Journal Search Engine
Search Advanced Search Adode Reader(link)
Download PDF Export Citaion korean bibliography PMC previewer
ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.34 pp.239-263
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2014.34.1.239

非華語學童認讀漢字研究

關之英*
香港教育學院中國語言學系副教授

Research on Non∼Chinese Speaking Children in the Recognition of Chinese Characters

Che-ying* KWAN
Associate Professor, Department of Chinese Language Studies, Hong Kong Institute of Education

Abstract

The research is intended to conduct a recognition test of Chinese characters on the children of 12 kindergartens in Hong Kong. Its objective is twofold: firstly, to explore the difference in the recognition of Chinese Characters between Chinese children and non∼Chinese speaking children. secondly, the influence of teaching medium on the number of Chinese Characters recognized by non∼Chinese speaking children. The research findings have indicated that non∼Chinese speaking children in the 12 kindergartens have from 150∼840 minutes of weekly contacts with the objective∼language (Cantonese). There is great variation in the recognition test among the non∼Chinese speaking children of the same class. From statistical point of view, no significant difference of recognition of Chinese Characters between boys and girls of non∼Chinese speaking children has been detected. However, significant difference in the recognition test of Chinese characters exists between non∼Chinese speaking children and native Chinese children. No difference in the number of Chinese Characters recognized by the children of three kindergartens using Cantonese as teaching medium and those of a kindergarten using more English in teaching exists. However, when the same three kindergarten are compared with a kindergarten using English as the sole teaching medium, difference in the number of Chinese Characters recognized by the children does exists. The findings of the research further reveals that non∼Chinese speaking children's ability to recognize Chinese characters that they have written is poorer than the Chinese children's. Moreover, they do not necessarily recognize or the Chinese Characters written earlier by themselves. Teachers should pay more attention on this.

 

0115-01-0034-7.pdf870.7KB

Ⅰ. 引言

 根據2011年香港政府統計署的人口普查報告,在過去10年內少數族裔人士顯著增加, 由2001年的343,950人上升至2011年的451,183人, 增幅為31.2%. 2011年的少數族裔佔全港人口的6.4%, 有98.7%為常住居民, 只有1.3%為流動居民;非華裔亞洲人佔其中的81.0%, 大部份為印尼人(29.6%)及菲律賓人(29.5%), 其餘包括印度人(6.3%)․巴基斯坦人(4.0%)·尼泊爾人(3.7%)․日本人(2.8%)·泰國人(1.6%)·韓國人(1.2%)及其他亞洲人(1.6%)1) .在香港的南亞裔兒童通常入讀本港的主流學校. 香港教育局稱這些孩子為非華語(non-Chinese speaking)學生.

 在2011/12 學年, 在香港幼兒園就讀的非華語兒童人數為:幼兒班有4,110人, 低班有4,410人, 高班有3,050人, 合共11,570人. 他們與本地華語學生都要學習中文, 由於大部份非華語學生的父母不懂中文, 家庭欠缺支援, 非華語學生學中文較華語學生困難.

Ⅱ. 研究目的及研究問題

 香港融樂會委託香港教育學院到校支援非華語學生學中文(2011~2012), 由準老師到幼兒園2)為非華語學生講故事, 每星期一次, 為期一年. 參與本計劃有12所香港的幼兒園, 非華語學童的人數為:幼兒班有38人·低班有72人·高班有82人, 合共有192人. 在國籍方面, 以巴基斯坦籍最多, 其次是尼泊爾․印度和菲律賓等.

 在計劃完結前, 研究員在12所幼兒園進行一項高班學童認字測試研究. 研究目的是了解華語學生和非華語學生在認讀漢字上的差異, 以及考查教學語言對非華語學生認字數量的影響. 研究問題是

 1.非華語學童在各幼兒園接觸粵語的時間有沒有不同?接觸目的語
   (粵語) 時數的差異對學童認讀漢字數量會否構成明顯分別?

  2.非華語男女學童的認字數量有沒有明顯分別?

  3.非華語學童與華語學童的認字數量有沒有明顯分別?

  4.非華語學童和華語學童對會寫的字和會讀的字有沒有分別?

