-③하늘이 높은 날 달이 밝다

 교과서에서는 일반적으로 1-2에서는 ①, 1-3에서는 ②의 번역을 따른다. 그런데 나머지 것들을 과연 오역이라고 할 수 있을까? 현대 한어인 중국어 교육과 관계된 언급이지만, 육검명의 다음 글은 우리에게 시사하는 바가 크다.

외국인 대상 중국어교육에서 가장 기피해야 할 것이 바로 “이것은 중국어의 습관적 표현이다”하는 말이다. 어떤 교사는 학생들이 어법 문제를 질문했을 때, 특히 “왜 이렇게 말하지 않고 그렇게 말해야 합니까?”라고 물었을 때, 종종 “이것은 중국어의 습관이다”라고 대답하여 학생들의 질문에 대응한다. 이러한 교사는 학생들의 문제를 해결해주었다고 생각하겠지만, 사실 학생들은 가장 듣기 싫고, 무서운 대답을 들은 것이다. 이러한 대답은 학생들의 적극적인 중국어 학습에 영향을 주어 일부 학생들로 하여금 “중국어에는 대체로 어법이 없다”라는 잘못된 생각을 갖게 한다.21)  

 한문 교사는 1-2-②, 1-2-③; 1-3-①, 1-3-③처럼 해석한 학생들에게 어떻게 답을 해야 할까? 1-2-①, 1-3-②처럼 해석해야 하고 다른 풀이는 타당하지 않은 이유를 어떻게 설명해야 할까? “학생들이 가장 듣기 싫고, 무서운 대답”인, “많이 읽으면 저절로 안다”, “한문의 문리가 원래 그런 것이다”라는 답변들이 학생들로 하여금 한문이 비체계적이란 생각을 갖게 하고 한문에 대한 흥미를 잃게 하지는 않을지 고민할 필요가 있다. 물론 학교 현장에서 1-2-②, 1-2-③; 1-3-①, 1-3-③같은 해석을 할 수 있는 기회(?) 자체가 제공되지 않는 경우가 많을 것이다. 교사가 1-2-①과 1-3-②로 해석을 하고 학생들에게 익히게 하면 대다수 학생들은 특별한 의문없이 그대로 번역을 외울 것이기 때문이다.

 필자는 학생들의 해석을 살펴 본 뒤에 다음과 같은 질문을 학생들에게 다시 던졌다. “‘花開鳥鳴’ 자체만 보면 3개의 해석이 모두 가능하다. 그러나, 만일 앞에 ‘봄이 오면’이라는 말이 있다면 어떻게 해석하겠니?” 학생들은 모두 1-2-①을 해석했다. ‘天高日月明’에 대해서도 ‘땅이 두터우니 풀과 나무가 자란다(地厚草木生)’를 제시하니 1-3-②를 선택했다.

 일반적으로 외국어 교재 초급 단계는 간단한 대화나 단락을 수반한다. 그 이유는 발화를 올바르게 사용하기 위해서는 문법과 어휘에 대한 식과 함께 맥락 지식(즉 대화 상대, 목적, 화제 등을 고려한 화용적 지식)이 필요하기 때문이다.22)  그러나 안타깝게도 중학교 한문 교과서에는 맥락, 담화가 제시되기가 어려운 환경이다. 가장 큰 이유는 글감으로 이른바 ‘短文’23) 이 주로 선정될 수 밖에 없기 때문이다. “특정 작품 또는 저술의 일부에서 발췌, 가공”으로 특징지어질 수 있는 ‘단문’은, 맥락 혹은 담화로부터 어법적 간섭을 비교적 받지 않고 자유로워(?) 그 자체적으로 통사 구조를 갖게 될 것인데, 역으로 이 자유로움이 다양한 해석을 낳게 되는 결과를 초래하는 것이다.

 일반적으로 외국어 교재 초급 단계는 간단한 대화나 단락을 수반한다. 그 이유는 발화를 올바르게 사용하기 위해서는 문법과 어휘에 대한 지식과 함께 맥락 지식(즉 대화 상대, 목적, 화제 등을 고려한 화용적 지식)이 필요하기 때문이다.22) 그러나 안타깝게도 중학교 한문 교과서에는 맥락, 담화가 제시되기가 어려운 환경이다. 가장 큰 이유는 글감으로 이른바 ‘短文’23)이 주로 선정될 수 밖에 없기 때문이다. “특정 작품 또는 저술의 일부에서 발췌, 가공”으로 특징지어질 수 있는 ‘단문’은, 맥락 혹은 담화로부터 어법적 간섭을 비교적 받지 않고 자유로워(?) 그 자체적으로 통사 구조를 갖게 될 것인데, 역으로 이 자유로움이 다양한 해석을 낳게 되는 결과를 초래하는 것이다.

 현재의 중학교 한문 교과서 체제에서 이러한 상황을 해결하기 위한 방법으로는 다음 세 가지가 있을 듯하다. 첫째, 토를 이용하는 것이다.(‘花開하고 鳥鳴이라’ ; ‘天高하니 日月明이라’) 둘째, 한자의 의미 중 용법의에 가까운 것만 제시하는 것으로, ‘天高日月明’에서 ‘日’에 대해 ‘해’라는 뜻만을 제시해 주는 것이다. 셋째, ‘봄이 오면’, ‘땅이 두터우니 풀과 나무가 자란다(地厚草木生)’ 같은 일종의 맥락24) 을 제시, 설명해 주는 것이다. 이 세 가지 방법 중 어느 한 가지가 가장 좋다고 하기는 어려울 것 같다. 상황에 따라 해당 글감에 가장 적합한 방법을 택할 필요가 있다고 생각된다.25) 

 <주술 구조>에 해당하는 상기 예문들을 학습한 다음, 문장의 기본 구조 중 나머지 것들은 대구로 이루어진 문장을 통해 습득하게 하였다. 그 이유는 두 가지였는데, 맥락의 파악과 탐구력 증진이었다. 하나의 문장만 제시한다면 앞선 예처럼 이설이 있을 수 있지만 동일한 구조로 이루어진 두 문장이 제시되면 일종의 맥락이 형성되게 되므로 문장의 구조를 파악하는데 좀더 용이할 것이라고 생각되었다. 또한, 두 문장 중 하나의 문장에 대해 구조가 파악되지 않더라도 다른 한 문장을 통해 유추할 수 있다고 판단했다.

