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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.35 pp.111-157
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2014.35.1.111

初等學校 漢字 敎科書의 實態를 통해 본 漢字 敎育의 問題點

한은수*

韓殷洙*
*서울교육대학교 강사
*서울敎育大學校 講師

The problems of Chinese character education through the survey of elementary schools Chinese character text books

Eun-su Han*
*Lecturer, Seoul National University of Education

Abstract

Since curriculum was revised in 2009, social needs of Chinese charactereducation for learners in elementary schools are growing. However, thesituation of Chinese character education for learners in elementary schoolshas not been changed. The purpose of this paper is to examine the generalsituation of Chinese character text books approved by superintendents ofeducation in each city and province and being currently used, and explorethe problems in Chinese character education in elementary schools.In this study, we would like to reveal the general situation andcharacteristic patterns of Chinese character teaching materials byreviewing 7 kinds of textbooks among 12 kinds of Chinese charactertextbooks approved by superintendents of education in each city andprovince after 2010. We discussed study loads, configuration of eachchapter, ways to write sentence and type of development of chapters interms of general situation. We reviewed two aspects such as thecreativity and humanity education and the harmony of zone of Chinesecharacter culture in terms of characteristic aspect. These characteristicaspects were not revealed in textbooks, but we assigned ‘creativity andhumanity education’ and ‘harmony of zone of Chinese character culture’as subjects to be discussed with regard to spirits and efficacy of Chinesecharacter education which 2009 revised curriculum sought. In addition,we reviewed the problems in teaching materials and on-sites of Chinesecharacter education in elementary schools as a project to improve thequality of Chinese character education in elementary schools. We decidedto find the contents of teaching materials suitable for on-sites ofelementary schools through discussion about ways to write the mainsentence in teaching materials, configuration of textbooks, ways ofteaching Chinese character vocabulary and system to support the teachingand learning of Chinese characters.In this paper, I did not present the ways to improve Chinese charactertextbooks for learners in elementary schools, because my capacity andefforts are not sufficient. However, when it is thought that textbooks arespecific outcomes in which curriculum is implemented, the curriculum atnation-level must exist before textbooks are developed. Thus, we shouldcall for the establishment of curriculum for Chinese character educationin elementary schools at nation-level.

 

Ⅰ. 서론

 2009년 개정 교육과정의 총론에서 초등학교에서의 한자 교육을 관련 교과(군)와 창의적 체험활동 시간을 활용하여 체계적으로 지도할 수 있다고 언급한 이후 초등학교 현장에서는 한자 교육에 대한 기대와 관심이 크게 일어났다. 그러나 이러한 기대와는 달리 총론에 따른 각론으로서의 교육과정이 제정되지 않아 초등학교 현장에서의 한자 교육은 그 이전과 크게 달라진 것이 없었으며,1)  한자 교육에 대한 학교와 학부모의 관심은 고조되었으나 교수・학습 방법에 대한 노력은 오로지 학교 몫으로 남게 되었다. 특히 ‘창의적 체험활동’의 성격상 교과 학습 보다는 교과 이외의 활동에 중점을 두는 교육과정을 편성하게 되다보니, 학교 현장에서는 창의와 인성을 함양하기 위한 여러 가지 활동에 중점을 두어 학교 교육과정을 편성하는 경우가 많았으며 한자 교육의 경우에는 마지못해 연간 5시간 내외로 수업을 편성하는 경우도 적지 않았다.2)  이러한 즈음에 2013년 9월 서울특별시교육청에서는 초등학교에서의 한자 교육을 강화하기 위하여 초등학교에서 활용할 수 있는 한자 어휘 학습 자료를 개발하여 보급하였으며,3)  방과후학교 프로그램에 한자 교육을 할 수 있도록 한자교육 재능기부단을 모집하여 각 학교의 방과후학교 한자교육 프로그램 지도 강사로 맡기고 있다. 또한 서울특별시교육청에서는 2013년 12월 초등학교 3~6학년 한자교육 수업 지원 자료인『행복한 漢字 공부』4) 를 개발하여 일선 학교에 보급하였고, 학교 현장에서의 이 교재를 활용한 학생 지도를 위하여 서울특별시교육연구원 주관으로 2014년 3월 교사 수업 방법 전문성 신장 연수를 실시하였다. 

 이와 같이 학교 교육을 체계적으로 운영하기 위해서는 국가 수준의 교육과정이나 시・도 교육청 수준의 편성・운영 지침이 설정되어 학교 현장에 보급되어야 한다. 또한 서울특별시교육청의 경우처럼 학교 현장에서 활용할 수 있는 교수・학습 자료를 마련하여 제공하고 교사 연수를 실시하여야 학교 현장에서는 체계적이고 안정적으로 한자 교육 프로그램을 운영할 수 있게 된다.

 학교 현장에서 한자 교육을 체계적으로 운영할 수 있는 방법 중의 하나는 교육과정을 체계적으로 반영하여 구성한 교과서의 사용이다. 실제적으로 개별 학교의 수준에서 독자적으로 한자 교육을 하기 위한 교수・학습 자료를 개발하여 활용하기는 쉽지 않은 여건이며, 학교 현장에서 교과서로서 교수・학습 자료를 개발하여 활용하려면 인정 교과서 제도에 따라 교재를 개발하고 해당 시・도 교육감의 인정을 받아야 한다. 초등학교 한자 교과서가 인정 교과서로 처음 사용된 것은 제6차 교육과정기의 ‘학교 재량 시간’ 편성에 따른 것으로 제6차 교육과정 시행 초기에는 서울특별시 2종(1996년), 경상북도 1종(1995년), 전라남도 1종(1994년) 등 개발이 미미하였으나5)  그 이후 2007 개정 교육과정이 시행된 2009년까지 53종의 교과서가 인정되어 발행되었다. 2014년 현재에는 초등학교 교과서로  31종의 한자 교과서가 인정을 받아 고시되었다.6)   31종의 인정 교과서 중에서 2009년 이전 개발된 19종의 교과서는 이미 필자가 교과서의 학습량, 단원 구성 방식, 문장표기 유형, 단원 전개 유형 등에 대해 검토한 바가 있으므로7)  여기에서는 2007 개정 교육과정이 적용된 시기인 2010년 이후 인정된 12종의 교과서를 연구 대상으로 하여 초등학교 한자 교재의 실태를 파악하고 이를 토대로 한자 교육의 문제점에 대하여 탐색해 보고자 한다.

Ⅱ. 한자 교과서의 실태

1. 한자 교과서의 일반적 현황

 2014년 현재 전국 시・도 교육감의 인정을 받아 사용하고 있는 초등학교 한자 인정 교과서는 아래의 표와 같다.

<표 1> 각 시・도별 한자 교과서 인정 현황※ 비고란의 ◉표를 연구 자료로 사용하였음.

 <표 1>을 보면 2014년 현재에는 12종의 한자 교과서가 시・도 교육감의 인정을 받아 초등학교 현장에서 사용하고 있다. 12종의 교과서 중 9종은 서울특별시교육감의 인정을 받았으며, 대구광역시교육감 인정 1종,  경기도교육감 인정 1종, 경상남도교육감 인정 1종으로 필자가 2009년 인정교과서의 내용을 보고할 때와 비교하여 보면 이전보다 제한된 시・도에서 한자 교과서 인정을 하여 사용하고 있음을 알 수 있다.8)  또한 동일한 교과서를 시・도를 달리하여 인정받았거나 2008년 이전 인정받은 교과서의 내용을 부분 수정하여 다시 인정받은 교과서도 일부 있다. 위의 교과서에 제시된 한자와 어휘, 성어, 문장 등의 학습량은 아래와 같다.

<표 2> 교과서별 한자・어휘・성어・한문 문장 학습량

 <표 2>를 보면 초등학교 한자 인정 교과서의 한자 학습량은 500자를 수록한 교과서가 3종, 600~704자를 수록한 교과서가 2종, 900자를 수록한 교과서가 2종이다. 또한 어휘의 학습량은 100~300 어휘를 수록한 교과서가 4종, 600여 어휘를 수록한 교과서가 1종, 1000여 어휘 이상을 수록한 교과서가 2종이다. 이 중 C교과서는 각 단원의 본문에서는 600여 어휘를 수록하고 있으나 한자의 활용 학습에 제시된 어휘까지 계량하면 6361개의 어휘를 제시하고 있으며, E교과서는 1029개의 어휘를 싣고 있어서 매우 방대한 학습량이라 할 수 있다. C교과서의 경우 한자 어휘가 방대하게 제시된 것은 한자 급수 시험을 대비하여 학습하려는 사람을 위한 심층 학습 내용을 제시한 것이며, 前習 한자는 파란색, 본 교재의 한자는 빨간색, 앞으로 배울 한자를 검정색으로 구분하고, 검정색 한자는 目印法 학습을 위한 것이므로 가볍게 音讀한다고 ‘일러 두기’난에 기술하였다. 그러나 교과서를 구성하면서 상위 과정에서 익혀야할 내용을 그 하위 과정의 학습 내용으로 제시하는 것은 이른 바 ‘先行學習’이라 할 수 있으며 학습자에게는 부담 요소이다. E교과서에서 제시된 어휘 또한 ‘先行學習’과 관련된다. 이와 같은 교과서의 어휘 제시는 학습자의 인지발달과 학습량의 적절성 문제, 교과서의 교육과정 구현 문제, 교과서 편성의 기본 방향 등의 문제와는 어긋나며 학습자에게 과도한 학습 부담을 초래하므로 적합하지 못하다 할 수 있다. 

