Journal Search Engine
Search Advanced Search Adode Reader(link)
Download PDF Export Citaion korean bibliography PMC previewer
ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.34 pp.213-238
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2014.34.1.213

香港幼兒書寫漢字的“過渡字”研究

謝錫金*, 黃敏瀅**, 李黛娜***, 杜陳聲珮****
*香港大學教育學院教授
**香港大學教育學院中文教育研究中心助理研究主任
***香港大學教育學院中文教育研究中心研究員
****香港教育學院幼兒教育學系講師

Emergent writing of Chinese Characters by Pre-schoolers in Hong Kong

Shek Kam TSE*, WONG Man Ying**, LEE Toi Na***, TO-CHAN Sing Pui****
*Professor, Faculty of Education, The University of Hong K
**Assistant Research Officer, Centre for Advancement of Chinese Language Education & Research, Faculty of Education, The University of Hong Kong
***Researcher, Centre for Advancement of Chinese Language Education & Research, Faculty of Education, The University of Hong Kong
****Lecturer, Department of Early Childhood Education, Hong Kong Institute of Education

Abstract

Should pre-schoolers start learning how to write Chinese characters? This has been a controversial topic among the public and education circle in mainland China and Hong Kong.In the 60’s and 70’s, as writing was part of the requirement for Primary One admission tests, kindergartens had to start preparing children by drilling them into practicing writing. This was a painful experience for many pre-schoolers as their cognitive development at that age were not ready to differentiate and identify character structure and character stroke sequence. Many of them lost interest in learning Chinese characters, although some of them did pick up this required skill from mere drilling. This practice has been discouraged by the Education Bureau of Hong Kong Government. However, some kindergarten teachers and parents still keep this practice.This study will focus on free writing and drawing for preschoolers, and attempts to investigate if children are able to write characters during free writing and drawing sessions, through participant observation and case studies. The study will also make comparisons between what preschoolers write during free writing and drawing when there is no pressure and the conventional characters they would write during normal lessons. At the tender age of 3 to 4, children are not able to follow through the conventional learning process of characters writing. Hence if they can also practice emergent writing where they are allowed to form emergent characters or even drawings during free writing, this can help them to recognize the characters though the stroke sequence or even the characters written may not be precise by conventional standards. This interim stage of learning has found to be important for reading and beneficial for preschoolers to write conventional characters better at a later stage.

 

0115-01-0034-6.pdf1.16MB

Ⅰ. 研究背景

 不論在香港·中國內地·台灣和其他漢字使用地區,“幼稚園學生應否學習書寫漢字?” 是一直備受爭議的課題.

 回顧60至70年代的香港, 所有幼兒學校也會讓幼兒進行密集的漢字書寫練習, 以應付當時小學入學試的考試需要. 這時候的幼稚園學生, 雖然在不斷抄寫的過程中, 學會了如何書寫漢字的技能, 但卻因為這種不斷抄寫的痛苦經歷, 令他們對書寫漢字, 甚至中文學習失去興趣.

 香港教育局指出, 兒童的書寫教學內容, 應該先協助他們掌握漢字字形的平衡及比例, 然後再準確地掌握筆劃及形狀1) .

 另外, 書寫能力對於學生十分重要, 因為這是日常生活上主要的傳意系統2) . 學生每天平均約有31-61%的校內活動, 與書寫活動有關3) . 所以, 如果完全不允許幼兒書寫, 學習活動將大量減少.

 而不少香港幼稚園和課本出版商都以字形學習作為教材編纂的重點, 部分幼稚園教師在教學上仍然主張兒童用抄寫字形的方式來記認字形. 他們以為從筆劃較少的漢字作為開始, 再進展到筆劃多的漢字, 便能解決幼兒學習書寫漢字的問題.

 不過, 由於幼兒的手部肌肉還未完全發展成熟, 不能夠自如地握筆和運筆, 假如連續地寫大量的漢字, 或書寫多筆劃的漢字, 容易使兒童手部的小肌肉感到痛楚.同時,幼兒對於漢字的筆劃和部件組合的學習, 並不容易掌握. 因此, 他們書寫的字體出現不端正和歪曲的現象.