 문장 구조에 대한 파악이 문장 독해의 정확성을 담보할 수는 없다. 통사론적 측면 뿐 아니라 단어의 의미론적 측면(결국은 문장 의미론으로 이어지겠지만)을 이해해야 한다. 물론 이 둘은 긴밀한 관련을 맺고 있다. 단어의 의미에 대한 정보 제시 방법은 크게 3가지가 있을 것 같다. 첫째 해당 단어의 대표훈만 제시하는 것, 둘째 해당 단어의 의미항목들을 제시하는 것, 셋째 해당 단어의 해당 문맥에서의 의미, 즉 용법의26) 만을 제시하는 것이다. 두 번째 방법은 의미항목의 분류를 개괄적으로 하느냐 세분화하느냐에 따라 다시 나누어질 수 있을 것이다. 첫 번째 방법은 한자의 음과 뜻을 알려주지만 문장 해석에 있어 의미있는 정보를 제공해 주지 못하고 오히려 혼란을 초래하는 경우도 많다.27)  필자는 우선 두 번째 방법을 택하였고 의미항목의 선정 및 분류는 2009 개정교육과정에 의해 집필된 대학서림 출판사 『중학교 한문』의 부록에 있는 ‘중학교 한문 교육용 기초 한자 900자’를 토대로 하였다.28) 

 <문장-대구>29) 

 2-1: 大勝小, 强勝弱.
 大(대) 크다 ; 勝(승) 이기다/낫다, 뛰어나다 ; 小(소) 작다 ; 强(강) 강하다 ; 弱(약) 약하다

 2-1: 大勝小, 强勝弱.大(대) 크다 ; 勝(승) 이기다/낫다, 뛰어나다 ; 小(소) 작다 ; 强(강) 강하다 ; 弱(약) 약하다

  2-2: 虎死留皮, 人死留名.
 虎(호) 호랑이 ; 死(사) 죽다 ; 留(류) 머무르다 ; 皮(피) 가죽 ; 名(명) 이름/이름이 나다.

 2-3: 病從口入, 禍從口出.病(병) 병 ; 從(종) 따르다, 좇다 ; 口(구) 입/드나드는 곳, 구멍 ; 入(입) 들어가다, 들어오다,넣다 ; 禍  (화) 재앙 ; 出(출) 나다, 나가다, 나오다, 내다/뛰어나다

 2-1의 경우, 학생들은 ‘大小强弱’이 각각 무엇을 대표하는지 몰라서 힘들어했다. ‘강한 나라’인지 ‘강한 사람’인지, 맥락이 없으면 유추할 수 없는 것이기에 대부분의 학생들은 고민 끝에 ‘강함’ ‘강한 것’ 등으로 해석을 하였다.30)  그런데 주목을 끄는 것은 ‘勝’의 의미항으로 ‘낫다’를 택한 학생이 적지 않았다는 점이다. 즉 “큰 것은 작은 것보다 낫고, 강한 것은 약한 것보다 낫다”라고 해석한 것이다. 이 번역을 과연 틀렸다고 할 수 있을까?

 2-2의 해석은 크게 두 부류로 나뉘었다. 한 부류는 “호랑이는 죽으면 가죽이 머무르고 사람이 죽으면 이름이 머무른다”, 다른 한 부류는 “호랑이는 죽어서 가죽을 남기고 사람은 죽어서 이름을 남긴다”이다. 전자는 留의 문맥적 의미, 즉 용법의를 유추하지 못한 것이다. 후자로 해석한 학생들에게 어떻게 ‘남기다’라는 의미를 적었는지 물었는데 대부분 이미 익숙한 내용이었기 때문에 그냥 해석했다고 하였다. 즉 한문 제시문과는 별개로 자신이 알고 있는 내용에 근거하여 번역을 적은 것이었다. 결국 두 부류 모두 留의 용법의를 통한 해석은 하지 못한 것이라 할 수 있다.

 2-3도 2-2와 유사한 결과가 나왔다. 대부분의 학생들은 “병은 입을 따라 들어오고 재앙은 입을 따라 나간다”로 해석하였다. 학생들에게 이 번역의 의미가 무엇이냐고 물었는데31)  대부분 번역은 했지만 무슨 의미인지는 모르겠다는 대답이 나왔다. “병은 입으로부터 들어오고 재앙은 입으로부터 나간다”로 번역을 제시하니 학생들은 그 의미를 이해했다. 2-2와 마찬가지로, 從의 용법의 ‘∼로 부터’32) 를 유추하지 못한 것이다.

 필자는 3개 반에서 모두 비슷한 결과를 얻은 뒤 나머지 2개 반에서는 단어 의미에 대한 정보 제시 방법을 바꾸어 대표훈(정확히 말하면 의미항목) 외에, 필요한 경우 용법의를 부기하였다. 2-1에서는 ‘勝(승) 이기다’, 2-2에서는 ‘留(류) 머무르다 → 남기다’33) , 2-3에서는 ‘從(종) ∼로 부터’라고 제시한 것이다. 학생들은 오역을 거의 하지 않았다.

 대구 문장을 가르치면서 각각의 문장이 어떤 구조에 속하는 지 그리고 각 단어의 문장 성분은 무엇인지 등은 세세하고 지도하지 않았다. 간혹 “입으로부터 병이 들어오고 입으로부터 재앙이 나간다”는 해석을 하는 학생이 있을 경우 어순 및 주어 등을 언급하며 오류를 바로잡아 주었을 뿐이다.