 D교과서의 경우는 인성 교육을 위하여 48개의 단원에서 한시・한문 문장을 학습하도록 구성하였다. 이상의 개괄적 내용을 통하여 볼 때 현재 사용하고 있는 초등학교 인정교과서의 한자 학습량은 600자 내외로 구성된 교재가 다수이나 일부 교과서는 ‘중학교 한문교육용 한자’와 동일한 내용으로 구성되어 있음을 알 수 있다. 한자 어휘의 학습량은 한자의 학습량을 고려하여 낱자의 학습량과 비슷하거나 적게 구성하는 경우가 대부분이나 학습자에게 많은 정보를 제공한다는 취지로 사전과 같이 방대한 어휘 정보를 제공하는 경우도 있다. 성어의 학습량은 30여 개 이하인 경우가 많으나 200개 이상의 자료를 싣고 있는 경우도 있었으며, 고전의 학습을 통한 인성교육을 도모하기 위하여 이전의 교과서에 보이지 않던 장문의 문장이나 시구가 교과서의 학습 내용으로 편성된 점이 특이하다 할 수 있다.

 다음으로 각 교과서의 단원 구성 방식, 문장 표기 방법, 단원 전개 유형 등을 정리하면 아래와 같다.

<표 3> 교과서별 단원 구성 방식・문장 표기 방법・단원 전개 유형

 초등학교 한자 교과서의 단원 구성 방식은 대단원 구성체제와 소단원 구성체제로 나눌 수 있다. <표 3>을 보면 7종의 교과서 가운데 대단원 구성체제로 편찬된 교과서가 5종, 소단원 구성체제로 편찬된 교과서가 2종이다. 일반적으로 소단원 구성 체제는 집필자가 각 단원간의 유기적 관계망을 고려하지 않고 구성할 수 있어서 대단원 구성 체제보다 자유롭게 내용을 구성할 수 있다. 이에 비해 대단원 구성 체제의 경우에는 대단원 내의 각 소단원간에 유기적 맥락이 조성되어야 하며, 소단원 내에서도 유의미한 관계망을 형성할 수 있는 한자나 어휘, 문장 등으로 구성하여야 하기 때문에 집필 과정에 많은 노력이 요구된다.

 일찍이 茶山 丁若鏞이 <天文評>9) 에서 문자 교육에서 ‘類別分類體系’10) 의 중요성을 강조하였듯이 한자 교과서를 구성하면서 학습자가 문자의 부류를 미루어서 관련된 한자를 공부할 수 있도록 교과서의 내용을 구성한다면 하나의 글자를 통해 하나의 부류를 이해할 수 있는 효과를 얻을 수 있다. 비록 대단원 체제로 구성된 한자 인정 교과서의 집필자들이 이와 같은 다산의 문자 교육관을 의식하고 교과서를 편찬하였는지 알 수 없으나 소단원 구성 체제의 교과서에 비하여 대단원 구성 체제의 교과서는 전통적 문자 교육의 원리를 반영하여 구성한 것이라 볼 수 있으며 그에 따른 학습 효과도 기대할 수 있을 것이다.

 한자 교과서의 문장 표기 방법으로 크게 한자 병기문, 국한 혼용문, 한글 전용문, 한글 병기문 등으로 나눌 수 있다. <표 3>을 보면 초등학교 한자 교과서의 본문 표기는 한자병기문과 국한 혼용문으로 구성되어 있는 경우가 대다수이며, 한자 병기문 경우에는 한글 음에 따른 병기뿐만 아니라 한글 의미에 따른 병기문도 싣고 있음을 볼 수 있다.

<그림 1> 한자 병기문

<그림 2> 국한 혼용문

 <그림 1>은 ‘나무꾼과 선녀’ 이야기를 제재로 하여 구성한 한자 병기문의 예이다. 이 단원에서는 신습 한자로 ‘仙’, ‘信’, ‘休’ 등을 학습하도록 되어 있는데 ‘仙’의 경우에는 본문에 ‘선녀(仙女)’로 한글의 음에 따라 한자가 괄호 안에 병기되어 있다. 이에 비해 ‘信’, ‘休’의 경우에는 ‘믿고〔信〕’, ‘쉬면서〔休〕’와 같이 한글 의미에 따른 한자를 병기하여 본문에 대한 可讀性이 낮아지고 읽기 학습에 방해가 되기도 한다.

 <그림 2>는 ‘장애인의 날’을 제재로 하여 구성한 국한 혼용문의 예이다. 이 단원에서는 ‘陽’, ‘手’, ‘足’, ‘正’, ‘兒’, ‘不’ 등을 신습 한자로 학습하도록 구성되어 있으며, 단원 이해와 관련하여 ‘陽曆’, ‘手足’, ‘不便’, ‘不足’ 등의 한자 어휘를 익히도록 되어 있다. <그림 2>는 이 교과서(2단계) 3단원의 내용으로 제시되어 있는데 이 책에서는 앞 단계의 한자는 청색, 다음 단계의 한자는 검정색, 본 단계의 한자는 붉은색으로 구분하여 한자나 어휘를 표기하고 있다. 따라서 ‘手足’, ‘不便’, ‘不足’ 등은 이 단원에서 새롭게 배우는 어휘이고, ‘正常的’, ‘生活’, ‘一年’ 등은 이전 단계에서 배운 어휘이며, ‘陽曆’, ‘障碍人’, ‘障碍兒’ 등에 사용하는 한자나 어휘는 이 단원에서 배우거나 다음 단계에서 배워야 할 한자이다. 집필자가 학습자들이 한자 어휘를 많이 접할 수 있도록 국한 혼용문으로 구성한 의도는 이해할 수 있으나 아직 학습하지 않은 한자가 포함된 어휘를 학습하도록 한 본문 제시 방식은 다시 생각해보아야 한다. 전 단계에서 배운 한자를 활용하거나 본 단계의 이전 단원에서 학습한 한자를 활용한 어휘 제시는 국한 혼용문으로서 가능하다고 할 수 있으나 본 단계의 본 단원 이후에 나오거나 다음 단계에 나오는 한자까지 활용하여 어휘 학습을 제시하는 것은 부적합한 표기 방법이라 할 수 있다.

 초등학교 한자 교과서의 단원 전개 유형은 한자 병기문을 학습한 후에 한자를 익히거나, 국한 혼용문을 읽은 뒤에 한자와 한자 어휘를 학습하는 방법, 한자와 어휘를 익힌 뒤에 어휘 활용 방법을 학습하는 유형 등이 다양하게 나타나 있다. 이 중에 어느 유형이 한자 학습에 더 효과적인지 단정적으로 말하기는 어렵다. 이는 각 교과서의 단원 구성 방법이나 문장 표기 방법 등을 고려하여 집필자가 학습의 효과를 기대할 수 있는 방법으로 교과서의 내용을 편성한 것이기 때문이다. 다만 교과서에 따라서 천편일률적으로 각 단원의 전개 방식을 고착화하여 학습자들의 학습의욕과 흥미를 떨어뜨리도록 구성한 경우도 적지 않게 있다. 이는 결국에는 학습자들이 학습한 노력에 비하여 학습 효과를 성취할 수 없게 만들기도 하므로 집필자들이 각 단원의 내용을 전개할 때에 융통성을 발휘하여 학습자의 흥미를 유발할 수 있도록 다양한 형태로 교재를 구성할 필요가 있다.

2. 한자 교과서의 특징적 양상

1) 창의・인성 교육의 구현

 2013년도부터 시행한 2009개정 교육과정은 그 총론에서 ‘학습자의 자율성과 창의성을 중시하는 학생 중심의 교육과정’이라고 교육과정의 성격을 규정하고 있다. 또한 교육과정 구성의 방침에서는 ‘창의적인 인재’ 육성과 ‘인성 교육’의 실천을 교육과정 구성의 핵심 요소로 명기하고 있어서 창의성 교육과 인성 교육이 교육과정 실현의 근본이라 할 수 있다. 따라서 학교 현장에서 이루어지는 교과 학습에서 창의성 교육과 인성 교육은 모든 교과 교육의 基底에 필수 교육요소로 자리하고 있으며 초등학교 한자 교육도 이를 도외시할 수 없다. 따라서 교과서의 집필진은 초등학교 한자 교과서를 편찬할 때에 인성 교육과 창의성 교육을 위한 내용 요소들을 반영하여 교재를 구성하였다고 볼 수 있다.

 그런데 창의성 교육을 실행하여 학습자의 창의성을 신장시키기 위해서는 창의성이 무엇인지 명확히 개념을 밝힐 필요가 있다. 창의성이란 무엇인가에 대하여 학자들은 다양한 견해를 제시하였다. 일반적으로 창의성은 ‘독창적이고, 가치가 있는 사고를 할 수 있으며, 창의적 산출물을 만들어 낼 수 있는 개인의 능력이나 성향’이라고 할 수 있다. 창의성의 개념처럼 창의성을 구성하는 요소에 대한 학자들의 의견 또한 다양하다. 여기에서는 창의성 신장을 위한 다양한 구성 요소 가운데 ‘유창성’, ‘융통성’, ‘독창성’, ‘정교성’ 등 네 가지 요소만으로 한정하여 초등학교 한자 인정 교과서에 제시된 내용을 관련하여 논의하고자 한다. <표 2>의 한자 교과서에 나와 있는 학습 내용을 창의성 구성 요소와 관련하여 정리하면 다음과 같다.

<표 4> 인정 교과서의 창의성 신장 구성 내용※ B1은 <표2>의 B교과서 1단계이며, D3은 D교과서 3단계에 수록되어 있는 내용임.

 초등학교 한자 인정 교과서의 각 단원 전개 방법을 보면 신습 한자와 관련된 주제문을 제시한 뒤에 한자 학습과 한자 어휘 학습을 하기 위한 내용이 전개되고 이를 다지기 위한 여러 가지 학습 활동이 제시되어 있다. <표 4>는 이러한 학습 활동의 내용을 창의성 구성 요소와 관련하여 접목시켜 본 것이다. <표 4>를 통해 알 수 있듯이 한자 학습이나 한자 어휘 학습을 하면서 직접적으로 창의성의 요소인 유창성, 융통성, 독창성, 정교성 등을 신장시킬 수 있는 활동을 할 수 있다. 또한 한자나 한자 어휘를 활용한 직접적인 활동은 아니더라도 각 단원의 표제어로 익힌 한자나 어휘를 기본 자료로 하여 파생될 수 있는 여러 가지 간접적인 활동을 통하여 창의성 요소를 신장시킬 수 있다.