 故此, 香港另一派的教育學者和幼兒教師, 認為幼兒在幼稚園學習階段, 不應該學習書寫漢字, 免得影響幼兒手部肌肉的成長.

 幼兒應不應該書寫漢字, 現時在世界各地還在爭論中. 我們的研究團隊深信, 通過科學的研究, 多渠道搜集資料, 才是解決問題的最有效方法.

 “過渡字”包括幼兒仿寫和開始自行書寫的文字. 仿寫字是幼兒模仿老師的書法,自行書寫是幼兒在課業或繪畫中自己寫出的文字.“過渡字” 是指結構和筆劃尚未達到標準的幼兒文字. 本研究集中在幼兒的 “過渡字”, 並分析 “過渡字”與標準漢字的差距, 最後作出教學建議.

Ⅱ. 文獻回顧

1. 兒童的書寫發展

 根據漢語心理學研究, 學齡兒童的書寫發展可分為三個階段, 包括(一) “要素階段”․(二) “結構階段”․(三) “連貫階段”4) .

 朱作人5) 認為, 在 “要素階段” 中, 兒童仍未能掌握整個漢字的結構及比例. 兒童初學書寫時, 並沒有漢字整體形象的概念, 只是注意漢字的個別部分. 某些漢字的筆劃, 如撇․豎或捺, 可能較其他類型的筆劃, 更近自然動作, 對於兒童來說, 會優先學會這類筆劃6) .

 五歲至六歲的兒童, 已具備學習寫字的能力. 不過, 當進行寫字學習時, 所學習的目標字詞, 以準確掌握字形及筆畫為主, 學習書寫的漢字, 都應該以字形結構較簡單․筆畫較少․筆畫以直筆及橫筆為主7) .當兒童進入 “結構階段”, 他們書寫漢字的時候, 就會注意字的結構8) .

 李錚9) 的研究指出, 六歲左右的兒童會把相似的筆劃或相似且對稱的筆劃當作一組, 顯示這階段的兒童, 已有對中文字的 “字形知覺”. 此外, 兒童識別中文字一般會採用 “先整體後局部”․“先輪廓後內含”․“先上部後下部”․“先左部後右部” 和 “先熟悉後生疏” 等五項策略10) .

 香港兒童學習書寫中文的過程, 由尋找有代表性的書寫系統開始. 最初會先分辨畫圖(drawing)與書寫(writing) 的分別, 然後在創意書寫中, 創造出自己的筆畫․筆順或一些圖畫特徵. 慢慢地, 兒童會意識到字詞是帶有意思的, 書寫或寫作就是運載資訊的工具11) . 同時, 兒童亦會意識到, 要表達意念, 必須透過慣用的書寫模式, 別人才會明白.

 陳聲珮12) 的研究發現, 幼兒的早期漢字書寫發展出現兩個階段的發展模式.幼兒先發展未可識別字符(Character-unrecognized Writing),再逐漸萌發出可識別字(Character-recognizedWriting). 當處於未可識別字符的書寫發展期, 幼兒運用具表意功能的線條來直接代表漢字, 所書寫的線條都是非傳統形式的書寫, 字樣具個別化的特徵, 令人無法辨認或是難以理解, 但幼兒表明他所寫的是字. 這個時期, 幼兒書寫的字符有兩大類, 包括表意線條字符(Logographic Line Writing) 和漢字狀字符(Chinese Character-like Writing). 隨著文字知識增多, 幼兒又逐漸掌握筆畫的書寫, 他就能結構出愈來愈近似傳統的字形, 別人也能夠識別幼兒所寫的字. 這時, 幼兒會逐漸摒棄書寫未可識別字符, 而進入書寫可識別字的發展期. 此時期的漢字書寫亦出現兩大類形式, 包括接近字(Approximate Character Writing)和新手字(Beginning Character Writing). 接近字雖然仍是非傳統的形式, 但字形大部分由傳統筆畫組成,所組成的部件也是傳統形式或接近傳統, 部件的位置正確.