 이상의 논의를 통해 우리는 “중학교 단계에서 한자 및 단어 의미 정보의 제시 방안”에 대해 다음과 같은 결론을 내릴 수 있을 것이다. 시중에 출판된 자전(혹은 사전)이나 인터넷 포털 사이트를 통해 가장 합당한 의미를 찾아 문장을 풀이하게끔 하는 방법은(설령 모둠학습의 형태라 하더라도)지양하는 것이 좋을 듯하다. 서양인이 한문을 처음 배울 때, 우리가 중국어나 영어를 처음 배울 때도 이런 방법을 택하지는 않는다.34)  앞서 언급했듯이 대표훈만 제시하는 것은 바람직하지 않은 것 같다. 대표훈과 음을 동시에 부르는 전통 방식이 여전히 주류인 상황에서 교과서에 용법의만 제시하는 것 또한 타당하지 않을 것 같다. 소견으로는 이 둘을 조합하여 ‘留(류) 머무르다 → 남기다’ 같은 ‘대표훈 → 용법의’의 방안을 제시해 본다.35) 

 대구로 이루어진 문장을 학습한 다음 실사로만 이루어진 문장을 먼저 연습하고36)  그 다음 허사가 있는 문장을 연습하는 단계를 밟으려 하였다. 학습 요소들을 한꺼번에 교수·학습하기보다 단계적으로 하고, 그 순서는 익숙한 것[실사]에서 익숙하지 않은 것[허사]으로 전개하려 했던 것이다.

 ‘구’라는 작은 ‘언어 단위’(linguistic unit)가 어떤 조합을 이루어 ‘문장’이라는 큰 ‘언어 단위’(linguistic unit)를 만드는가를 파악하는 것, 즉 구와 구 사이의 의미 관계를 파악하는 것은 한문 독해에서 대단히 중요하다. 토는 이러한 의미 관계를 명확히 해 주는 일종의 문법적 역할을 한다고 할 수 있다.38)  필자는 일부러 토를 제시하지 않음으로써 학생들이 의미 관계를 제대로 파악하는지 살펴보려 하였다. 3-1에 대해 대부분의 학생들이 ‘∼알고자 하면/한다면’이라고 해석을 해서 ‘이면’이라는 토와 일치하였다.39)  3-2에 대해서는 ‘않으면’과 ‘않은데’로 나누어졌다. 교과서를 살펴보면 ‘어든’ 혹은 ‘어늘’40) 로 토가 달려 있으며 번역은 ‘않거든’ 혹은 ‘않거늘’로 되어 있다. 기실 엄밀한 의미에서 보자면 두 번역의 의미는 일정한 차이가 있다. 전자는 가설, 후자는 因果의 의미 관계를 나타내기 때문이다.41)  여하튼 학생들의 해석은 틀리다고 할 수 없으므로 우리는 다음과 같은 질문을 던지게 된다. 토의 존재가 해석의 정확에 별다른 영향을 끼치지 못하므로 토는 제시할 필요가 없는 것인가? 토를 달아주는 것이 오히려 학생들로 하여금 사고하고 탐구할 수 있는 기회를 뺏는 것은 아닌가? 다음 예문을 살펴보자.

 3-3: 十人守之, 不得42)察一賊 守(수) 지키다; 之(지) 대명사; 不得(부득)∼: ∼할 수 없다; 察(찰) 살피다; 賊(적) 도둑

 학생들의 해석은 두 가지로 나뉘어졌다. 하나는 교과서의 해석과 같은 ‘지키더라도’였고 다른 하나는 ‘지키면’이었다. 필자는 ‘지키면’이라고 번역한 학생들에게 문장의 함의를 물었더니 ‘여러 사람이 지킬 경우 서로 미루다 보니 책임감이 없어져 도둑을 살필 수 없다’고 대답했다. 이러한 해석이 틀렸다고 하기 어려우므로, 이러한 경우라면 ‘라도’라는 토를 제시함으로써 오역(?)을 불식시키는 방법이 바람직할 것으로 생각된다.

 구와 구 사이의 의미 관계를 탐구하면서 문장을 독해하는 것은 학습자들이 스스로 규칙을 찾아, 자기 주도적 학습을 할 수 있는 활동으로 이어질 수 있기에 일정 정도 필요하리라 생각된다. 3-1처럼 하나의 답이 나올 수도 있고 3-2처럼 인정답안이 나올 수도 있다. 그러나 3-3처럼 오답의 가능성이 있다면 토를 제시함으로써 오류를 막는 것이 필요할 것 같다.

 <문장-허사>

 국어 교과에서 실사와 허사에 대한 구분 및 허사의 개념에 대해서 배웠음에도 약 10%의 학생들을 제외하고는 ‘허사’라는 용어도 기억하지 못했다.43)  따라서, 허사라는 개념을 국어 교과시간의 설명을 통해 재차 인식시키는 것이 필요했다.

 허사를 가르칠 때 허사가 쓰인 문장이 아닌, 학생들에게 비교적 친숙한 성어를 먼저 제시했다. 水魚之交, 漁父之利; 以心傳心; 靑出於藍 같은 것이 그것이다. 이를 통해 허사에 대한 낯설음을 다소 없애려 했다. 이들 성어의 또 다른 장점은 각 허사의 대표적인 쓰임을 보여주고 있다는 것이다. 한편, 허사의 용법, 즉 문법적 의미는 형식을 통해서 익히게 해야 하는데, 이를 위해 영어, 국어와의 대조분석적 방법도 사용하였다.