 예를 들어 ‘感情’, ‘喜怒哀樂’ 등과 같은 한자 어휘를 익힌 뒤에 ‘喜怒哀樂’의 ‘感情’이 드러나게 사람의 얼굴을 그려보는 활동을 하거나 하루의 일과 중에 자신이 느낀 감정과 감정을 느끼게 된 원인을 써 보는 활동을 함으로써 ‘독창성’, ‘융통성’, ‘유창성’ 등을 신장시킬 수 있는 것이다. 또한 ‘家族’, ‘和睦’ 등과 같은 어휘 학습을 한 뒤에 가족의 소중함을 생각해보고, 화목한 가정을 이루기 위해 내가 할 수 있는 일을 써보는 활동을 함으로써 창의성 교육은 물론 인성 교육도 함께 이루어질 수 있다. 곧 ‘창의성’과 ‘인성’을 구분하지 않고 동시성의 교육으로 할 수 있는 것이며 이러한 활동이 2009 개정 교육과정에서 추구하는 정신을 반영한 활동인 것이다. 그러므로 학습자에게 직접적으로 한자 지식이나 어휘 지식을 익히게 하는 활동이 아니더라도 학습자의 창의성을 신장시킬 수 있는 내용으로 교과서를 구성할 필요가 있다. 창의적 성취를 하는 데 가장 중요한 요인은 내적 동기이다. 곧 학습자가 흥미를 느끼고 재미있게 학습에 몰입하는 가운데 교과의 내용 요소도 익힐 수 있고 더불어 창의성도 신장시킬 수 있다. 따라서 학습자가 교과 학습에서 높은 성취도에 도달하려면 교과서의 내용 요소를 익히는 단원 전개 활동을 구성할 때에 학습자의 창의성을 계발하는 활동을 중심으로 교재를 구성할 필요가 있는 것이다. 

 인성 교육은 창의성 교육과 더불어 2009 개정 교육과정의 정신을 실현할 수 있는 핵심 요소이다. 다음은 <표 2>의 D교과서에 제시되어 있는 한자 어휘나 성어를 인성 교육의 덕목과 관련하여 나타낸 것이다.11) 

<표 5> 인성교육 덕목과 한자・어휘・성어

 전통적인 사회에서의 인성교육은 <표 5>의 ‘존중’ 덕목의 요소인 ‘공손’, ‘공경’, ‘예절’, ‘효도’, ‘인사’ 등의 교육으로 생각하고 도덕이나 윤리 측면에서의 실천을 강조하는 경우가 많았다. 그러나 인성 교육의 덕목이나 요소는 당대의 사회 현실을 반영하여 설정하므로 시대나 장소에 따라 다르게 나타난다. 중세 기독교에서의 덕(믿음, 소망, 사랑)과 근대 자본주의 시대의 덕(진실성, 검소, 근면 등) 목록이 다르며, 오늘날 민주주의 사회에서의 덕 목록은 다양한 시민적 덕 목록이 포함된다.12)  따라서 현재의 우리나라 교육실정에 맞는 인성교육 덕목은 우리나라의 사회현실을 반영한 것이어야 하며 미래사회를 살아갈 청소년들에게 미래를 살아가는 자양분으로 기능할 수 있는 덕목이어야 한다. <표 5>에 제시된 덕목과 내용 요소들은 우리나라의 실정에 적절한 인성교육의 덕목이라 할 수 있다.13)  따라서 교과서 집필자가 학습자들의 인성 교육을 함양하기 위한 교재를 구성하기 위해서는 위의 인성교육 덕목을 신장시킬 수 있는 한자 어휘를 선정하여 교재 내용을 구성하여야 한다. D교과서의 경우에는 <표 5>의 한자나 어휘・성어 등을 내용으로 구성하여 인성교육을 함양하기 위한 노력을 하였다. 또한 학습자의 인성 함양을 위하여 한시나 한문 문장을 교재의 내용으로 편성한 경우도 적지 않다.14)  D교과서에 제시되어 있는 한시나 한문 문장이 초등학교 학습자의 수준에 적절한 것인지 또는 미래세대를 위한 인성교육의 덕목에 나와 있는 내용 요소들과 부합하는 것인지는 면밀히 검토할 필요가 있으나 2009 개정 교육과정에서 요구하는 성격과 구성 방침을 실현하기 위한 도구로서 교과서가 기능하고 있음은 분명한 사실이다.

 <표 4>과 <표 5>에서 보듯이 초등학교 한자 인정 교과서에는 학습자의 창의성을 신장시키기 위한 학습요소와 인성을 함양하기 위한 학습 요소가 실려 있다. 그런데 대부분의 교과서에는 이러한 내용 요소들이 동시에 다루어지지 않고 분절되어 어느 한 요소만을 신장시키는 형태로 제시되어 있다. 이는 2009 개정 교육과정에서 ‘창의성’과 ‘인성’의 함양을 동시성의 교육으로 지향하는 정신과 괴리가 있다. D 교과서의 경우에도 “한자로 기르는 창의・인성”이라고 命名하여 동시성을 지향하고 있으나 실제 교재의 내용은 인성 교육의 함양에 치우쳐 편찬되어 있다. 그래서 이러한 교과서 구성의 문제점을 극복하기 위한 방안으로 G교과서의 제시된 소단원의 내용을 원용하여 창의성과 인성을 동시에 함양할 수 있는 학습 내용으로 재구성해 보고 이를 논의하고자 한다.

 위의 왼쪽 내용은 G교과서 3단계 12단원의 도입 글이며, 오른쪽 내용은 한자 및 한자어 학습 요소를 필자가 임의로 재구성한 것이다. 이 단원은 ‘老’, ‘少’, ‘祖’, ‘孫’ 등을 새로 익히고 더불어 신습 한자와 연관된 ‘老人’, ‘少年’, ‘祖孫’ 등의 한자 어휘를 익힌다. 더불어 ‘東方’, ‘中心’, ‘生活’, ‘所重’ 등의 어휘는 이미 배운 한자어이므로 이 단원을 통해 다시 익히도록 구성되어 있다.  필자는 위의 단원을 4면으로 재구성하였는데 1면은 도입 부분으로서 G교과서의 내용을 인용하였다. 2면은 한자 및 한자 어휘를 학습하는 부분으로 한자의 자원, 한자어의 짜임, 한자어의 쓰임, 한자 쓰기 등의 내용으로 구성하였다. 3~4면은 창의성과 인성을 함양하는 내용으로 1~2면에서 학습한 한자와 한자 어휘 지식을 기본으로 하여 학습자의 창의성과 인성을 신장할 수 있는 내용으로 구성하였으며 그 내용은 아래와 같다.

 위의 3면과 4면은 학습자가 1~2면에서 배운 한자 및 어휘 지식을 바탕으로 자기주도적으로 해결할 수 있도록 학습 내용을 구성한 것이다. 3면의 상단은 배운 한자를 활용하여 한자어를 구성해 보는 내용으로 학습자는 문제 해결을 통하여 창의성 요소인 유창성과 융통성을 기를 수 있다. 3면의 하단은 배운 한자어를 활용하여 예의 바른 생활을 생각해보는 과정으로 학습자는 이를 통해 인성의 존중 덕목 가운데 ‘공경’, ‘공손’, ‘효도’, ‘인사’, ‘예절’, ‘이해심’ 등을 기를 수 있다. 또한 창의성 요소인 ‘유창성’, ‘독창성’, ‘정교성’, ‘민감성’, ‘자발성’ 등을 기를 수 있다. 3면의 구성 내용이 한자나 한자어 학습 내용을 바탕으로 한 것이라면 4면의 학습 내용은 타 교과와의 융합적 학습까지 확산되는 것을 염두에 두고 구성한 것이다. 4면의 상단은 학습한 한자 어휘를 바탕으로 관련된 낱말이나 학습자의 생각을 자유롭게 기술하도록 구성하였으며, 하단은 단원의 학습 주제와 관련된 내용을 마인드맵으로 그려보도록 구성하였다. 곧 학습자가 브레인스토밍이나 브레인라이팅 활동을 통하여 창의성요소인 다양성, 개방성, 독창성, 융통성, 확산적 사고 등을 기를 수 있도록 하였고 더불어 인성 요소인 배려, 관용, 공감, 책임, 신뢰성, 시민성 등을 신장시킬 수 있도록 구성하였다. 위의 3~4면에서 제시된 내용은 하나의 예시 자료로서 한자와 한자어 학습 요소에 따라 그 구성 내용도 다양하게 변형되어 제시되어야 한다. 다만 위와 같이 어떠한 내용으로 구성하든지 창의성 요소와 인성 요소를 분절하여 다루지 않고 동시에 기를 수 있도록 교재를 구성하는 것이 교육과정의 정신을 충실히 반영하는 것이라 할 수 있다.

2) 한자 문화권의 조화 모색

 국가수준의 초등학교 한자 교육과정이 마련되어 있지 않아서 초등학교 한자 교육의 목표를 단정하여 말하기는 어렵다. 그러나 초등학교 교육과 중등학교 교육의 연계성을 고려한다면 중등학교 한문 교육과정이 초등학교 한자 교육과정의 내용을 구성하는 척도가 될 수 있다. 2009 개정 교육과정에 따른 중학교 한문 교과의 목표 5가지 가운데 하나로 ‘한자문화권의 문화에 대한 기초적인 지식을 익혀 한자문화권 내에서의 상호 이해와 교류 증진에 기여하는 태도를 지닌다.’를 들고 있다. 초등학교 한자 교육의 목표가 중학교 한문 교과의 목표와 꼭 연계되어야 하는 것은 아니지만 한자 교육의 효용성을 고려해볼 때 이 목표는 초등학교 교육에서도 유효하리라 본다. 초등학교 한자교육의 무용론을 주장할 때 흔히 우리나라에서 배우는 한자와 중국에서 사용하는 한자가 달라서 그 효용성을 담보할 수 없다는 소리를 많이 한다. 이런 점에서 초등학교 학습자를 대상으로 한 한자 교재를 구성하거나 초등학교 학습자를 대상으로 한자교육을 할 때에 한자문화권 내에서의 상호 이해 활동을 학습할 수 있도록 하는 것이 중요하다.