 陳氏13) 的研究顯示, 幼兒是同期及同時發展接近字和傳統字. 幼兒最初所寫的傳統字, 筆畫和部件雖然無誤, 但普遍字形間存在不均衡和帶有不呼應的地方, 與成人所寫的字樣仍有差距, 因此稱作新手字以資識別. 在幼稚園階段中, 幼兒較長時間處於可識別字的書寫發展期, 相對於書寫未可識別字符, 幼兒較多時間透過書寫接近字和新手字來學習漢字.

 從以上所見, 有關幼兒書寫的文獻數量並不多, 其中利用嚴謹的研究法以搜集資料的研究亦少. 本文希望補足其中部分空白.

2. 漢字的特色

 邱上真·洪碧霞14) 指出, 漢字具有五項特色, 包括:(1)方塊字:可以容納在一個方格中;(2)具有組合性,有規則可循;(3)多功能的字元:可以表音和表意;(4)跨層次的語言結構, 兼具語素與音節的特性;(5)異體字:有一字多形的現象.

 對於漢字的形體及內部結構, 大部分學者將之分為 “整字”․“部件” 及 “筆劃” 三個層次15) . “筆劃” 是最小構形單位; “部件” 是最小構字單位, 是構成漢字的零元件; “整字” 則是指具有獨立音義的漢字, 包括獨體字和合體字. 王寧16) 指出, 孤立和分散的筆劃是沒有意義的, 筆劃必須要組成部件後, 才具備 「整字」 的表義或表音功能. 所以基礎部件才是漢字的最小構形單位, 筆劃是漢字的最小書寫單位.

 王寧和鄒曉麗17) 指出, 部件在構字上有四項功能, 包括表形․表意․示音及標示.

 此外, 漢字多樣形體結構組合, 會分為獨體形․二合式和三合式, 而二合及三合式會再分左(中)右結構﹑內外包容式等多種不同的結構.

 有關漢字的研究數量不少,而其中研究對象主要是文字符號和文獻. 學者們的努力成果幫助我們發展有系統的文字教學.

3. 仿寫字

 陳聲珮18) 在早期漢字書寫發展的研究中發現,幼兒在兩種情況下書寫新手字, 其一是幼兒自己會寫, 另一種情況就是幼兒須要輔助來仿寫. 前者是幼兒書寫字形時, 能獨立自主寫出傳統字形, 而後者是幼兒不懂得寫, 會要求其他人提供輔助, 通常是書寫示範或印刷字樣, 讓幼兒可以模仿字形示範來抄寫. 在抄寫的過程中, 幼兒會探索如何掌控字形的各種成分, 包括部件和筆畫的式樣和組合的架構. 在開放型的書寫活動中, 幼兒可以自由決定要表達的內容, 由意義帶動書寫;而書寫時, 在自主運筆的情況下, 幼兒就是親身試著筆畫的書寫與部件的構成. 陳氏的研究結果推論這種過程有利學習者注意字形的細節, 透過書寫活動激發字形辨認的過程, 能正面迫使書寫者去分析字形. 仿寫的方法能針對整字學習的不足, 並且能彌補字形細節上有所遺漏學習的地方, 有助促進幼兒讀寫發展.

Ⅲ. 理論構架

書寫漢字錯別字的分析

 謝錫金等(2007)19) 曾進行一項書寫漢字錯別字的研究, 分析學生常寫的錯字和別字, 其中可以大致歸納為四大類別:“部件問題”․“空間組合問題”․“筆畫問題” 和 “字形問題”.

1. 部件問題

 “部件錯誤” 是香港學生常見的書寫問題. 謝錫金等20)指出, 主要是學生對漢字部件的掌握不足,因而出現誤寫部件的問題,當中包括:增添部件·省略部件·部件位置錯誤․顛倒部件·替代部件·空間組合不當․部件錯誤․部件比例不當,及以圖畫代替部件等九種情況, 原因歸納如下:

 1)學生不明白部件與部件組合之間的規律, 以及部件在字義或字音上的關係;

 2)學生靠死記硬背, 強記字形, 沒有仔細分辨部件的形態和含義, 混淆字形相似的字, 便很容易會出現增添部件和替代部件情況, 造成錯字;