4-1: 春若不耕, 秋無所望

 春(춘) 봄; 若(약): 만약 ≒ if [若∼≒if∼]; 耕(경) 밭갈다; 秋(추) 가을; 無(무) 없다; 所(소) 허사 [所∼:∼(하)는 것]; 望(망) 바라다

 4-2: 水至淸則無魚

 至(지) 지극하다, 매우; 淸(청) 맑다; 則(즉) 허사[∼則:∼(으)면]; 魚(어) 물고기; 若∼:만약∼ vs ∼則:∼(으)면

 학교 문법서라면 ‘품사 - 쓰임 - 우리말 번역’의 3단계를 모두 제시할 필요가 있겠지만44)  특히 중학교의 경우 ‘문법적 기능’에 대한 자세한 설명보다는 ‘우리말 번역’을 중심으로 기술할 필요가 있다. 그렇더라도, ‘若’ ‘則’의 경우에서 알 수 있듯, ‘만약’ ‘(으)면’이라는 정보만 제시해 준다면 허사와 실사 결합의 통사 구조를 이해하기 어려울 것이다. 따라서 필자는 ‘若∼’, ‘∼則’ 같은 형식45) 으로 제시를 하였고 이러한 형식을 통해 해당 허사의 쓰임을 자연스럽게 익힐 수 있으리라 판단하였다. 또한 ‘若∼’, ‘∼則’이 각각 영어 ‘if∼’, 국어 ‘∼(으)면’과 유사한 용법이라는 것을 함께 설명함으로써, ‘若’은 가정의 의미를 나타내는 어구 앞에, ‘則’은 가정의 의미를 나타내는 어구 뒤에 온다는 것이 보다 잘 이해될 수도 있도록 하였다. 상기 두 문장에 대해 학생들은 오역을 거의 하지 않았다. 소견으로는 접속사는 그 의미와 쓰임의 형식만 제시한다면 비교적 교수·학습이 쉬운 대상이라고 생각된다.

 개사의 문법적 기능은 목적어(정확히 말하면 개사의 목적어)를 동사와 연결시키는 것으로 ‘(개사+명사성 성분)+동사성 성분’46) 으로 나타낼 수 있는데 이러한 구조 설명만으로 문장을 이해시키는 것은 다소 어려웠다. 그 이유는 개사가 관할하는 범위, 즉 개사의 목적어인 명사성 성분이 어떤 것인지를 찾기가 어려웠기 때문이었다. 필자는 구체적인 문장에서 개사의 목적어를 소괄호 ‘(   )’로 표시함으로써 이 문제를 해결하려 하였다. 예컨대 ‘以利交者, 利窮則散’를 ‘以(利)交者, 利窮則散’로 제시하는 것이다.47) 

 문법을 지도하면서 가장 어려웠던 것은, 일반적으로 개사와 어조사를 통해 표시되는, 여러 개의 구조 층차를 포함한 문장이었다.

 4-3: 以責人之心, 責己. 以恕己之心, 恕人.以(이) 허사 [以∼:∼(으)로, (으)로써]; 責(책) 꾸짖다; 人(인) 사람 → 남; 己(기) 자기; 恕(서) 용서하다

 4-3에 대해서 대부분의 학생들은 도전(?)도 하지 못하고 앞다투어 필자에게 질문을 하였다. 필자가 개사 ‘以’의 목적어를 ‘以(責人之心), 責己. 以(恕己之心), 恕人’처럼 표시해 주었지만 학생들은 여전히 어려워했다. 고심 끝에 답을 쓴 학생들의 번역은 크게 두 가지로 나누어졌다.

 4-3-① 남의 마음을 책함으로써 자신을 책하고 자기의 마음을 용서함으로써 남을 용서한다.

 4-3-② 남을 책하는 마음으로써 자신을 책하고 자기를 용서하는 마음으로써 남을 용서한다.

 ①, ② 모두 개사의 목적어(정확히 말하면 목적어구)를 파악해서 동사와 연결은 시켰지만, 목적어구 내부의 층차 구조를 파악하는 데는 차이가 있다. 그 차이는 다음과 같은 그림48) 으로 나타낼 수 있다.

그림

 표면적으로 볼 때 責人之心의 통사구조는 선형배열 같지만 통사구조 내에서 각 단어 간의 조합은 층차가 존재하는데 이것을 파악해서 각 구조 층차의 직접구성성분(Immediate Constituents)을 이해한다는 것이 어렵기 때문에 오역이 발생한 것이다.49)  중학생들에게 상기의 설명을 제시한다는 것은 그 자체로도 어렵지만, 설령 학생들이 이해를 했다 하더라도 한문 독해력 신장에 큰 의미가 있을 것 같지는 않다. 그보다 뒤에 있는 ‘責己’, ‘恕人’에 주목하게 하면서 ‘責人之心’과 ‘恕己之心’을 풀이하게끔 하는 것이 더 효율적이라고 생각된다.

 <기타>

 비교적 특수한 문법 지식을 요하는 것은 제시 단계를 고민할 필요가 있을 듯하다. 앞에서 거론한 예문 ‘十人守之, 不得察一賊’에서 학생들은 대명사 之가 무엇을 대신 지칭하는지 고민하였다. 주지하듯, 한문에서는 이러한 경우가 적지 않다. 가리키는 대상이 해당 ‘문장’에서는 구체적으로 드러나지 않고 ‘담화’ ‘맥락’을 통해서 만 알 수 있는 것이다. 글감마다 맥락을 제시하는 것은 여의치 않을 수도 있으므로 만일 ‘短文’에서 학습 요소 ‘대명사 之’를 가르친다면 ‘自信者, 人亦信之’가 보다 좋은 예일 수 있다. 