Ⅲ. 文獻探討

1. 浸入式(immersion) 教學

 浸入式, 又譯作沉浸式, 指長時間沉浸在第二語言的環境中, 以目的語(target language) 為教學語言. 葉德明3) 認同學習第二語言, 必須注意加強曝露在如母語般的情境中, 其流利度與語法能力不一定如母語一樣, 但都應浸入其境, 才能達到正規教學的規定.

 3) 葉德明(2002).

 浸入式(immersion)源自加拿大魁北克省第二語言教學試驗. 法語是該省大多數人口的母語, 也是該省的官方語言, 但這地卻有不少的英裔加拿大人,他們就業和生存必須懂法語.他們雖然在學校學過法語, 但由於課時很少,因此他們不具備用法語交流和工作的能力.1965年, 該省蒙特利爾的聖‧蘭伯特(St.Lambert) 學區的家長聯合起來, 向教育局請願, 強烈要求改進作為第二語言的法語教學. 他們要求從幼兒園的第一天起, 就對母語是英語的兒童全部用法語教學, 所有在園的生活與學習活動都使用法語. 兒童在學校先學第二語言, 到小學二年級才開始有母語的英語課程,其它部分學科課程到小學高年級才用母語教學. 到六年級時, 一半課程用英語教授, 一半課程用法語教授. 這個方案, 名為浸入式第二語言教學或沉浸式雙語教學模式. 聖‧蘭伯特的實驗表明, 實施浸入式教學並沒有影響學生學習態度和學習水平. 實驗班的學生與其它英語學生一樣, 能夠聽․說․讀․寫英語. 除此之外, 他們的法語水平是其他英語學生從未達到的4) . 浸入式的發展模式可分為:

 4) 王斌華(2003).

1) 根據第二語言在教學中的使用情況
(1) 完全浸入式

 在實施初期, 第二語言的使用比例已達到100%, 第二語言作為所有學科的教學語言以及學校溝通的語言. 學生無論在課內或課外完全沉浸於第二語言的環境中. 學生學習了2∼3年以後, 第二語言的比例漸減至80%, 再其後的3∼4年, 第二語言的比例降至50%.

(2) 部份浸入式

 第二語言的使用比例一直保持在50%, 使學生接觸第一語言和第二語言的時間相近..

2) 根據第二語言在教學中的起始時間
(1) 早期浸入式

 加拿大早期完全浸入式雙語教育的第一階段從幼兒園開始到小學二年級. 除非有特殊情況, 教師在課內及課外均用法語與學生交談. 法語是學校唯一的語言. 從幼兒園至一年級的最初幾個月, 老師著重培養學生的法語聽力理解能力, 鼓勵學生在課堂內外開口說法語. 爲了鼓勵學生放膽說法語, 老師儘量不糾正學生說法語的錯誤. 糾正錯誤留在法語語言藝術課上處理.

 第二階段大概從小學三年級開始. 這時候開設英語語言藝術課, 每天約有1小時或佔總學時的20%. 到六至八年級,法語和英語比例各佔50%. 九至十二年級,法語佔40%英語佔60%.在加拿大不同的地區, 法語和英語推行的時間和比例有少許增減.

(2) 晚期浸入式

 早期完全浸入式雙語教育實施以後, 加拿大有部份小學嘗試晚期完全浸入式雙語教育. 小學雙語教育從六年級才開始, 有50%∼80%的時間會在第二語言課程上. 參與這些項目的學生在中學時可能用法語上一門或多門課程, 有時用第二語言完成一半的中學學分.

 在加拿大的渥太華地區的法語閱讀理解·聽力理解·口語·語法·寫作等測試中, 參與早期完全沉浸式雙語教育的學生成績高於參與兩年制後期完全浸入式雙語教育的學生成績. 原因是:早期完全浸入式雙語教育從幼兒園開始至中學結束, 學生接觸法語的時間長達12年或13年. 後期完全浸入式雙語教育從小學後期或中學初期開始實施, 在中學畢業之前, 學生接觸法語的時間僅為5∼7年. 學生接觸法語時間的長短直接關係到學生法語水平的高低.5) 

 5) 王斌華(2003).