 <표 2>에 제시한 교재 가운데 E교과서는 초등학교 학습자 수준에서 한자문화권 내에서의 상호 이해 활동을 마련하는데 중점을 두고 편찬한 것이라 볼 수 있다. 이 교과서는 매 단원의 신습 한자를 제시하면서 각각의 한자마다 우리나라에서 사용하고 있는 한자의 자형과 중국과 일본에서 사용하는 한자의 자형이 어떻게 같고 다른지 비교해볼 수 있도록 하였다. 또한 매 단원마다 우리나라와 중국, 일본의 문화는 어떤 점에서 차이가 나는지 이해할 수 있도록 그림이나 사진 자료 등과 함께 소개하였다. 이 교과에서 제시하는 한・중・일 3국의 문화 차이와 관련된 내용은 아래와 같다.

<표 6> 한자문화권 관련 학습 요소

 <표 6>의 여러 가지 학습 요소 가운데 ‘선생님’의 의미에 대해 한국과 일본, 중국에서 다르게 사용되고 있음을 교과서에서는 다음과 같이 소개하고 있다. 곧 “한국에서의 선생님은 ‘교육기관에서 가르치는 사람, 즉 교사에게 선생님이라고 한다.’ 또한 한국에서는 교사가 아니더라도 상대방을 예우하는 차원에서 ‘○○○선생’, ‘○○○선생님’이라는 호칭을 쓰기도 한다. 일본에서는 ‘先生’이라는 말 자체가 경어의 뜻이 포함되어 있기 때문에 존칭을 나타내는 ‘~상’이란 호칭을 붙이지 않으며, 직업적인 교사나 학식이 높은 사람에게만 ‘선생’이란 호칭을 쓴다. 중국에서의 ‘先生(시엔성)’은 학생을 가르치는 선생님이 아니라, 영어의 ‘마스터’에 해당하는 것으로 실제로 학생을 가르치는 선생님을 표현할 때는 ‘老師(라오스)’라고 한다.”라고 소개하여 3국에서의 선생님에 대한 의미가 서로 다르게 사용되고 있는 문화 차이의 현실을 알려주고 있다.

<표 7> 한・중・일 문화 차이

 <표 7>은 한국과 중국, 일본에서 여성들이 입는 전통 의상의 차이를 소개하는 글인데 교과서에는 그림과 함께 제시되어 있다. 그림과 글을 통해 학습자들은 세 나라의 독특한 문화에 대해서 생각해 볼 수 있으며 서로의 차이를 인정하고 상대방의 문화에 대해 존중하는 태도를 지니게 된다. 초등학교 학습자 수준에서는 이와 같이 명확히 구분할 수 있는 문화적 차이를 알려주는 것이 중요하다. 이러한 계기를 통하여 한자문화권의 이웃 나라에 대해 초등학교 학습자들은 관심을 갖게 되고 이러한 관심이 초등학생 수준에서 서로의 문화를 이해하는 기초가 된다고 할 수 있다.

 한국과 중국, 일본은 한자문화권이란 공통의 자산을 지니고 있지만 각국의 문자 표기 형태는 차이가 있다. 우리나라는 중국의 고문자를 전래받은 이래로 지금까지 고문자형인 번체자를 사용하고 있으며 일본에서는 약자를 사용하여 표기한다. 중국에서는 일본 한자보다 더 간소화한 한자인 간체자를 사용하여 표기한다. 중국 정부는 1951년에 정무원문화교육위원회를 만들고 한자 간소화 방안에 대한 연구를 시작하여 1956년에 515개의 간체자와 54개의 簡化偏旁을 공포하였다. 1964년에는 簡化字總表를 발표하였고, 1986년에는 개별글자에 대한 조정을 거쳐 2235자의 간화자를 확정하였다. 이러한 사정으로 인하여 한자문화권의 세 나라에서 표기하는 문자는 조금씩 차이를 지니게 되었다. 그렇다보니 우리나라에서 한자교육을 성실히 받았다 하더라도 중국이나 일본으로 여행을 가서 표지판을 제대로 읽지 못하는 경우가 생기는 것이다. 이러한 난점을 극복하기 위하여 중국이나 일본의 한자 표기법에 대하여 이해할 필요가 있다.

 다음은 E교과서에서 신습 한자를 익히면서 한・중・일 세 나라의 한자 표기 형태를 비교하여 볼 수 있도록 제시한 자료이다.

<그림 3> 한・중・일 한자 표기

 <그림 3>의 두 가지 자료를 비교해보면 왼쪽에 제시된 ‘竹’의 경우에는 한・중・일 세 나라의 표기 형태가 같기 때문에 동일한 자형으로 나와 있고, 오른쪽에 제시된 ‘實’의 경우에는 세 나라의 표기 형태가 각각 다르므로 다른 자형으로 표기되어 있다. E교과서는 900자의 신습 한자를 익히도록 구성되어 있는데 1단계에서 익히는 50자(一, 二, 三, 四, 五, 六, 七, 八, 九, 十, 數, 月, 火, 水, 木, 金, 土, 日, 生, 曜, 父, 母, 兄, 弟, 女, 人, 男, 子, 家, 族, 愛, 春, 夏, 秋, 冬, 季, 節, 氣, 東, 西, 南, 北, 前, 後, 左, 右, 上, 中, 下)가운데 5자(數, 愛, 節, 氣, 東)의 한자를 ‘국제한자’라고 하여 서로 다른 자형을 제시하고 있다. 2단계에서는 신습한자 100자 중 27자, 3단계에서는 신습한자 150자 중 47자, 4단계에서는 신습한자 200자 중 52자, 5단계에서는 신습한자 200자 중 52자, 6단계에서는 신습한자 200자 중 48자의 한자 자형을 비교하여 볼 수 있도록 표기하고 있다.

 한자를 처음 학습하는 초등학교 학습자에게 중국의 간화자나 일본의 약자를 함께 학습하도록 하는 것이 학습자의 학습량에 부담이 될 수 있으며 초등학교 한자 교육의 목표에 적합한 것인지 논란이 될 수 있다. 그러나 모든 신습 한자의 간화자와 약자를 익히는 것이 아니라 50자 가운데 5자 정도, 실제적으로는 각 단원에서 1~2자 정도를 익히는 것은 학습자에게 많은 부담이 된다고 보기 어렵다. 또한 학습자들이 간자나 약자를 익히는 것을 중점으로 수업하는 것이 아니라 한자 낱자를 익힌 뒤에 서로 비교하는 형태(數-數, 愛-愛, 節-節, 氣-氣, 東-東)로만 언급한다면 학습자들은 학습의 부담을 크게 느끼지 않고15)  중국과 일본의 문자 표기 형태에 대해 알게 될 것이다. 따라서 한자 교육의 효용성 측면이나 한자문화권 내에서의 상호 이해와 교류 증진이라는 측면에서 볼 때 초등학교 한자 교재에서 자주 쓰이는 간자나 약자를 소개할 필요가 있다.

Ⅲ. 한자 교육의 문제점

1. 초등 한자 교과서의 주제문

 초등학교 한자 교육에 대한 국가수준의 교육과정이 없지만 일반적으로 초등학교 한자 교육의 목표16) 를 ‘한자와 한자 어휘 학습으로 국어 문장의 이해와 표현 능력을 기르거나 한자와 한자 어휘로 언어생활의 실제 사용능력을 기르는데’ 두고 있다.17)  곧 우리나라의 口頭 言語와 文字 言語의 사용 현실을 감안하여 漢字와 漢字 語彙에 대한 理解能力을 길러야 국어 문장의 理解와 表現 能力이 향상된다는 것이며, 아울러 한자와 한자 어휘에 대한 이해력이 바탕이 되어야 실제 言語生活에서 사용할 言語와 文字의 表現 能力을 기를 수 있다는 것이다. 이렇게 초등학교 한자 교육의 목표와 관련지어 생각해 볼 때 초등학교 한자 교과서에 나타나고 있는 주제문의 표기는 적지 않은 문제점을 안고 있다.

 앞 장 <표 3>의 교과서별 단원 문장 표기 방법에서 드러나듯이 많은 교과서에서 해당 교과의 신습 한자를 주제문 안에서 표출하여 적용하기 위해 주제문의 固有語에 대괄호를 치고 漢字를 倂記하고 있다. 그래서 주제문을 읽다보면 固有語의 音讀과는 다른 音讀의 한자가 문장의 중간에 여기저기 있어 학습자의 可讀力을 떨어뜨리고 있다. 고유어로만 표기하면 쉽게 읽을 수 있는 문장의 중간 중간에 한자를 넣어 학습자의 독해 활동을 방해하고 있으며 그로 인하여 한자를 왜 배워야 하는지에 대한 근본적인 질문을 하게 만든다. 우리가 초등학교에서 한자나 한자 어휘 교육을 하려는 것은 학습자로 하여금 우리말 어휘의 다수를 차지하고 있는 漢字語를 바르게 理解하는 能力을 기르게 하려는 것이지 固有語를 漢字語로 代置하는 능력을 기르려고 하는 것은 아니다. 그런데 초등학교 한자 교과서에 표기된 주제문을 보면 마치 한자 학습을 위해 고유어 학습을 소홀히 하거나 폐기하려는 듯한 인상을 준다. 고유어는 고유어 나름의 가치고 있고 우리말 어휘를 구성하는 주요한 요소이므로 한자 교과서의 문장 표기는 고유어를 한자어로 대치하는 방법보다는 한자어로 사용할 수 있는 낱말로 문장을 만들어서 표기하는 것이 자연스럽고 가독성에도 효율적이라 할 수 있다. 다음의 교과서 문장을 예시로 문제점과 대안을 찾아보고자 한다.  