 한문의 언어적 특징 중 일부는 중학교 단계에서 자세하게 설명하기에는 다소 어려운 것일 수 있지만 간략한 설명을 요할 때도 있다. 예를 들어, 한문에서는 일반언어학에서 전형적인 주어로 일컬어지는 주체주어의 비중 못지않게 비전형적인 주어50) 가 많은데 일부 글감의 설명에서는 이에 대해 전략적으로 언급할 필요가 있다. ‘家和則萬事成’에서 적지 않은 학생들이 ‘萬事成’을 ‘모든 일을 이룬다’라고 번역하였다. ‘萬事’는 동사 ‘成’의 의미상의 객체이지만 문장 성분은 주어이기 때문에 목적어로 해석할 수는 없다.

 복합어의 경우, 단어를 구성하는 각 한자의 뜻 외에 단어의 의미를 같이 제시해 줄 필요가 있다. 특히 해당 단어의 의미가 학생들에게 익숙하지 않을 때는 더욱 그렇다. 예를 들어, ‘朋友有過, 忠告善導’에서 ‘忠告’와 ‘善導’는 학생들에게 비교적 익숙한 단어였기 때문에 “충고하고 선도한다”[忠告와 善導를 복합어로 간주] “정성으로 알리고 착하게 이끈다”[忠告와 善導를 구로 간주] 등으로 해석하였다.51)  그런데 ‘朋友有過’의 경우는 ‘朋(붕) 벗, 友(우) 벗’으로만 한자의 뜻을 제시한 반에서는 ‘벗 사이에 잘못이 있으면’ ‘친구와 친구가 잘못이 있으면’ 등의 오역이 대단히 많이 나왔다. 제시 방식을 ‘朋(붕) 벗, 友(우) 벗. 朋友: 벗’으로 제시한 반에서는 상기한 오역이 드물었다.

 허사의 경우, 특히 중학교 단계에서는 각 허사의 대표적인 쓰임이 있는 문장을 중심으로 교수·학습이 이루어져야 한다고 생각한다. 예를 들어, ‘以’가 접속사와 개사로 모두 쓰일 수 있지만 중학교에서는 개사의 예를 주로 지도하고, 접속사로는 대표적인 허사인 ‘而’를 제시하는 것이 전략적일 것이다. 만일 ‘以’가 접속사로 쓰인 예, 또는 개사인지 접속사인지 판단이 어려운 예 등이 뒤섞여 나오게 되면 학생들은 해당 예문에 쓰인 ‘以’가 접속사인지 개사인지 고민하게 되고 더 나아가 무슨 근거로 이를 구분해야 하는 지 혼란스럽게 된다.52) 

Ⅳ. 결론

 이상의 논의를 바탕으로 중학교 한문과 문법 교수·학습 방안을 정리하면 다음과 같다.

1. 문법 의식 제고 방안:

 1)문법 용어 등을 통한 개념 잡기는 교과융합의 방식(예를 들어 국어과와의 협의)을 사용하는 것이 좋을 듯하다. 만일 여의치 않으면 국어의 용례로 문장성분 등 기본 개념을 이해시키는 것이 필요할 듯하다.

 2)어순을 중심으로 한문과 국어의 차이를 설명할 필요가 있다. 국어 어순의 간섭은 한문 문장 해석에서 지속적으로 나타났다.

 3)기초적인 문법 의식을 제고할 때는 기존의 글감에 얽매이기 보다는 흥미를 유발할 수 있도록 자유스럽게 漢作을 하는 것도 방법이 될 수 있다.

2. 한자 및 단어 의미 제시 방안:

 1)문장 해석시 대표훈만 제시한다거나 자전 혹은 포털 사이트에서 가장 적절한 의미를 찾아 보라고 하는 것은 지양해야 한다.

 2)단어의 의미항목과 해당 의미항목의 용법의를 동시에 제시해 주는 방법을 사용할 필요가 있다.

 3)단어의 짜임은 간단, 명료한 것을 주로 하여 강의식 방법을 취하되, 어순의 변화에 따른 짜임의 변화를 인식시킬 필요가 있다. 병렬 관계는 학생들의 적극적인 참여를 독려할 수도 있다.

 4)허사의 경우, 중학교에서는 우리말 번역을 중심으로 제시하되 실사와의 결합을 이해할 수 있는 형식도 함께 고려할 필요가 있다. 또한 접속사의 경우 영어 국어와의 대조분석적 방법을 사용하고, 개사의 경우 개사의 목적어(구)를 표시해 주는 방안도 필요할 수 있다.

3. 문장 제시 및 설명 방안

 1)실사로만 구성되어 있으면서도 이해가 용이한 글감을 통해 문장의 구조를 익히게 하되 대구인 문장을 적절하게 활용한다.

 2)맥락을 제시하거나 현토함으로써 이설 혹은 오류를 줄일 필요가 있다. 다만, 탐구와 토론을 위해, 단어 혹은 구절 간의 의미관계가 명확히 유추되는 경우라면 토를 제시하지 않는 것도 고려할 필요가 있다.

 3)중학교에서는 각 허사의 전형적인 쓰임이 있는 문장을 중심으로 용법을 설명해야 한다.

 4)학생들의 흥미 유발, 적극적인 참여, 사고와 탐구력 증진, 모둠학습 등을 위해 학습지, 활동지를 사용할 필요가 있으며 이를 통해 학생들의 오류를 교정하는 것도 용이할 수 있다. 또한 학습지, 활동지는 지속적으로 효과와 효율을 점검하여 미비점을 보완할 필요가 있다.

 5)문법 사항마다 가능한 복수의 예문을 제시하여 학생들이 문법 지식을 명확히 이해하고 또 바로 활용할 수 있도록 해야 한다.

 6)특수하고 예외적인 용법이 포함된 예문은 중학교 단계에서는 가급적 피하는 것이 좋다.

 한문과의 경우 교과서 글감 배치는 문법적 측면만을 고려할 수는 없을 것이다. 따라서 교사는 적절한 시점에 유관 문법 지식을, 적절한 예문을 통해 투입하는 전략을 세울 필요가 있다.