 3)能力較弱的學生短期記憶不足, 導致書寫的時候, 只能提取出字形的大概,但難以準確提取每一筆;亦會嘗試以其他部件或圖畫代替, 導致錯別字的出現;

 4)學生對字形結構認識不足, 亦忽略了筆畫的空間分佈. 部分學生可能手部肌肉欠靈活, 影響書寫能力的發展, 書寫部件大小比例不當, 以致字體在視覺上欠端

5)由於香港奉行兩文三語的語言政策, 且與內地交流頻繁, 因此語言環境較為特別, 社會上繁體字及簡化字並用, 對漢字的學習造成干擾.21)   

2. 空間組合問題

 為了讓學生掌握字形結構及筆畫的空間分佈, 謝錫金22) 認為, 若能掌握漢字的結構, 學生的認字和寫字能力都會大大地提升. 因此, 謝錫金23) ․謝錫金等24) 把漢字的組合形式分為十四類(見表1).

<表1> 漢字部件結構寫字格25)26)

<表1> 漢字部件結構寫字格25)26)

3. 筆畫問題

1) 省略筆畫·筆畫長短不當

 對於部分學生工作記憶系統不足,長期記憶的儲存或提取出現困難, 引致漏寫筆畫·筆畫長短不當的錯誤27) .

2) 錯置筆畫·顛倒筆畫

昌學湯28) 歸納了漢字楷書的基本筆畫,包括:點․橫․豎․提(剔)․撇․捺․鈎和折. 若學生未能有效分辨筆畫之間的的形狀或線條, 書寫漢字時就容易混淆,出現筆畫錯置和筆畫顛倒的情況.29) 

 本研究根據謝錫金等30) 錯別字的研究作為研究基礎. 透過幼兒日常的中文課業, 從筆畫·部件及字形結構三方面, 分析幼兒所書寫的漢字- “過渡字” 的特徵. 希望根據上述分析, 藉以找出幼兒書寫漢字的初期模式, 讓教授幼兒的教育同工參考, 進一步提升幼兒語文教學的發展(分析示例見表2·表3·表4).31) 

<表2> 部件問題分析示例

<表3> 筆畫問題分析示例

<表4> 其他類別分析示例

<表4> 其他類別分析示例

Ⅳ. 研究設計

1. 研究目的

 在幼兒教育學習方面, “書寫字詞” 的學習目的, 是兒童能夠寫出漢字的正確筆劃·筆順·部件結構和整個字, 以及利用文字表達意念.

 幼兒的書寫語文發展能力, 先由線條․塗鴉․過渡字(包括仿寫字․自創字․不完整的文字)․再慢慢過渡至合乎標準筆劃和字型的文字·最後達致合乎字型平衡·合比例․美觀的書法文字· 根據我們的現場觀察, 如果老師給予幼兒學習的空間, 幼兒很有興趣寫字, 包括仿寫老師的示例, 自行創新字, 或自由書寫. 本研究統稱這些字為 “過渡字”.

 有一些幼兒教師認為這些 “過渡字”是錯別字. 但情況並不然, 因為漢字是一種複雜的文字, 筆劃繁多, 所以並不容易學習. 書寫 “過渡字” 其實是幼兒學習漢字書寫重要的過渡期和萌芽期, 他們從嘗試和實踐中學習, 未必能夠達到成人的標準. 但如果不允許幼兒寫字, 就會扼殺了他們的興趣和學習機會.

 本研究主要研究幼兒 “過渡字” 的表現, 及 “過渡字” 與正確字的差距.

2. 研究對象

 本研究以兩所幼稚園的幼兒作為研究對象, 低班K2共30人;高班K3共43人;合共73人.

3. 研究方法和研究工具

 本研究採用多重個案研究的方法, 觀察幼兒能否在 “自由書寫課業” 的活動中學習漢字書寫, 並利用 “文本分析法”, 分析幼兒的日常中文課業, 比較幼兒 “自由書寫” 和 “正式寫字練習” 的書寫表現.