<표 8> 주제문의 문장 표기 방법과 대안

 <표 8>의 원문은 B교과서 1단계 1단원의 주제문이다. 여기에서는 신습 한자 日, 山, 白, 月, 土, 木, 火, 水 등을 주제문 안에서 적용시키기 위해 한자 병기의 방법으로 표기하였는데 ‘산(山)’을 제외한 7자는 고유어 뒤에 대괄호를 치고 한자를 병기하였다. 이는 신습 한자를 주제문 안에서 표출시키기 위한 彌縫策일 뿐 좋은 방법이 아니다. ‘해’, ‘하얀’, ‘달’, ‘흙’, ‘나무’, ‘불’, ‘물’ 등과 같은 아름다운 우리말을 사용하면 그만인데 고유어 뒤에 한자를 병기하여 어색한 문장을 표현하고 있다. 한자가 ‘形・音・義’ 세 가지 요소에 의해 이루어진다는 사실을 직시하더라도 한자 자형에 따른 의미의 풀이로서 고유어를 대치시키는 것이 적절하지 문장 중에 고유어를 대치하여 한자를 병기하는 것은 적절치 못하다고 생각한다. 따라서 대안문과 같이 ‘4월(月) 2일(日)’, ‘산(山)’, ‘황토(黃土)’, ‘화목(火木)’ 등과 같이 한자어로 사용하여 한자음으로 자연스럽게 읽을 수 있는 어휘를 선정하여 문장을 구성하는 것이 타당할 것이다.

<그림 4> 주제문의 제시와 표기 방법

 <그림 4>는 G교과서 1단계 12단원과 6단계 14단원의 주제문이다. 이 교과서의 주제문은 한자 어휘를 제시한 후 한글을 병기하거나 국한 혼용의 방법으로 문장을 표기하였다. 곧 1단계 12단원에서는 ‘敎, 室’ 두 글자를 새로 배우는데 이와 관련한 어휘인 ‘敎室(    )’은 학습자 스스로 한글을 병기해 보도록 하였고, ‘學校(학교)’는 이미 배운 어휘이기 때문에 한자 뒤에 한글을 병기하였으며 ‘二층’과 같이 쉬운 어휘는 혼용하여 표기하였다. 또한 ‘敎室’이 본 주제문에서 다시 나올 때에는 ‘敎室에’, ‘敎室에서’, ‘敎室을’과 같이 혼용하여 표기하고 있다. 또한 6단계 14단원의 주제문과 같이 2단계 이후의 교과서 주제문에는 주제문의 하단에 ‘새로 익힐 한자’와 ‘다시 나온 한자’를 학습자들이 한자 어휘 뒤에 한글을 병기하거나 국한 혼용으로 표기된 주제문을 읽는데 도움이 되도록 하였다. 이와 같이 교과서 단원의 주제문은 학습자들의 흥미와 가독성을 위하여 한자 어휘 뒤에 한글을 병기하거나 이미 배운 한자 어휘를 혼용하는 방법으로 표기하는 것이 적절한 표기 방법이라 할 수 있다. 

2. 초등 한자 교과서의 내용 구성

 ‘2009 개정 교육과정’의 총론에서 초등학교에서의 ‘한자 교육은 관련 교과(군)와 창의적 체험활동 시간을 활용하여 운영’할 수 있도록 되어 있으나 학교 현장에서의 실제적인 운영 사례를 보면 대부분의 초등학교에서는 ‘창의적 체험활동’ 시간을 활용하여 운영하고 있다.18)  학교 교육과정 운영 여건 상 관련 교과(국어, 사회, 과학 등) 시간에 한자 교육을 하기는 어려운 실정이다. 그런데 ‘2009 개정 교육과정’에 고시된 ‘창의적 체험활동’의 성격을 보면 ‘창의적 체험활동은 교과 이외의 활동으로 교과와 상호보완적 관계에 있으며, 창의성과 인성을 겸비한 미래지향적 인재 양성을 목적으로 한다.’고 하였다. 이와 같은 창의적 체험활동의 성격에 맞게 초등학교 한자 교육을 운영하려면 한자 교과서의 내용을 漢字 知識이나 語彙 知識을 습득하는 知識 傳授 學習에 중점을 두고 구성하기보다는 다양한 活動 中心의 학습을 통해 한자나 어휘를 학습할 수 있도록 구성할 필요가 있다. 그런데 현재 시・도 교육감의 인정을 받아 사용하는 교과서 중에는 지나치게 한자 지식 전수 학습의 워크북 형태로 구성된 것이 여럿 있어서 한자 교과서로서 적절한 것인지 의구심을 갖게 한다. 다음은 그러한 교과서 구성 형태의 실례이다.

<그림 5> 워크북 구성의 교과서

 <그림 5>를 보면 왼쪽의 자료는 E교과서 6단계 1단원의 본문 구성 내용이다. E교과서의 1~3단계는 주제별 단원 구성, 4~6단계는 부수별 단원 구성 형식으로 되어 있는데19)  위의 자료와 같은 방법으로 각 소단원을 구성하고 있어 한자 지식 학습서의 성격이 강하게 드러나 있다. 단원 구성의 대부분이 個別 漢字와 理解와 관련된 知識 곧 한자의 뜻과 음, 한자의 자원과 관련된 정보, 한자 쓰기, 필순, 단어 풀이, 문장 활용과 같은 지식 전수 학습으로 되어 있는 것이다. <그림 5>의 오른쪽의 자료는 F교과서 2단계 1단원의 본문 구성 내용이다. F교과서는 1~2단계 모두 주제별로 단원을 구성하였는데20)  위의 자료와 같이 한자 지식을 전하고, 쓰기 활동을 하는 내용으로 각 소단원을 구성하고 있다. F교과서의 각 소단원은 위의 <그림 5>와 같이 대부분의 내용이 한자의 뜻과 음, 부수, 총획, 필순, 자원 관련 정보, 한자 쓰기, 한자어의 뜻 등의 내용으로 구성되어 있고, 그 외에 주제문과 확인 학습 문제가 실려 있을 뿐이다. 동일한 출판사의 B교과서도 F교과서와 같은 형태로 구성되어 있다.

 초등학교 학습자들이 이와 같이 구성된 교과서를 펼쳐보면 한자 학습에 대한 흥미를 느끼기 보다는 지루함과 두려움, 짜증남 등의 부정적 정서를 갖기 쉬우며 결과적으로 한자 학습의 필요성이나 효율성에 대한 懷疑感마저 갖게 된다. 따라서 이러한 부정적 인식을 拂拭시키려면 창의적 체험활동의 성격을 고려하여 한자 지식 학습보다는 한자 지식이나 어휘 지식을 알아가는 활동, 한자 지식이나 어휘 지식을 활용한 활동 중심으로 단원을 구성할 필요가 있다. 학습자에게 많은 양의 한자 지식이나 어휘 지식을 전수하는 형태의 단원 구성은 지양되어야 한다. 학습자가 적절한 양의 한자 지식・어휘 지식을 학습하여 자기 스스로 생각해보고 적용해보는 활동을 하는 과정 중에서 학습자가 익힌 지식은 장기 기억으로 전환되어 인출되기 쉽다. 이러한 과다한 지식 전수 학습 형태의 단원 구성은 다음과 같은 어휘 학습의 경우에서도 나타난다. 

<그림 6> 어휘 학습 구성 교과서

 <그림 6>의 왼쪽 자료는 C교과서의 3단계 5단원 학습 내용으로 구성된 ‘한자 탐구하기-한자의 활용 단어’의 내용이다. C교과서는 5단원에서 ‘通, 信, 消, 交, 新, 聞, 光, 庭, 太, 陽’ 등의 10자를 신습 한자로 익히도록 하였는데 ‘한자 익히기’ 활동 이후의 ‘한자 탐구하기’ 활동에서는 신습 한자와 관련된 83개의 한자 어휘를 학습하도록 단원을 구성하였다.21) ‘信’의 경우 ‘信義, 忠信, 信用, 信念, 信望, 信號, 發信, 通信, 受信, 外信’ 등의 10개 어휘를 학습하도록 구성하였는데 이 어휘 중 ‘通信’을 제외한 9개의 어휘는 아직 이전 단원에서 익히지 않은 한자를 결합하여 만든 어휘를 제시한 것이다. 비록 교과서의 ‘일러두기’난에서 한자 급수 시험을 대비한 深層 학습 내용을 제시한 것이라고 안내를 하였지만 소단원의 어휘 학습량으로 너무 방대하고 학습 위계에도 맞지 않는 구성이라 할 수 있다.

 이에 비하여 <그림 6>의 오른쪽 자료는 A교과서 4단계 1단원 학습 내용으로 구성된 ‘친절한 훈장님’의 내용이다.22)  A교과서의 4단계 교과서는 부수 중심으로 단원을 구성하였는데 1단원에서는 ‘仙, 信, 休, 好’ 등의 4자를 신습 한자로 학습하고, 집중 탐구 학습으로 ‘信 ’과 관련한 모양, 소리, 뜻, 어휘 등을 제시하였다. 곧 ‘소신, 자신, 신앙, 신호, 교신, 외신, 회신’ 등의 어휘를 문장의 활용 중에 제시하고, ‘도움말’난에서 그 뜻풀이를 보여주고 있다. 이 중 ‘자신(自信), 교신(交信), 외신(外信)’ 등의 어휘는 이미 배운 한자로 낱말이 짜여 있어서 모두 한자로 병기하고 있으나  ‘소신(信), 신(信)앙, 신(信)호, 회신(信)’ 등은 배우지 않은 한자가 낱말 안에 들어 있어서 ‘信’만을 한자로 병기하고 있다. 이러한 표기 방법이 적절한지는 다시 검토해 보아야 하겠지만 한 소단원 내에서의 어휘 확장 학습은 이렇게 대표적인 것을 보여주는 것으로 교과서를 구성하는 것이 더 적합하다고 할 수 있다. 또한 어휘 확장 학습에 쓰이는 한자는 이전 단계나 이전 단원에서 익힌 旣習 漢字 내에서 구성하는 것이 적절하며 이 또한 중등학교 교육용 한자 1800자의 범위 내에서 구성하는 것이 한자・어휘 교육의 位階를 고려할 때 적절할 것으로 보인다.