 문법 지식의 암기가 아닌 문법을 사용해서 문장을 해석하는 방향으로 가기 위해서 학습지 혹은 활동지 등의 활용이 필요하다는 것을 필자는 절감하였다. 배움중심학습에서 문법을 통한 독해 수업이 오히려 효과를 발휘할 수 있는 기회인 것이다. 학생들은 정확한 해석을 위해 서로 토론하면서 적극적으로 수업에 참여하였고 퍼즐 맞추는 것처럼 흥미로워했다.

 그런데 문법을 매개로 이러한 방식의 수업을 진행하려면 교사가 문법 지식을 상당히 장악하고 있어야 한다. 학생들이 알아야 하는 문법 지식을 넘어 교사가 숙지해야 하는 문법 지식을 갖추어야 하는 것이다. 학생들 수준에 맞는 정보를 활동지에 제시해 주어야 하고 학생들의 ‘Why?’라는 질문에 대답도 해야 한다. 물론 학생들의 모든 질문에 그 즉시 답변을 하기란 어렵다. 이러한 어려움은 비단 한문에 해당하는 것만이 아니라 여타 언어도 마찬가지일 것이다. 그러나 중·고등학교 수준에서 학생들이 궁금해할 문법 사항은 대동소이할 것이다. 이 점이 교사들이 수월하게 참고할 수 있는 한문과 학교 문법서가 만들어져야 하는 또 다른 이유이기도 하다.