 從外國的研究可見,接觸目的語時間的長短會影響學習表現.因此, 本研究欲探討香港非華語學童在幼兒園接觸的目的語時間是否對學習有影響.

2. 漢字和漢語學習

 外籍人士表示, 學漢語最大的困難莫過於漢字6) . 學漢字必須一個一個地學, 一個一個地記. 為了幫助外籍人士較快較好地掌握漢字, 李培元․任遠7) 記錄漢字和漢語學習有:有先語後文·語文並進·拼音漢字交叉出現以及聽說與讀寫分別設課四個模式. 無論是哪個模式, 都重視聽說和認讀及書寫漢字, 只是出現的次序有先後而已.

 6) 趙金銘(2006).

 7) 李培元․任遠(1986). 

 周健·尉萬傳8) 提出漢字學習的三種現象. 1, 漢字學習與漢語學習的正相關顯著, 漢字學得好的學生往往也是漢語成績好的. 2, 儘管反復書寫練習是留學生普遍認同的策略, 但優秀學生更多地採用音義符歸納策略或整字策略. 周․尉認為偏旁部首策略優於部件策略, 部件策略優於筆劃策略和字形聯想策略, 理據策略優於機械策略. 但留學生認為在開始學習漢字的階段(識字量200字以內),字形策略(包括反復書寫·筆劃記憶和字形聯想等)是最有效的策略.3, 女生成績優於男生, 日韓等漢字學習圈學生優於非漢字圈國家學生.

 8) 周健·尉萬傳(2004).

 以上的研究只是關於成人學習者, 本研究欲探討兒童在學習方面, 是否漢字學習與學習時間有關, 也探討男女學習成績是否有差異.

Ⅳ. 研究方法

1. 測試法

 研究助理請高班非華語學生按識字表(附錄)認讀漢字,如班上有華語學生, 請老師挑選高中低程度的華語學生各一名, 採用相同的識字表進行認讀漢字測試. 測試結果用spss以t∼test統計, 目的是比較非華語男女學童與華語學童的認字數量以及非華語學童接觸目的語時數對認字數量是否有明顯分別.

2. 問卷調查法

 研究員向12所幼兒園派發問卷, 調查學校使用的語言及時數, 目的是了解非華語學童在學校接觸目的語的時數.

3. 訪談法

 研究員在2012年3月至6月期間訪問12所幼兒園,以半開放性的問題與校長或教師交談, 目的是了解學校的中文課程和澄清研究員在識字測試結果中發現的異常情況.

4. 觀察法

 到校訪問時, 研究員觀察學校所用的語言, 包括:排隊或放學時老師的指令, 與學童交談時學童回應的語言, 並比較非華語學生與華語學生會寫的漢字和會讀的漢字有沒有分別.

Ⅴ. 研究對象及研究實施

研究對象是12所幼兒園的高班非華語學童及同班的華語學童, 他們的年齡是6∼7歲. 參與測試的人數是:非華語學童有73人, 華語學童有31人.

1. 識字量表設計

 為避免學童認讀疲勞, 字表分為兩半, 以A3綠色紙印製. 研究員按法國教育部漢語學程公佈的選修漢語中學生應學漢字字表的字表3為基礎, 這是以漢語作為第三外語應學總字表, 有405字. 研究員從中挑選及調整為80字. 包括:

上半頁
1) 數目. 如:一․二․三
2) 季節時間字. 如:春·夏·年·月
3) 衣物及交通. 如:衣․船
4) 食物和性別. 如:魚·男

下半頁
5) 親屬. 如:爸·媽
6) 身體. 如:手·口
7) 顏色和動詞. 如:紅·吃
8) 數量和虛詞. 如:多·在

2. 識字測試

 測試的步驟是:

 1)請學童到一個安靜的地方, 不受其他學童干擾.
 2)每次測試的桌子上有兩份識字量表, 請學童在其中一份寫上姓名, 測試員寫上性別.
 3)學童認讀另一份識字表上的漢字, 研究助理在有名字的識字表上記錄學童不會讀的字.
 4)識字量表分兩半(每一半有40個單字).學童讀了上半頁後先到別處休息, 測試員請其他學童繼續進行測試.
 5)所有非華語學生認讀上半頁後,測試員再請第一位非華語學生完成下半頁測試.
 6)非華語學生完成測試後, 請老師推薦上․中․下成績各一名的華語學生進行測試, 程序如上.
 7)測試後, 研究員即時計算學童認字的數量.