3. 초등 한자 어휘 교육과 교수・학습 지원

1) 한자 어휘 교육의 방법

 초등학교 학습자에게 한자 어휘 교육을 효과적으로 하려면 단지 어휘를 제시하고 뜻을 풀이하거나 어휘가 문장에서 활용된 예시문을 보여주는 것으로는 부족하며 한자 어휘가 왜 그렇게 풀이되는지 어휘의 짜임을 알게 해야 한다. 한자 어휘는 一音節 어휘도 적잖게 있지만 대개의 경우는 낱자가 두 자 이상 결합하여 생성된다. “두 자 이상의 한자가 결합하여 한 단위의 의미체를 형성할 때에는 반드시 기능상의 관계를 가지게 된다. 따라서 한자 어휘의 짜임을 문법적 기능 관계에 따라 이해하도록 하고, 이를 토대로 수많은 한자 어휘를 학습하게 되면 한자 어휘 학습의 효과를 높일 수 있다.”23)  한자 어휘는 한자들의 결합 방법에 따라 主述關係, 述目關係, 述補關係, 修飾關係, 竝列關係(對立關係, 對等關係, 類似關係) 등으로 나눌 수 있다. 이러한 한자 어휘의 결합 방법을 학습자가 파악하게 되면 뜻을 모르는 한자 어휘의 의미를 이해하는데 많은 도움을 받을 수 있다. 그렇지만 초등학교 학습자에게 한자 어휘의 짜임을 나타내는 용어 자체가 어렵게 느껴지고 생소할 수 있다. 이런 경우 한자 어휘의 짜임을 나타내는 용어 대신에 略號로 도식화하여 나타내면 학습자들이 한자 어휘의 조어 원리와 뜻을 체계적으로 이해하는 데 도움이 될 수 있다. 다만 어휘 학습의 초기 단계부터 약호를 제시하면 학습자에게 혼란을 줄 수 있으므로 약호의 제시는 초등학교 고학년 단계의 교과서에만 제시하여야 할 것이다.

 다음은 초등학생 수준에서 한자 어휘의 조어 원리를 이해할 수 있도록 도식화한 약호이다.

 이러한 약호를 사용하여 교재를 구성한 예를 보이면 아래와 같다.

<그림 7> 한자 어휘의 짜임

 <그림 7>에서 보듯이 학습자가 한자 어휘의 짜임을 도식화한 약호를 통해 이해하게 되면 이를 토대로 다른 한자 어휘의 약호를 보고 한자 어휘의 뜻을 이해하는 데 적용할 수 있다. 예를 들어 ‘주어와 술어 관계’를 나타내는 ‘國 ∥ 立 ’의 경우에 ‘a ∥ b’와 같은 짜임으로 인지하게 되어 ‘a가 b한다’, ‘a가 b이다’ 등의 뜻풀이를 할 수 있도록 한자 어휘의 조어 원리와 뜻을 체계적으로 이해할 수 있는 힘을 기르게 된다. ‘國 ∥立’이 ‘나라가 세우다’이니까 ‘日 ∥ 出’은 ‘해가 뜨다’, ‘頭 ∥痛’은 ‘머리가 아프다’와 같은 짜임의 이해와 뜻풀이를 하는데 적용시킬 수 있을 것이다. 이것은 주어와 술어 관계의 어휘뿐만 아니라 여타의 어휘에서도 그 짜임을 이해하는 기능을 신장시키는데 도움이 된다. ‘술어와 목적어 관계’의 ‘救 |國’의 경우에는 ‘a |b’형태로 ‘b를 a한다’의 의미로 이해하여 ‘나라를 구한다’와 같이 풀이할 수 있다. ‘술어와 보어 관계’의 ‘登 / 山’의 경우에는 ‘a / b’형태로 ‘b가 a하다’, ‘b에 a하다’의 의미로 이해하여 ‘산에 오르다’와 같이 풀이할 수 있다. 이러한 어휘 짜임의 원리를 이해하게 되면 3음절이나 4음절의 어휘도 쉽게 이해할 수 있게 된다.

<그림 8> 3음절, 4음절 어휘의 짜임

 <그림 8>에서 보듯이 3음절 어휘인 ‘海水浴’을 풀이하려는 학습자는 ‘海水’의 짜임을 통해 ‘바닷물’이라고 풀이하고 ‘海水浴’은 ‘바닷물에서 하는 목욕’으로 확장하여 풀이할 수 있다. 또한 ‘無人島’를 풀이하려는 학습자는 먼저 ‘無人’의 짜임을 이해하여 ‘사람이 없다’로 풀이하고 다시 ‘사람이 없는 섬’으로 확장하여 풀이하는 사고 과정을 하게 된다. 더 나아가 4음절의 어휘인 ‘訓民正音’을 풀이하려는 학습자는 먼저 ‘訓民’을 ‘백성을 가르치다’로 이해하고, ‘正音’을 ‘바른 소리’로 풀이한 뒤에 ‘訓民正音’을 ‘백성을 가르치는 바른 소리’라고 풀이하는 사고 과정을 할 수 있도록 도식화한 약호의 도움을 받을 수 있다.

2) 교수・학습 지원 체계

 초등학교 현장에서 학습자의 한자교육을 충실히 하기 위해서는 학습자를 위한 교재뿐만 아니라 교수자를 위한 교수・학습 지원 자료의 보급도 충분히 이루어져야 한다. 왜냐하면 초등학교 교사의 경우 한자나 한자 어휘 교육을 위한 교수・학습 방법에 대하여 충분한 지식을 갖고 있지 못한 경우가 많으며 교육대학의 교육과정에서도 이러한 강좌들이 드물게 있어 학습자를 가르치기에 충분한 소양을 지니기 어렵기 때문이다. 그러므로 초등학교 학습자를 위한 한자 교재를 개발할 때에는 교수자를 위한 교수・학습자료나 교사용 지도서가 개발되어 필수적으로 보급되어야 한다. 초등학교 현장의 일반 교과목들은 모두 교사용 지도서가 개발되어 보급되어 있는 실정이지만 시・도 교육청에서 한자 교과서를 인정할 때 한자 교육을 위한 교사용 지도서에 대한 규정은 없어서 대개의 경우는 교사용 지도서는 없고 교과서만 개발하여 인정받을 뿐이다. 본고에서 논의대상으로 삼은 7종의 교과서 가운데는 G교과서 1종만 교사용 지도서를 함께 개발하였다. 이 지도서에는 한자 교과서의 편찬 방향, 한자 교과서의 특징, 한자 교과서의 구성과 체제, 교수・학습 보조 자료의 특징과 체제 등과 같은 교과서 고유의 내용에 대한 정보를 싣고 있다. 또한 한자 교육의 목표와 내용, 지도상의 유의점, 한자 교육을 위한 기초 지도 자료, 단계별 배정 한자 일람, 교육용 한자 비교 일람, 한자능력검정시험 8~5급 배정 한자 일람과 매 차시 교수・학습 과정안을 제공하고 있다. 교수・학습과정안의 예를 보이면 아래와 같다.

<그림 9> 교수・학습 과정안

 <그림 9>는 G교과서 1단계 13단원의 교수・학습 과정안이다.24)  여기에서는 학습 주제, 학습 목표, 학습의 주안점을 제시하고 학습 요소로서 학습 동기 유발, 학습 목표 제시, 새로 익힐 한자 익히기, 바탕글을 읽고 한자 및 한자어의 활용 이해하기, 한자 순서 익히기, 한자 쓰기, 문제 풀기, 과제 제시 등을 다루고 있어서 한자 및 한자 어휘 교육 지도에 어려움을 겪을 수 있는 교사들이 참고하기에 적합한 내용을 제공하고 있다.

 한자 교육, 한자 어휘 교육을 위한 교수・학습 지원을 하려면 교사용 지도서 보급과 아울러 교사 연수가 이루어져야 한다. 서울특별시교육청에서는 2013년 12월 초등학교 3~6학년 한자교육 수업 지원 자료인『행복한 漢字 공부』를 개발하여 일선 학교에 보급하였고, 학교 현장에서의 이 교재를 활용한 학생 지도를 위하여 2014년 3월 교사 수업 방법 전문성 신장 연수를 실시하였다. 이 연수를 위하여 서울특별시교육연구정보원에서는 한자수업 방법 지원 자료인『행복한자』를 개발하여 연수생에게 제공하고 일선 학교에 보급하였다. 이 자료는 암기식 수업 방법에서 벗어나 학습자들이 놀이와 활동을 통해 서로 협력하고 능동적으로 참여하며, 타인과 자신의 감정을 이해함으로써 서로 아끼고 배려하는 태도를 기르려는 목적으로 개발되었다고 하였다. 이 자료는 교과수업, 아침활동, 창의적 체험활동 시간 등 교실의 모든 활동에서 자연스럽고 친근하게 한자를 접할 수 있도록 융합한자, 인성한자, 창의한자의 3영역으로 구성되었다. 수학, 미술, 신체활동 등과 관련지어 쉽고 재미있게 한자를 접할 수 있는 융합한자, 행복한 씨앗 카드를 활용하는 인성한자, 보드게임을 비롯한 다양한 게임 활동 속에서 한자와 친숙해지는 창의한자의 3영역을 통해 대상으로서의 한자가 아닌 도구로서의 한자교육의 새로운 패러다임을 제시하고자 하였다.25)  예를 들면 미술 교과와 관련하여 배운 한자를 이용하여 ‘그림 文字’를 꾸며보도록 하거나 사회 교과와 관련하여 ‘地名’을 한자로 쓰고 지명의 由來를 한자의 뜻과 관련하여 생각해보도록 내용을 구성하여 제시하고 있다. 師範大學에서 漢文敎育을 專攻한 중등학교의 교사라면 한자와 한자 어휘 학습을 위한 여러 가지 교수・학습 방법을 교과 시간에 적용할 수 있지만 초등학교 교사의 경우에는 한자나 한자 어휘의 교수・학습 방법에 대하여 전문 지식을 갖춘 교사가 적으므로 학교 현장에서의 한자 교육을 위해서는『행복한자』와 같은 수업 방법 지원 자료의 제공이 필요하며 이러한 자료를 적절히 활용할 수 있도록 실제적인 연수가 이루어져야 한다.