1) 굳이 관련짓자면 문법․번역식 교수법(Grammar-Translation)이겠지만 본고에서 는 이것을 한문에 효과적으로 적용하는 문제에 대해 깊은 고민을 하지 않았다.
2) 문법이란 무엇인가? 이는 어떠한 관점에서 정의하느냐에 따라 다르게 기술될 것이다. 본고의 서술과 관련된 문법의 정의는 “언어 중의 작은 ‘언어 단위’(linguisticunit)[흔히 문법 단위(grammatical unit)라고도 한다]로부터 큰 언어 단위를 조합 하는데 있어 따르는 규칙 체계”라고 할 수 있다. 한문과 교육과정에서 ‘한문 지식’영역이 ‘한자’ ‘어휘[단어, 성어]’, ‘문장’으로 구성되어 있는 것은 바로 이러한 언어 단위를 기반으로 한 것이고, 내용 요소는 각 언어 단위의 규칙 체계와 관계되어 있다고 할 수 있다.
3) 본고를 준비하면서 얻은 의외의 소득은, 학생들이 한문 문장을 상호 토론하면서 풀이하는 과정을 흥미로워 한다는 점이다. 일종의 퍼즐 맞추는 것 같은 흥미일 텐데, 퍼즐의 규칙이 문법 지식인 셈이다.
4) 2013학년도 당시 2학년이었던 학생들은 3학년 때도 한문을 배우겠다고 희망하였지만 전교생이 2년간 한 과목을 계속 선택하게 하는 것은 지양해야 한다는 교육청의 계속적인 권고(?)로 부득이 3학년 때는 다른 과목을 배우게끔 조정되었다.
5) 동사 뒤의 명사성 성분 중, 이것이 보어다 라고 분명히 가르칠 수 있는 것도 있지만, 저것이 왜 보어가 아닌지 설명하기 어려운 것도 있으며 어떤 것은 목적어인지 보어 인지 학계의 일치된 견해가 없는 것 같다. ‘在天’, ‘登山’, 그리고 2011학년도 중등임용시험 1차 3번 문항의 ‘於卦爲兌’에서의 ‘爲兌’같은, ‘爲’ 뒤의 명사성 성분을 각각의 예로 거론할 수 있겠다. 형태 표지가 발달하지 않아 형식의 도움을 받을 수 없는 한문에서, 의미만으로 술목과 술보를 나눈다는 것은 중학교 수준에서 어려운 일이라 판단했다.
6) 이상 두 가지는 필자가 가르친 학생들을 염두한 것이기 때문에 다른 학교에 일률 적용할 수는 없을 것이다. 국가수준의 교육과정도 학교 현장의 상황에 따라 일정의 변용이 필요할 것으로 생각된다.
7) 한문과 교육과정에서의 ‘한문 지식’과 구분한다.
8) 특히 국어, 영어와 비교할 때 그렇다는 것이지 모든 언어와의 비교 속에 도출된 특징을 말하는 것이 아니다.
9) 국어과 교육과정에 어떤 상황이 발생했는지는 모르지만, 2013학년도 2학년의 경우, 1학년 1학기 때 ‘단어 및 품사’를 2차시 정도 간략하게 배웠고 2학년 2학기 때 형태소를 배울 예정이며 3학년 때 문장성분을 배우게 된다고 한다. 이것이 필자가 근무했던 학교만의 상황인지는 모르겠지만 국어 교사도 이러한 상황이 타당하지 않다고 판단하여 필자의 요청을 들어주었고, 한문과의 문법 수업 전에, 국어과에서 약 10차시에 걸쳐, 단어, 품사, 문장 성분 등에 대한 교수․학습이 이루어졌다. 국어과에서 문법 수업을 받았지만 일부 학생들을 제외하고는 실사와 허사의 차이, 품사와 문장성분과의 관계를 이해하지 못하는 등 문법 의식이 여전히 결여되어 있었다. 만일, 국어과에서 도움을 받을 수 없다면 영어과와의 융합도 고려할 필요가 있다.
10) 학교 문법에서 이 둘을 구분하는 것은 의의가 크지 않으므로 多義語로 통칭하는 것이 바람직하다고 생각된다. 다의적 속성은 한문만의 특징이 아니라 언어 보편적 현상이다. 다만 한자[즉, 단어]가 다의적 속성이 있다는 것을 인지시킬 필요가 있다고 생각된다.
11)Scott Thornbury 저 ; 이관규 외 역(2004), 59면. 참조.
12)이른바 암송을 통한 문법 학습법은 귀납적 방법(규칙 발견)이라고 할 수 있는데 필자는 이 방법을 택하지 않았다. 그 이유는 다음과 같다. 한문의 예문 제시는 여러 면에서 제한적이다. 교과서에 제시되는 예문은 몇 개 안되고, 그 예문을 교체, 변형해서 학습할 수도 없다. 그렇기 때문에 다양한 새로운 예문을 지속적으로 제시해서 연습시키는 것은 거의 불가능하다. 문법 학습이 사고력 증진과 일정한 관련이 있다는 주장은 주목을 요한다. 교사가 풀이를 제시한다면 중학교 학생들은 그것만을 암기할 뿐 사고할 기회를 갖지 못할 것으로 생각된다. 현실적인 여건(예를 들어 주당 시수 등)으로 인해 이른바 강의식과 같은, 교사가 문법 규칙과 문장 풀이를 일괄 제시하고 학생들은 그것을 적고 외우며, 교사는 다시 그것을 확인하는 방식이 일반적이라고 할 수 있다. 일정한 학습 내용을 가장 빠른 시간에 지도하여 습득할 수 있도록 하는 방법은 강의식일 것이다. 그러나 이 방법의 단점을 보완하기 위해 학습지, 활동지 등을 적절히 이용할 필요가 있다고 생각된다.
13)교육과학기술부 고시 제 2011-361호[별책 17]. 한문과 교육과정. 11면.
14)대조 분석의 교수법적 유용은 Willis J.Edmondson․Juliane House 저; 신형욱·이미영 옮김(2012), 226면. 참조. 한문 교과에의 적용은 박상우(2008), 38∼47면에서 시론적으로 다루었다.
15)학생들의 반응은 대단히 좋았다. 어떤 학생들은 자기가 좋아하는 아이돌로 바꾸어 달라고 간청하기도 했다.
16)약어 사용의 문제는 지속적으로 고민의 대상이었다. 이 경우도, SVO와 SOV로 간단하게 기술할 수도 있지만 V는 서술어가 아니라 동사이기에, 문장성분과 품사가 동일한 평면 위에 있게 되는 것을 다시 한 번 설명해야 한다.
17)남녀, 형제, 부부 같은 두 글자 외에, 상중하, 의식주(3글자) 男女老少, 喜怒哀樂(4글자) 등도 나왔다. 
18)주지하듯, 문법을 가르칠 때, 학습 자료인 예문의 선정은 대단히 중요하다. 필자는 2007 개정 교육과정에 의해 집필된 중학교 교과서 1학년 15종, 2학년 11종, 3학년 8종 및 2009 개정 교육과정에 의해 집필된 중학교 교과서 13종에서 본고의 예문을 선정하였다. 예문을 선정할 때 가장 중요한 기준인 문법적 측면 외에, 완정하지는 않지만 나름의 기준을 세웠다. 예를 들어 문장의 의미가 학생들의 생활과 비교적 밀접한 관계를 맺고 있고 그 의미에 대해 사고할 수 있는 계기를 가질 수 있는 것들이다.
19) ‘水’는 기학습 한자지만 학업성취도가 아주 낮은 학생들을 배려해서 제시해 주었다. 이하의 학습지에서도 종종 동일한 방법을 사용했다.
20)이에 대해서는 후술한다.
21)陸儉明 저; 중국어교육연구회 역(2013), 130면. 밑줄은 필자가 추가한 것이다. 한문을 가르칠 때 “이 구절은 왜 이렇게 해석하면 안 되고 그렇게 해석해야 합니까?”라는 질문인 셈이고, 결국 “한문에는 대체로 문법이 없다”라는 잘못된 생각을 갖게 되는 것이다.