4. 名詞解釋

1)“自由書寫字”

 幼兒在進行 “自由書寫課業” 時, 根據個人的意念․喜愛及意願, 在沒有教師的指導下, 自由寫出的漢字.

2)“仿寫字”

 幼兒在進行 “自由書寫課業” 時, 根據個人的意念﹑喜愛及意願, 提出需要, 由教師或家長示範該字的寫法, 或作出指導, 之後幼兒把字形抄下的漢字.

Ⅴ. 研究結果

1. 數據分析

1) 低班“過渡字”的數據分析:

 低班K2幼兒在學期初段,在自由書寫的課業中,未能寫出任何漢字, 對物件的認識仍處於意思的掌握, 所以在課業中, 會把認識及明白該物件的意思, 用圖畫表達出來. 由此可見, 幼兒在這個階段, 書寫漢字的意識薄弱.

 到學期中段,部分幼兒能書寫出少量漢字,附以大量圖畫表達意思. 由於學生字彙量較少, 很多時候有想表達的意思而不懂其字. 需要老師協助示範. 由於幼兒能模仿教師所寫的字, 因此, 在此階段的幼兒, 能書寫數量較多的 “仿寫字”. 在“學期中段”, “自由書寫字” 中的 “過渡字” 的數目佔10.00%, “仿寫字” 的 “過渡字” 數目為多, 佔40.00%. 幼兒在老師的示範下, 可透過 “仿寫字” 來表達意念. 這段時期 “過渡字”的特色, 以 “空間組合問題”為主, 其次是 “筆畫線條有誤”․“省略筆畫” 及 “顛倒筆畫”.

  “學期末段”, “自由書寫字”中的“過渡字”的數目佔17.18%, “仿寫字”的“過渡字”數目為多, 佔27.17%. 這段時期 “過渡字”的特色, 仍以“空間組合問題”為主, 其次是“混淆不同部件”․“筆畫線條有誤”․“省略筆畫”及“顛倒筆畫”. 在此時期, 幼兒能寫的總字數有明顯增加, 課業的總字數, 由“學期中段”的185, 增至 “學期末段”的318, 增幅為71.89%, 而同時期的 “過渡字”雖亦有增加, 由“學期中段”的62, 增至“學期末段” 的80, 增幅為29.03%. (詳細數據可參考表4)

2) 高班“過渡字”的數據分析:

 高班K3幼兒在學期初段, 能夠書寫“仿寫字”的數量為63個字, 較“自由書寫字”的數量多3倍.

 “仿寫字”的“過渡字”數目為多. 這段時期“過渡字”的特色, 以“空間組合問題”為主, 其次是“筆畫線條有誤”․“筆畫長短不當”.

 到學期中段, 幼兒能書寫不少漢字, “自由書寫字”中的“過渡字”的數目佔8.98%, “仿寫字”的“過渡字”數目佔13.72%. 這段時期“過渡字”的特色, 以“部件錯誤錯字”為主, 其次是“空間組合問題”․“省略部件”及“省略筆畫” .

 在 “學期末段”, “自由書寫字”中的“過渡字”的數目佔3.27%, “仿寫字”的“過渡字”數目為多, 佔4.19%. 這段時期“過渡字”的特色, 以“空間組合問題”為主, 其次是“部件錯誤錯字”․“替代部件”․“省略部件”及“省略筆畫”.

 此時期, 幼兒能書寫的總字數有明顯增加, 課業的總字數, 由“學期初段”的367, 增至“學期末段”的1771, 增幅為382.02%, 而同時期的“過渡字”數量由“學期初段”的84, 減至“學期末段”的65, 減幅為22.7%. (詳細數據可參考表5)

 從上述數據分析結果可見, 幼兒學習書寫的過程中, 學期初段所書寫的漢字常常會出現不同情況的過渡字, 雖然這些漢字都不是完美的, 但從以上發現, 學生的“過渡字”數量, 會因應年歲及學習的增長, 而慢慢地

<表4> 低班 “過渡字” 的分析 (N=30)

<表4> 低班 “過渡字” 的分析 (N=30)

<表5> 高班K3 “過渡字” 的分析 (N=43)

<表5> 高班K3 “過渡字” 的分析 (N=43)

2. 個案分析

 從低班學生的“自由書寫”的課業樣本來看, 低班幼兒處於書寫漢字的初階, 仍在摸索階段, 因此課業以仿寫字為主.