Ⅵ. 研究結果

1. 非華語學童接觸粵語及學中文的時間

 研究員用問卷調查學校所使用的語言, 回收問卷有12份. 從學校的回覆及訪問各校校長的補充資料,12所幼兒園(各以代號表示)的語言使用如下.

<表1> 幼兒園使用各種語言的時間

 幼兒園上課時間是每天約3小時, 每周上課5天, 一星期在學校的時間有900分鐘. 幼兒園並沒有分科, 通常按主題學習, 但有特定的英語時間或普通話時間. 12所幼兒園都設有英語學習時間, 有些學校是每周一次, 最少30分鐘(X學校), 有些是每周兩次或三次, 每次20分鐘或30分鐘(Y幼兒園與S幼兒園). 最多的是M幼兒園, 每天都有英語課, 每次是2小時30分, 即每周750分鐘.

 除了M幼兒園外, 11所幼兒園均設有普通話課, 每周由30分鐘(S幼兒園)至75分鐘(T幼兒園)不等.

 從調查發現:11所幼兒園的非華語學生每周接觸目的語(粵語)的時間都超過700分鐘, 即每天有2小時以上. 只有M幼兒園每天只有半小時的中文課接觸目的語(粵語).

 M幼兒園和T幼兒園除了上課外,排隊·放學·吃茶點或去廁所時, 老師用英語指示. 其餘10所幼兒園均用粵語.

 研究員曾觀察幼兒園的高班中文課,有11所幼兒園老師用粵語教學, 只有M幼兒園的中文老師(全校只有一名華裔老師, 其餘是外籍人士, 包括校長和照顧人員)在上課時用英文解釋中文字詞, 她約有三分之一的時間說英語.

 研究員與幼兒園的學生交談. 在L幼兒園內, 高班非華語和華語學生約各佔一半. 非華語學生能聽說粵語, 可以用粵語和老師及研究員對話, 用粵語和華語生談話和遊戲.

 M幼兒園全校是非華語學童. 研究員發現只有很少數學生能聽懂少量粵語, 就是明白, 也只會用英語回答.

 M幼兒園非華語學生聽說粵語能力最弱, 可能是學童接觸粵語及學習中文的時間為各校最少. 學習的時間少, 接觸目的語的機會不多, 對輸出目的語有影響. 正如Y幼兒園校長在訪問中說:在學校應盡量給非華語學生接觸粵語, 因為他們在家裡說母語, 只有在學校才聽到粵語和看到漢字. 他們要學過才會, 不像華語學生可以自學.9) 

 9) 訪問日期:2012年3月9日.

2. 非華語男女學童認讀漢字的差異

 參加認讀漢字測試的非華語學童有73人, 其中男生有33人, 女生有40人. 他們能認讀的漢字, 按SPSS統計結果如下:

<表2> 非華語學生男女生認字測試比較

 男生的平均數字量為17.82字, 女生稍高, 為21.08字. 由於P>0.05, 在統計上兩者並沒有分別.

3. 華語學生與非華語學生認讀漢字數量的差異

1) 最高分與最低分

 參與認讀漢字測試的非華語學生有73人,華語學生有31人. 各校最高․最低及平均分如下:

<表三> 非華語學生與華語學生認字測試的分數

<表三> 非華語學生與華語學生認字測試的分數

 在80個漢字的測試中發現, 非華語學生認讀漢字的數量差異很大. 有學校學童最高能認得48字(J幼兒園), 除去只有1個同學參與測試的學校外, 有學校的學童最高只認得15字(F及S幼兒園). 同一班學生的差異很大, 有48字與0字之差(J幼兒園). 以圖表示如下.

 從上圖可見,只有一位非華語學生(J幼兒園)的最高分(48分)能與其中一個華語學生(T幼兒園)的最低分(47分) 相若. 這是兩個特殊例子. J幼兒園能認讀48個漢字的是一位女同學,中泰混血兒, 外祖父是華人, 外祖父教她做中文功課. 可能家庭的支援較多, 所以她能認得較多漢字(2012年6月27日訪問D學校老師記錄). T 幼兒園的華語生是一位跨境學童, 他沒有在香港讀過幼兒園, 可能不習慣繁體字14) .