22)Eli Hinkel, Sandra Fotos 편; 김서형 외 옮김(2010), 194면. 참조.
23)‘短文’의 개념과 성격에 대해서는 윤재민(2008). 참조.
24)‘담화’ ‘편장’ 등으로도 표기되는데, 문법 용어의 측면에서 말하자면 ‘문장(sentence)’이란 ‘언어 단위’(linguistic unit) 보다 큰 ‘언어 단위’(linguistic unit)라 할 수 있다. 이는 최근 언어학계의 화두이기도 하지만, 한문 문법학계에서는 아직 본격적으로 연구가 진행되지 않았다. 『마씨문통』에서는 이를 ‘段落’이라고 표현했는데 ‘문장[句子]’이 모여있는 ‘句群’으로 이해된다. 宋紹年(2004), 86면. 참조.
 25)한문 독해에 있어서의 오류에 대한 연구는 윤조현(2010)에서 개략적으로 이루어졌고 김경익(2014)에서 논의를 확대, 심화하였다. 학습자의 오류에 대한 분석을 통해 한문 독해력 신장을 위한 실질적인 교육적 방안이 마련되어야 하는데 본고의 논의는 문법적 측면에서의 오류 양상과 관계되어 있다고 할 수 있다.
26)‘문맥의’라고도 하는데 학술용어로는 ‘의미항목변체’이다. 장사오위 저 ; 이강재 역(2012), 82면, 참조.
27)대표훈이 단어의 의미 파악에 오히려 방해가 되는 경우가 적지 않다는 것에 대해서는 김왕규(2005), 202면. 참조.  
28)다수의 한문 교사들의 의견 수렴과 필자의 조사에 의하면 중·고생들이 한문을 공부할 때 적합한 한문자전(혹은 사전)은 아직 출판되지 않은 것으로 보인다. 의미항목의 개괄성은 차치하고서라도 상용의와 僻義의 무분별한 배열은 사용자를 고려했다고 볼 수 없다. 이러한 상황에서 대학서림 『중학교 한문』부록에 있는 중학교 한문 교육용 기초 한자의 의미항목들은 집필자의 고뇌를 엿볼 수 있는 역작이라 생각된다.
 29)이외에 ‘談虎虎至, 談人人至’, ‘苦盡甘來, 興盡悲來’ 등도 제시했는데 이들 문장은 학생들이 대체로 정확한 해석을 하였다. 학생들에게 배부한 학습지의 형식은 앞서 ‘<문장-주술 구조>’에서 제시한 것과 같지만 지면의 제약으로 인해 본고에서는 형식을 달리한다. 이하 같다.
30)이에 대한 해결책으로는 앞서 언급한 세 방법 중 맥락의 제시가 가장 적절할 듯하다.
31)필자는 학생들의 한문 수준을 대체적으로 파악하고 있었기에 주로 중상위권의 학생들에게 개별적으로 질문을 하였다. 특별한 경우를 제외하고는 별도의 시간을 할애하지 않고 수업시간에 질문을 하였다. 필자의 한문 수업 시간은, 일반적으로 중상위권 학생들은 학습지를 완성한 다음 자연스럽게 중하위권 학생들의 멘토 역할을 해 준다.
32)학자에 따라서는 ‘∼로 부터’를 용법의가 아닌 별도의 의미 항목으로 파악하기도 한다.
33) ‘→’표시는 의미항목과 해당 의미항목의 용법의를 표시하는 것으로, ‘머무르다는 뜻인데 여기서는 남기다는 의미로 쓰였음”을 나타낸다. 이러한 설명 방식은 필자가 언어생활 한자 어휘를 가르칠 때부터 써온 방식으로, 필자가 가르치는 학생들에게는 익숙하다. 문법 설명에 있어 기호의 적절한 사용은 여러 측면에서 효과적일 수 있다고 생각된다.
34)자전 혹은 인터넷 포털 사이트를 이용했던 것은 아마도 언어생활 한자 어휘(한자는 몰라도 그 의미는 알고 있으므로)를 통해 한자의 의미의 다양성을 어느 정도 인지하고 있을 것이므로 그것을 통해 한문 문장에서의 한자의 의미도 유추할 수 있으리라는 기대 때문일 것 같다. 
 35)물론 이 방안은 이렇게 단순히 처리될 수는 없다. ‘A→A1’에서 ‘A’가 과연 대표훈이어야 만하는가 라는 문제가 남아 있다. 대표훈이 설령 본의라 하더라도 그 본의가 모든 용법의와 유연성을 갖는다고 할 수는 없기 때문이다.
36)중학교 교과서에 글감으로 선정된 대구로 이루어진 문장들은 일반적으로 하나의 단어가 하나의 문장성분을 담당하고, 통사 구조도 비교적 간단한 경우가 많다. 
37)단어의 뜻을 제시할 때 간혹 영어를 넣은 것은 학생들의 이해를 돕기 위한 것일 뿐이다.
38)이에 대해서는 송병렬(1999)에서 자세히 언급한 바 있다.
39)‘하면/한다면’이라고 해석을 한 이유를 물으니 그렇게 해석을 해야 말이 된다는 대답이었다. 이 대답은 대단히 중요한데, 형식과 의미의 관계를 파악한 다음에 현토를 하는 것이지, 현토를 먼저 한 다음에 의미를 파악한다고 하기 어렵기 때문이다.
40)이 둘은 각각 ‘거든’과 ‘거늘’의 옛말이라고 국어사전에 설명되어 있다.
41)기본적인 글감에 대한 토를 통일해야 한다는 주장에 대해서는 송병렬(1999), 149면. 참조.
42)‘能’으로 되어 있는 교과서도 있다. ‘能’과 ‘得’은 일정한 차이가 있지만 두 한자 모두 본문에 대한 이설(?)을 결정짓는 충분 조건이라고 보기 어렵다.
43)참고로 국어교과에서는 자립성을 기준으로 해서 실사(자립어), 허사(의존어)로 구분하였다.
44) 김성중․김수경(2012), 528면에서는 ‘能’을 예로 하여 다음과 같은 기술 방식을 예시한 바 있다. “能: 조동사. 동사류 앞에 쓰여 가능을 나타냄. 우리말로는 ‘∼할 수있다’ 등으로 번역함.”
45) 학문문법의 측면에서 본다면, ‘∼’ 대신에 NP(명사성 성분), VP(동사성 성분) 등으로 기술하는 것이 바람직하겠지만 학교문법에서는 NP, VP 등이 또 다른 학습 부담으로 작용할 수 있으므로 제시 방식에 얽매일 필요는 없다고 생각된다.
46)물론 ‘동사성 성분+(개사+명사성 성분)’ 등의 형식도 존재한다.
47)소괄호가 가장 바람직한 기호는 아닐 것이다. 학생들의 이해가 쉽도록 교수자가 적절히 선취할 필요가 있다. 
48)통사구조의 층차분석은 본문처럼 획선법으로 나타내기도 하고, 수형도로 나타내기도 한다.
49)기실 ‘責人之心’, ‘恕己之心’은 그 자체로는 ①, ②의 분석이 모두 가능할 수 있을 것이다. 그러나 각각 ‘責己’와 ‘恕人’ 때문에 ②번 밖에 될 수 없다.
 50)흔히 ‘주제(topic)’로 표현되며 광의의 주제주어는 객체주어도 포함한다. 한문의 이러한 특징은 현대 한어인 중국어에서도 명확히 나타나 흔히 중국어를 주제 중심언어라고 한다. 이와 달리 영어는 주어 중심의 언어이다. 국어와 일본어는 주어와 주제가 모두 발달되어 있는 것으로 분류된다.
51)복합어와 구의 구별은 한문에서는 난해한 문제이다. 상기한 두 해석은 모두 타당하다고 생각된다. 이 외에 ‘忠告’와 ‘善導’를 병렬관계로 파악하지 않고 “충고로써 선도한다”는 풀이도 있었다. 
 52)김성중(2012), 369∼370면. 참조.

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