1) 低班個案分析(一):學校A低班學生甲

2) 高班個案分析:學校B 高班學生甲

Ⅵ. 結論

 根據上述的研究, 幼兒在學習的初段, 大多都未能整齊地書寫漢字, 只會書寫不規則線條, 稍後再書寫不完整的“過渡字”, 最後幼兒能夠書寫完整的漢字. 這些和陳聲珮32) 的研究結果相同. 然而, 研究結果發現, 若我們容許幼兒書寫“過渡字”, 其實有助幼兒書寫的學習. 我們接受“過渡字”的出現, 尤如給予幼兒“鼓勵之手”, 讓他們在足夠的學習空間․學習的自由, 並加上沒有嚴厲批評或指責的情況下, 盡情去享受“學習書寫的初體驗”. 這不單能提升幼兒的學習興趣, 讓他們勇於嘗試, 也能讓幼兒在體能發展下, 運用小手肌, 按自己的需要學習書寫, 讓書寫學習變得有趣味. 只要有興趣, 書寫對幼兒來說, 便不是痛苦的工作. 而到學期末段, 過渡字的數量大幅減少, 表示幼兒書寫漢字的準確度大幅提升, 亦表示幼兒掌握書寫的能力亦得以穩固.

 另外, 研究結果發現沒有孩子能夠在初寫漢字的時候, 便能準確無誤·字體美觀․合乎筆順.

Ⅶ. 討論及建議

 我們建議, 幼稚園的書寫活動是應該提倡的. 不過, 需有合理的準則, 不應要求過低, 但也不要以嚴苛的書寫準則, 如正確的筆順․平衡․合比例的漢字為唯一學習書寫的目標, 免得使他們喪失信心或對學習感到恐懼, 阻礙幼兒書寫能力的發展. 反之, 應該給予幼兒有 “過渡字” 的空間, 讓幼兒有更多自由書寫的機會. 甚至如果學生遇到有不懂得寫的字詞, 教師應容許學生以圖畫或符號暫時代替. 這個方法的好處是教師可以知道學生在表達上遇到什麼困難, 特別是那些學生懂得音和義, 卻不懂得字形的心理詞彙. 教師給幼兒幫助, 讓幼兒能得到適當的指導和協助.

 此外, 設計識字課程的時候應該先考慮識字的內容和目的, 然後把要學習的漢字再分為“認讀”․“應用”和“書寫”三類. “認讀”是能夠辨認和了解文字, 不需要書寫. “應用”是日常生活中能夠讀出及明白文字的意思. “書寫”是能夠寫出文字33) .

 書寫學習活動方面, 可以先書寫構字能力高的部件․筆劃少的整字, 然後選擇貼近幼兒生活和幼兒心理詞彙的字詞34) .讓學習變得富有趣味, 饒有意義, 讓幼兒體驗到書寫活動的樂趣, 在識字課程能夠發揮他們學習漢字應有的效果, 增加識字量, 促進幼兒閱讀和書寫能力的發展.

1) 課程發展議會(2006).
2) Feder & Majnemer(2007).
3) 課程發展議會(2008). 
4) 朱作人(1993).
5) 朱作人(1993).
6) 高尚仁(1986).
7) 課程發展議會(2006).
8) 朱作人(1993).
9) 李錚(1964).
10) 曹傳泳․沈曄(1965);祝新華(1993).
11) Chan, Cheng & Chan(2008).
12) Chan(2013).
13) Chan(2013).
14) 邱上真․洪碧霞(1996).
15) 彭望蘇(2000);王寧․鄒曉麗(1999);黃沛榮(1999).
16) 王寧(1997).
17) 王寧․鄒曉麗(1999).
18) Chan(2013).
19) 謝錫金等(2007).
20) 謝錫金等(2007).
21) 謝錫金等(2007).
22) 謝錫金(2001;2002;2006).
23) 謝錫金(2002).
24) 謝錫金等(2007).
25) 謝錫金(2002);謝錫金等(2007).
26) 謝錫金(2002), 頁147-148.
27) 謝錫金等(2007).
28) 昌學湯(2002).
29) 謝錫金等(2007).
30) 謝錫金等(2007).
31) 基於研究樣本的限制, 上述17個示例中, 共有15個示例是輯錄自幼兒自由書寫的文字, 2個示例屬於有特殊學習需要學童的文字.
32) Chan(2013).
33) 謝錫金(2006);謝錫金․黃敏瀅(2012).
34) Tse, S. K., Marton, F., Ki, W. W., & Loh, E. K. Y.,(2006).