 10)測試當天, Z幼稚園高班只有一位非華語生上課

 11) 測試當天, H幼稚園高班只有一位非華語生上課

 12) T幼稚園高班有一位華語學生, 是跨境學童.

 13) M幼稚園沒有華語生.

 14) 2012年6月28日訪問T學校老師記錄.

<圖一> 非華語學生與華語學生最高分比較

 除了這兩個特殊例子外, 所有非華語學生認字成績的最高分比不上華語學生, 即使他們是在同一班上課. 華語學生中, 有2位同學取得滿分(80分). 至於最低分的情況是:

<圖二> 非華語學生與華語學生最低分比較

 整體來看, 華語生認讀漢字成績的最低分都比非華語生為高. 例外的是:華語生最低分的11分(Y幼兒園), 研究員沒有進一步了解原因. Z幼兒園只有一位非華語學生參加測試, 這是他的最高分和最低分. 值得注意是:在X․J和D幼兒園各有1位非華語學童一個漢字也不會認讀. 他們已是高班學生, 快要進小學去, 連基本的漢字也不會讀, 進小學後, 能否跟得上中文程度是令人十分憂慮的. 12所幼兒園的平均分是:

<圖三> 非華語學生與華語學生的平均分比較

 從以上圖表可見, 各校非華語學生的平均分均比華語學生為低. 研究員在訪問時, X幼兒園校長認為:

 華語學生對中文理解能力與一般小朋友有差距, 他們最多是中等程度, 難考到10名之內.15)  

 15) 訪問日期:2012年3月9日.

 從以上最高分·最低分和平均分三個圖來看, 認字數量測試顯示, 非華語學生進入小學前識字數量均比華語學生低.

2) 華語學生與非華語學生認讀漢字數量差異

 以SPSS統計, 非華語學生與華語學生認字數量的分別是:

<表四> 非華語學生與華語學生認字數量的分別

 華語學生平均能認讀80個漢字中的57.84字, 非華語學生平均能認讀19.61字. 從統計來看, 由於P<0.000, 因此華語學生的認字數量與非華語學生的認字數量有明顯差異.

4. 教學語言與非華語學生的認字數量

 研究員以10所以粵語為主要的教學語言的幼兒園(CMI)與兩所使用英語較多(EMI)的幼兒園比較, 從SPSS統計分析, 前者t值是0.187,後者t值是0.169, 由於p>0.05, 所以兩類教學語言沒有分別. 研究員再以3所在識字測試成績中較高的幼兒園(E․L及D)與兩所使用英語較多的幼兒園(T及M)作比較, 結果如下.

<表五> E․L及D與 T幼兒園學生成績的比較

 E․L及D幼兒園非華語學生的識字量平均是24.65字, T幼兒園非華語學生的識字量平均是24.68字. 由於p>0.05, 所以這兩類學校沒有分別.

<表六> E․L及D與 M幼兒園學生成績的比較

 E․L及D幼兒園非華語學生的識字量平均是24.65字, M幼兒園非華語學生的識字量平均是13.60字. 由於p<0.05,所以這兩類學校有分別. 原因可能是:T幼兒園的學校語言雖然以英語為主, 但學校的主題學習用英語及粵語, 每周有75分鐘用粵語上課學中文. 在訪問時, T幼兒園的老師說.

 學校每天上課3小時, 每天英語課75分鐘, 其餘時間用中文上課. 學校用的課本是香港教育出版社的 『生活學習套 』老師鼓勵孩子用中文說話, 如果不會說,會個別讀或看老師口型.16) 

 16) 訪問日期:2012年6月28日.