Ⅳ. 결론

 초등학교 학습자에게 한자 교육을 해야 하는가의 문제는 교육의 본질적 목표나 목적의 문제가 아니라 이념적 문제로 변질되어 한창동안 소모적 논쟁이 되어 왔다. 곧 초등학교 학습자에게 한자 교육을 시키자고 주장하는 사람들은 국어를 경시하고 慕華思想에 젖어든 사람인양 誤認되고, 한글전용교육을 주장하는 사람만이 참 애국자인양 하여 교육의 문제를 이념의 문제로 변질시켜 교육 본질의 논의를 하기조차 어렵게 분위기가 조성되곤 하였다. 그러나 초등학교 학습자에게 한자교육을 하여야 한다는 주장을 한다고 하여 세종대왕께서 한글을 창제하신 높은 뜻을 저버리는 것이 아니며, 우리말과 글의 소중함을 放棄한 것은 더더욱 아닐 것이다. 오히려 우리 국어의 소중함을 알고 바르고 정확하게 사용하기 위해서라도 초등학교 학습자에게 한자교육은 필요한 것이다. 다만 학습자의 학습 부담을 고려할 때 어느 시기에, 몇 자의 한자를, 어떻게 가르칠 것인가에 대한 敎育 方法, 敎授 設計, 敎授 戰略 등에 대한 정밀한 연구는 이루어지지 못했기 때문에 그에 대한 객관적이고 과학적인 연구가 필요한 것이다. 특히 초등학교 각 敎科 敎育의 경우 대부분의 學習 用語가 漢字 語彙를 音讀한 한글로 표기되어 있고, 漢字 語彙의 意味를 理解하면 學習 成就度 向上에 정적으로 기여하는 것이 사실이므로 요즈음은 한자 교육에 대한 사회적 요구가 예전보다 증대하였고 그에 따라 한자 교육에 대한 인식도 긍정적으로 향상되고 있다.

 2009 개정 교육과정 이후 초등학교 학습자의 한자교육에 대한 사회적 요구는 날로 증대되어 한자교육의 필요성을 공감하고 있으나 초등학교 학습자를 위한 한자교육의 여건은 이전의 교육과정과 대동소이한 듯하다. 본고에서는 이러한 실정에서 현재 전국 시・도 교육감의 인정을 받아 사용하고 있는 한자 교과서에 대한 일반적인 현황을 점검하고 이를 토대로 초등학교 한자 교육의 문제점을 탐색해봄으로써 개선책을 마련하는 시발점으로서의 논의를 하였다.

 본고는 2010년 이후 각 시・도 교육감의 인정을 받은 12종의 한자 교과서 가운데 7종의 교과서를 검토하여 한자 교과서의 일반적 현황과 특징적 양상을 밝히고자 하였다. 한자 교과서의 일반적 현황으로서 각 교과서의 학습량과 단원 구성 방식, 문장 표기 방법, 단원 전개 유형 등에 대하여 논의하였다. 조사 대상 교과서의 한자 학습량은 500자~900자 정도이며, 한자 어휘 학습량은 100여 어휘~1,000여 어휘 정도였다. 초등학교 학습자의 인지발달과 학습능력 등을 고려할 때 지나친 학습량은 학습 효과가 없을뿐더러 학습 부담만 초래하므로 한자 어휘의 학습량을 한자의 학습량보다 많이 제시한 교과서의 내용 구성은 적합하지 못한 것으로 판단할 수 있다. 교과서의 단원 구성은 대단원 구성으로 이루어진 교과서가 소단원 구성으로 이루어진 교과서보다 많았는데 각 단원 간의 유기적 맥락이나 단원 내에서의 유의미한 관계망을 고려한다면 대단원 구성 체제의 형태가 학습자의 배경지식 활성화와 인출을 위하여 더 적절한 것으로 보인다. 교과서의 문장 표기 방법으로는 한자병기문, 국한혼용문, 한글전용문, 한글 의미에 따른 한자 병기문 등이 있었는데 한자 학습의 기초 단계인 저학년 과정에서는 한자 병기문으로 제시하고 고학년 과정에서는 배운 내용은 국한 혼용문, 새로 배우는 내용은 한자 병기문 등으로 제시하면 적합할 것이다.

 초등학교 한자 교과서의 특징적 양상으로 창의・인성 교육과 한자문화권의 조화 두 가지 측면을 검토하였다. 이 특징적 양상은 모든 교과서에 드러나는 것은 아니지만 2009 개정 교육과정이 추구하는 정신과 관련하여 ‘창의・인성 교육’ 측면을, 한자 교육의 효용성과 관련하여 ‘한자 문화권의 조화’ 측면을 논의 대상으로 삼았다. 또한 초등학교 한자 교육의 질적 고양을 위한 사전 작업으로서 교과서의 문제점 논의를 통하여 초등학교 한자 교육 현장의 문제점을 아울러 검토하였다. 교재의 주제문 표기방법, 교과서의 구성 형태, 한자 어휘 교육 방법, 한자 교수・학습 지원 체제 등에 대한 논의를 통하여 초등학교 현장에 적합한 교재의 내용을 찾아보고자 하였다.

 본고에서 필자는 초등학교 학습자들을 위한 한자 교과서로서의 명확한 개선안을 제시하지는 못하였다. 그것은 오로지 필자의 역량과 노력이 부족해서이다. 그러나 敎科書는 敎育課程이 實現된 具體的 産物이라는 것을 상기할 때 國家水準의 敎育課程이 존재하지 않는 현실에서 교과서의 개선 방안을 마련한다는 것은 語不成說이라 할 수 있다. 그래서 우리는 여전히 初等學校 漢字敎育을 위한 國家水準의 敎育課程 制定을 促求하는 것이다.

 

 1) 교육과학기술부(2010), 61면. 참조. 2009 개정 교육과정에 따른 창의적 체험활동 교육과정에 제시된 운영 및 지원에 관한 지침 ‘아. 학교와 교사, 학생의 요구에 따른 범교과 학습과 자기주도적 학습을 창의적 체험활동과 연계하여 운영할 수 있다.’의 해설을 하면서, 교육과정 총론의 학교급별 교육과정 편성과 운영-학교급별 공통사항(22)의 내용인 ‘범교과 학습 주제는 관련되는 교과와 창의적 체험활동 전반에 걸쳐 통합적으로 다루어지도록 하고 지역 사회 및 가정과의 연계 지도에 힘쓴다.’라고 기술되어 있으며, 범교과 학습의 주제 38항목을 열거하였을 뿐이다. 이 주제는 2007 개정 교육과정에 제시되어 있는 35항목에 ‘한국문화사 교육, 한자 교육, 녹색 교육’을 추가한 것이다. 38개의 범교과 학습 주제를 예시하면 아래와 같다.