ksec_34-0_213_t1.jpg37.6KB

Reference

1.Chan, S.P. (2013). A study of Hong Kong young children’s early Chinese character writing development, China, HongKong, The University of Hong Kong. PhD thesis.
2.Chan Lily, Cheng Zi Juana & Chan Lai Foon (2008). “Chinese preschool children's literacy development: from emergent to conventional writing”, UK. London, Early Years: An International Research Journal, Volume 28, Issue 2.
3.Feder K.P. & Majnemer A. (2007). “Handwriting development, competency, and intervention. Developmental Medicine & Child Neurology”, 49(4).
4.Tse, S. K., Marton, F., Ki, W. W., & Loh, E. K. Y. (2006). “An integrative perceptual approach for teaching Chinese characters”, Instructional Science , 35..
5.曹傳泳ㆍ沈曄(1965), 小學兒童分析概括和辨認漢字字形能力的發展研究, 北京(中國), 『心理學報』, 第2期.
6.昌學湯(2002), 錯別字心理學理論對漢字教與學的應用研究舉要, 武漢(中國), 『武漢交通管理干部學院學報』, 卷4第1期.
7.高尚仁(1986), 『書法心理學』, 臺北(臺灣), 東大圖書公司.
8.黃沛榮(1999), 由部件分析談漢字教學的策略, 臺北(臺灣), 『華文世界』, 第94期.
9.課程發展議會(2006), 『學前教育課程指引(二零零六)』, 香港(中國), 香港特別行政區政府印務局.
10.課程發展議會(2008), 『中國語文課程補充指引(非華語學生)』, 香港(中國), 香港特別行政區政府印務局.
11.李錚(1964), 6歲左右兒童的漢字字形知覺形位元的初探, 北京(中國), 『心理學報』, 第2期.
12.彭望蘇(2000), 部件構字錯誤類型分析, 貴陽(中國), 『貴陽師專學報』, 第4 期.
13.邱上真ㆍ洪碧霞(1996), 『國語文低成就學生閱讀表現之追縱研究(1)―成分技能取向之國語文成就測驗』, 臺灣, 臺北:國科會專題研究計畫成果報
14.王寧主編(1997), 『漢字漢語基礎』, 北京(中國), 科學出版社.
15.王寧ㆍ鄒曉麗(1999), 『語文知識與運用叢書:工具書』, 香港(中國), 海峰出版社.
16.謝錫金主編(2001), 『高效漢字教與學』, 香港(中國), 青田教育中心. 謝錫金(2002), 『綜合高效識字法』, 香港(中國), 青田教育基金.
17.謝錫金(2006), 『香港幼兒口語發展』, 香港(中國), 香港大學出版社.
18.謝錫金ㆍ黃敏瀅(2012), 促進學習的漢字書寫評估工具:面向母語非華語的學生, 『漢字漢文教育』, 第28輯, 首爾, 韓國, 韓國漢字漢文教育學會編.
19.謝錫金ㆍ張張慧儀ㆍ羅嘉怡ㆍ呂慧蓮(2007), 『中國語文課程﹑教材及教法:面向有特殊學習需要的學生』, 香港(中國), 香港大學出版社.
20.祝新華(1993), 『語文能力發展心理學』, 浙江(中國), 杭州大學出版社.
21.朱作人(1993), 『小學作文教學心理學』, 福建(中國), 福建教育出版社.