 訪問時, 研究員在觀課上觀察T幼兒園老師用粵語教中文, 牆壁上佈置了中文字卡和對應圖片. 可能學生接觸粵語或中文的時間較多, 所以學生的認字數量與E․L及D幼兒園相若. 然而, M幼兒園非華語學生學習中文的時間每周只有150分鐘(每天半小時), 研究員在觀課時, 發覺老師用英語解釋漢字, 中文老師對學生的指令用英語. 由於學校正在裝修, 牆壁沒有任何佈置, 通告是英文. 可能由於學生接觸中文的機會少, 學生認字的數量與E․L及D三所以粵語為教學語言的幼兒園有分別, 並且達顯著程度.

5. 會寫的字和會讀的字

 研究員訪問M幼兒園時(2012年3月14日), 翻看高班學生的作業本子, 即時請學生認讀最近寫過的漢字. 這所學校只有非華語學童, 他們能寫的漢字很多, 而且字體也寫得不錯. 研究員請六位同學認讀自己曾寫過的漢字(以M代表男生, F代表女生), 表示會讀, ×表示不會讀. 結果如下.

<表七> 認讀寫過的字(M幼兒園)

 在上述7個字中, 沒有一位學生能全部讀出曾寫過的漢字. 有3位學生能認讀其中的4字, 佔整體漢字數目的57.1%. 有2位能認讀其中的3字, 佔整體漢字數目的42.8%. 有1位能認讀其中的3字, 佔整體漢字數目的28.6%. 其中的“衣·土·中”三個漢字, 沒有一個同學能認讀出來. 由此看來, 能寫的字不一定能認讀出來.

 研究員在X幼兒園和Y幼兒園訪問(2012年3月9日)時, 請非華語學童和華語學童認讀他們剛寫過的漢字, 結果如下.

<表八> 非華語學童和華語學童認讀寫過的字(X幼兒園

 X幼兒園的非華語學童在44個曾寫過的漢字中, 只能認讀一個字, 佔整體字數2.3%. 華語學童, 據老師說, 是一位要接受言語治療的學童, 能認讀38字, 佔整體字數的86.4%. 在Y幼兒園的發現如下:

<表九> 字(Y幼兒園)

 Y幼兒園的非華語學童在20個曾寫過的漢字中, 只能認讀8個字, 佔整體字數40%. 華語學童, 在很短的時間內能認讀全部所寫過的漢字, 佔整體字數的100%. 在三所幼兒園的即時測試的結果發現. 1, 對寫過的漢字, 非華語學生只能讀出少部份. 2, 非華語學童能認讀曾寫過漢字的數量與華語學生有很大的差別

Ⅶ. 結論與建議

 本研究發現, 非華語學童在12所幼兒園接觸目的語(粵語)的時間, 由每周最多有840分鐘至最少只有150分鐘之差. 在認字測試中, 同班的非華語學生個別差異大. 學童最多能認讀80個漢字中的48字, 最少的是0字. 從統計中, 非華語男女學童認讀漢字數量沒有明顯差異. 然而, 非華語學童與華語學童在認字測試中有明顯差異. 三所以粵語為教學語言的學校與一所使用英文較多的學校, 學生在認字測試的成績沒有差異, 但與一所全英語為學校語言的學校, 學生認字的成績有差異. 非華語學生對曾寫過的字認讀能力比華語學生低.

 研究建議教授非華語學童中文宜盡量運用目的語, 接觸目的語的時數對學習效果有影響. 有關當局應盡量設法提高非華語學童認讀漢字的數量, 縮小他們與華語學童識字數量的差距. 老師應留意非華語學童能寫的字不一定能讀出來的情況, 在教學時宜多佈置語言環境和時常進行溫習, 幫助非華語學生記住所寫過的漢字.

ksec_34-0_240_t1.jpg73.0KB

Reference

1.王斌華(2003), 『雙語教育與雙語教學』, 上海(中國), :上海教育出版社.
2.李培元․任遠(1986), 漢字教學簡述—對外漢語教學發展史之一章, 『第一屆國際漢語教學討論文選』, 北京(中國), 北京語言學院出版社.
3.周健․尉萬傳(2004), 研究學習策略․改進漢字教學, 『暨南大學華文學院學報』, 台北(臺灣), 2004年第1期.
4.葉德明(2002), 『雙語教學之理論與實踐』, 台北(臺灣), 師大書苑.
5.趙金銘(2006), 『對外漢字教學研究』, 北京(中國), 商務印書館.