2) 서울특별시교육청(2014), 9~36면. 참조. 서울특별시교육청에서 2014년 2월 고시한 ‘서울특별시 초등학교 교육과정 편성・운영 지침’에 따르면 한자 교육은 제3장 학교교육과정의 편성・운영 ‘2. 교과(군), 창의적 체험활동의 편성・운영’과 관련하여 기술되어 있는데 ‘정보통신 활용교육 및 정보 윤리 교육, 보건 교육, 한자 교육 등은 관련 교과(군)와 창의적 체험활동 시간을 활용하여 운영하되, 학교 및 지역 사회의 여건과 학생의 발달 상황에 맞게 특정 학년군, 특정 시기에 운영할 수 있다.’라고 언급되어 있을 뿐이다. 제4장 학교 교육과정의 편성・운영의 기타 사항에는 ‘인성교육, 나라사랑교육, 독서・토론・논술 교육, 진로 교육, 지속가능발전 교육’과 관련한 지침을 제시하고 있으며, 범교과 학습 주제로 국가수준 교육과정에서 제시된 38개 항목 외에 ‘독도 교육, 학교 폭력 예방 교육, 나라사랑 교육’ 등의 3개 항목을 추가하여 제시하였다. 따라서 학교 현장에서는 창의적 체험활동의 내용을 구성하면서 ‘인성교육, 나라사랑교육, 독서・토론・논술 교육, 진로 교육, 지속가능발전 교육, 독도 교육, 학교 폭력 예방 교육, 나라사랑 교육’ 등 8가지 범교과 학습 주제를 주 내용으로 편성하고 한자 교육은 소홀히 편성하는 경우가 많다.
3) 서울특별시교육청에서는 2013년 9월 초등학교 3~6학년 2학기 국어(읽기), 사회, 수학, 과학 교과목의 개념어, 핵심어 중심으로 지도 어휘를 선정하여 한자 관련 창의적 체험활동 시간에 활용할 수 있도록 ‘교과서 한자어휘 자료’를 개발하여 보급하였으며, 이 자료는 서울시교육청 지원 재능기부단 방과후학교 한자교육 교재로 활용되고 있다. 이 자료에 실린 한자어의 학습량은 아래의 표와 같다.
4) 이 자료는 어린이들이 손쉽게 활용할 수 있도록 핸드북 형태로 제작되었으며, 한자의 난이도와 학습 분량을 고려하여 4단계로 구성되어 있다. 단계별 漢字는 중학교 교육용 기초漢字 900자의 범위 내에서 초등학교 교과서 漢字 어휘를 중심으로 선정하였다. 또한 단원별 주제와 관련된 漢字 어휘가 담긴 바탕글을 제시하고, 어휘의 뜻과 함께 漢字의 자원과 활용 어휘를 안내하였다. 1단계 31자, 2단계 80자 40낱말, 3단계 120자 60낱말, 4단계 144자 72낱말로 구성되어 있다.
5) 졸고(2004), 7~53면. 참조.
6) 이것은 2012년 2월 교육부에서 제공한 ‘전국시도교육감 승인 인정도서목록(2006~2011)’에 따른 것이다. 교육부에서는 ‘교과서민원바로처리센터’를 통하여 ‘교과서정보서비스’를 하고 있으며, 2014년 5월 현재까지는 앞의 목록만 공지하고 있다. 물론 2012~2013년 사이에 376권의 교과서를 인정하여 고시하였으나 이 목록에 고시된 교과서는 중・고등학교 학생용 교과서이며, 초등학교용 교과서 목록은 없었다.
7) 졸고(2009), 49~93면. 참조.
8) ‘전국시도교육감 승인 인정도서목록(2006~2011)’에 따른 한자 교과서는 총 31종이다. 서울특별시교육감 인정 19종, 부산광역시교육감 인정 1종, 대구광역시교육감 인정 2종, 인천광역시교육감 인정 2종, 경기도교육감 인정 1종, 전라북도교육감 인정 1종, 전라남도교육감 인정 3종, 경상남도교육감 인정 2종 등이 있다.
2009년 보고 당시에는 1994년부터 2008년까지 인정받은 교과서 53종을 분석 대상으로 삼았는데 서울특별시교육감 인정 28종, 부산광역시교육감 인정 5종, 대구광역시교육감 인정 2종, 인천광역시교육감 인정 4종, 경기도교육감 인정 1종, 전라북도교육감 인정 1종, 전라남도교육감 인정 4종, 경상남도교육감 인정 5종, 경상북도교육감 인정 2종, 광주광역시교육감 인정 1종 등이었다.
9) 丁若鏞,『與猶堂全書』第一集詩文集 第二十二卷 雜評文字之興。所以類萬物也。或以其形。或以其情。或以其事。必觸類而旁通之。竭其族別其異而後。其情理粲然。而文心慧竇。於是乎開發。故古者小學。必先之以六書之敎。卽子母相生之法。偏旁離合之制。是講是明。以達其源委。若爾雅說文急就章玉篇之類。皆其遺也。是諸文字。皆古奧難通。然其在當時。不以幼小而恕之。皆所以觸類旁通。竭其族別其異。以啓其文心慧竇也。
10) 김왕규(2000), 208면. 참조. 김왕규는 茶山의 ‘類別分類’에 근거한 문자 학습은 <兒學編>의 문자 구성 방식에 적용되어 天倫, 人倫, 身體, 天文, 地理, 都邑, 草卉, 植物, 動物, 飮食 등 같은 類의 글자를 항목별로 분류하여 편찬하였다고 하였다. 그런데 다산의 글을 보면 ‘類別分類’는 한자 어휘나 내용 요소로서의 전개뿐만 아니라 六書와 같은 識字敎育의 방법이나 내용에 까지 이른다고 할 수 있다. 본고에서 논의하고 있는 초등학교 한자 교재의 집필진이 교과서를 구성하면서 茶山의 ‘類別分類’ 학습을 염두에 두고 집필하였다고 보기는 어렵지만 소단원의 구성 어휘를 보면 내용 요소뿐 아니라 식자교육으로서의 ‘類別分類’가 초등학교 학습자에게 효과적이라는 것을 인지하고 교과서를 구성한 것으로 추단할 수 있다.

위의 표는 1단계 교과서의 대단원별 구성 어휘를 나타낸 것이다. 위에서 보듯이 각 교재에서는 ‘숫자’, ‘자연’, ‘신체’, ‘생물’, ‘학교’, ‘가족’, ‘크기’ 등과 같이 대단원의 구성 내용을 가능한 같은 족류로 구성하고자 하였으며 소단원의 구성은 象形, 指事, 會意, 形聲 등의 六書를 고려하여 어휘를 배정하였음을 볼 수 있다. 또한 D교과서의 ‘手’, ‘寸’ / ‘足’, ‘走’ / ‘立’, ‘文’ 과 같이 소단원을 구성하여 한자의 字形이나 字源이 유사한 족류끼리 학습할 수 있도록 단원을 구성하였다.
11) 한은수(2013), 56면.
12) 이명준・진의남・서민철・김정우・이주연・김병준・박혜정(2011), 21면.
13) 이 덕목은 2011년에 한국교육과정평가원 경제・인문사회 연구회 협동 연구에서 우리나라의 실정에 알맞은 인성교육 덕목으로 추출된 것이다. 여기에 제시된 6가지 덕목과 한자・어휘 교육과의 관련성은 ‘한은수(2013)’ 57~67면을 참고하기 바람.
14) D교과서에 제시된 한시・한문 문장의 학습내용은 아래와 같다.3단계 足容重 手容恭, 出必告 反必面, 一日不讀書 口中生荊棘, 兄弟睦 孝在中, 學而時習, 道不遠人 人無異國, 春作四時首, 天地之間 有四方 前爲南 後爲北 左爲東 右爲西, 江山萬古主 人物百年賓, 靑松君子節4단계 朋友交友 言而有信, 吾日三省吾身, 家和萬事成, 言忠信 行篤敬, 信近於義 言可復也, 日日新 又日新, 口勿雜談 手勿雜戱, 人倫之中 忠孝爲本, 以文會友 以友輔仁, 淸風明月本無價 近水遠山皆有情5단계 責人之心責己 恕己之心恕人, 行遠必自近 登高必自低, 室堂有塵 常自掃之, 兄愛而友 弟敬而順, 長者之前 進退必恭, 長者慈幼 幼者敬長, 哀而不傷, 忍一時之忿 免百日之憂, 禮俗相交 過失相規, 學優則仕 爲國盡忠, 君子 修己以安人, 必通 遠方之物, 四海之內 皆兄弟也, 日暖花爭發 風和鳥相呼, 明月松間照 淸泉石上流6단계 養其大者爲大人, 擇乎中庸 得一善, 潛龍勿用 飛龍在天, 行一難事 久則自然堅固, 玉不琢 不成器 人不學 不知道, 見利思義 見危授命, 推恩 足以保四海, 俗節則薦以時食, 急科不成學 不學本則亡, 凡習字 必精整方正, 石之大者曰巖 不變太古之顔, 身體髮膚 受之父母 不敢毁傷 孝之始也, 濟人之急 救人之危, 仁者 天地生物之心
15) A교과서의 경우에는 학습자의 부담을 고려하여 606자의 신습 한자 중 163자의 簡化字를 부록에 제시하고 있다.
16) 서울특별시교육청에서 1997년 제정한 ‘초등학교 한문 교육과정’에서는 초등학교 한문 교육의 목표를 다음과 같이 네 가지로 설정하였다.
가. 한자를 익혀 언어생활에 활용하게 한다.
나. 한자어를 익혀 언어생활에 활용하게 한다
다. 간단하고 평이한 한자어구를 익히고, 그 뜻을 독해할 수 있는 초보적인 능력을 기르게 한다.
라. 한자어 및 한자어구 학습을 통하여 예절바른 생활태도를 기르며, 선인들의 생각을 이해하고, 올바른 가치관을 가지게 한다.
17) 방인태・김창호・한은수(2006), 19면. 참조.
18) 한은수(2010), 140~154면. 참조.
19) E교과서의 단원 전개 방법은 아래와 같다.
     1~3단계 : 재미있는 한자 공부 - 지구촌 문화 엿보기 - 한자 즐기기 - 확인 학습 문제
     4~6단계 : 한자 학습 - 단어 읽기 학습 - 단어 익히기 - 문장 익히기 - 성어로 생각하기 - 지구촌 문화 엿보기 - 확인 학습 문제
20) F교과서의 단원 전개 방법은 아래와 같다.
      1단계 : 주제문 - 새로 익힐 한자 - 한자 익히기 - 한자어의 뜻과 활용 - 알아두기 - 확인학습
      2단계 : 주제문 - 새로 익힐 한자 - 한자 익히기 - 한자어의 뜻 - 확인학습
21) C교과서의 단원별 어휘 학습량은 아래와 같다.

22) A교과서의 단원 구성 방식은 아래와 같다.
      주제문 - 배울 한자 - 배운 한자 - 한자 이야기 - 바로 익히기 - 한자 박사 - 한 글자 더 - 바로 익히기 - 친절한 훈장님 - 바   로 익히기 - 다 알지 - 급수별 한자 익히기
23) 방인태 외(2006), 131면.
24) http://www.dhbook.co.kr/dhebook/자신만만한자지도서/viewer_frame.html
25) 서울특별시교육연구정보원(2014), 9~131면 참조. 이 자료의 내용은 다음과 같다.
융합한자 ① 숫자를 한자로 나타내요 ② 덧셈을 한자로 나타내요 ③ 그림 문자를 그려요 ④ 나는 커서 무엇이 될까? ⑤ 우리 동네 이름을 찾아봐요 ⑥ 비슷하지만 서로 다른 한자 ⑦ 사자성어로 이야기를 꾸며요 ⑧ 마음을 주고 받아요 ⑨ 몸으로 말해요 ⑩ 그래프를 그려봐요 ⑪ 데칼코마니로 만들어요 ⑫ 선대칭 한자! 무엇일까?
인성한자 ① 가치 이해하기 ② 가치 실천하기 ③ 가치 선택하기 ④ 인물들의 가치 ⑤ 우리 가족의 가치 ⑥ 행복 명찰 ⑦ 가치 투표하기
창의한자 ① 한자로 말해 봐! ② 미니게임-한자성어 ③ 미니게임-한자발견 ④ 미니게임-이구동성 ⑤ 미니게임-이심전심 ⑥ 미니게임-동음이의

Reference


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