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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.35 pp.159-184
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2014.35.1.159

中・高 漢文敎科書 ‘漢字’ 領域 分析 및 構成 方向 摸索*

金經益**
**蔚山女子高等學校 敎師

Analyzing the field of ‘Chinese character’ and seeking for the direction of composition in the classical Chinese textbook

Kyong-ick Kim*
*Teacher, Ulsan Women’s Highschool

Abstract

When considering the importance of the field of ‘Chinese character’ androles of textbook, we need to analyze the aspect of realization of the fieldand explore the direction we should go.This study aims to analyze realization of the field of ‘Chinese character’in the textbook from a correlational perspective and to explore the wayto design that of ‘Chinese characters’ that will be effective in actualclassroom.To achieve the purposes of this study, several subjects for inquiry areselected.First, to analyze and review correlation between curriculum andclassical Chinese textbook. Second, to review style of the field of ‘Chinesecharacter’ in the textbook according to the revised curriculum in 2009.Third, to find the way to design the field of ‘Chinese characters’ basedon the view that learners are main agents of learning.In the correlation between curriculum and classical Chinese textbook,I examined the transformation of curriculum in textbook. Thetransformation was classified according to reduction, expansion,supplement and deletion of the content. In the organization style of thefield of ‘Chinese character,’ the way how to design units was examined.In this study, I suggested several plans to design the field of ‘Chinesecharacter’ in textbook with consideration for actual classroom and learners. As the conclusion of this study, I proposed some problemsawaiting solution as regards the field of ‘Chinese character.’

Ⅰ. 연구 문제

 ‘한자’에 대한 지식은 한문 능력의 핵심 資質이다. 한자에 대한 기초적인 지식이 부족하면 한문 讀解나 語彙 학습의 수행을 기대하기 어렵다. ‘한자’에 대한 학습은 한자의 形・音・義 알기에 국한되지 않고, ‘한자’의 문자적 특성까지도 포함하는 개념이다. 즉 ‘한자’에 대한 학습은 개별 한자에 制限된 개념이 아니며, 한자 문화 나아가 한문 문화에 入門하는 지점이라 하여도 과언이 아니다.

 한자가 지닌 본질적 가치와 더불어 학습자가 인식하는 한문 학습에서 차지하는 한자 학습의 비중 또한 가볍지 않다. 학생들은 획수가 많고 필획이 복잡하며, 한글과 문자적 특징이 다른 한자를 학습하기 어려워한다. 심지어 ‘한자 지식의 부족’을 한문 학습 동기 低下와 한문 학습 어려움의 주요 요인으로 꼽기도 한다.1)  학습자가 가지고 있는 ‘한자’에 대한 막연한 두려움과 학습 부담을 덜어내지 않으면, 성공적인 한문 학습을 기대하기 어렵다.

 교육현장에서 학습 내용과 활동 등 교실 수업 전반의 체계와 흐름을 가늠할 수 있는 주요 자료는 교과서이다. ‘한자’ 영역의 경우 교과서를 통해 학습 범위, 교수・학습 방법, 평가, 학습 내용의 제시 및 조직 방식 등을 파악할 수 있다. 교과서 구성 방식이 교수・학습 실행에 끼치는 영향은 至大하다. 교과서는 교육과정에 의거하여 집필된다. 국가 수준의 한문과 교육과정에 제시된 목표를 달성하지 못하고, 내용의 범위를 벗어나면 한문 교과서로 공인 받을 수 없다. 비록 교육과정이 교과서 집필의 주요 지침으로 작용하지만, 교과서 개발자는 한문 교과에 대한 각자의 신념, 초점, 전개 방식을 지니고 교과서를 집필한다. 2009 개정 한문과 교육과정은 별도의 해설서를 개발하지 않았다. 교육과정의 진술은 이전에 비해 구체적이지 않고, 포괄적이며 개괄적이다. 교육과정의 교과서 구현 양상이 다를 수밖에 없는 이유이다.  한문 교과서 분석의 초점을 교과 교육과정의 교과서 구현 양상에 두고 볼 필요가 있다.

 한편, 한문 학습의 주체가 ‘학습자’라는 점을 감안할 때, 한자에 대한 기초적인 지식이 부족한 학생들을 고려한 ‘한자’ 영역의 교과서 구성 방식이 요청된다. 한자 학습이 한문 학습의 餘他 학습 영역과 긴밀하게 연결되어 있다는 점도 고려해야 한다. ‘한자’ 학습이 개별 한자의 형・음・의를 학습하는 데 그치지 않고, 한문 독해, 언어생활 한자 어휘 학습으로까지 확장, 활용된다는 점에서 그러하다. 즉 개별 한자를 학습할 때와 다른 영역-한자 어휘, 한문 독해-에 적용, 활용할 때의 한자 학습의 양상이 다르고, 달라야하기 때문에 한문 교과서에서도 학습 영역에 따라 각기 다른 관점에서 ‘한자’ 영역 구성 방식을 마련할 필요가 있다. 한문 교과서의 문제점을 진단하고 바람직한 교과서를 위한 방안을 제기한 연구2) 에서도 ‘한자’ 영역의 문제는 핵심 사안이었다.

 이 지점에서 필자는 ‘왜 한자를 배우는가?’라는 愚問을 제기하고자 한다. 한자 학습의 목적이 한자 자체의 학습에 있는 것인지, 한자를 학습해서 다른 어딘가에 활용하고자 하는 것인지에 대한 물음이다. 아울러 한문 학습의 주체인 학습자의 학습 과정과 수준을 고려하고 있는가도 주요 고려 대상이다. 학습자마다 한자와 한문에 대한 학습 정도와 지식 습득 수준은 편차가 존재한다. 학습자의 학습 과정과 단계를 고려하지 않은 교과서는 좋은 교과서라고 말하기 어렵다. 이 질문에 대한 답을 내릴 수 있다면, ‘한자’ 영역을 한문 교과서에 어떻게 구현해야 하는가에 대한 답도 찾을 수 있을 것이다. 이 글을 준비하며 그동안 우리는 이 본질적인 물음을 看過하지 않았나 하는 생각을 했다. 필자 나름 이 질문에 대한 답을 찾아보고자 한다.

 이 연구는 한문과 교육과정 ‘한자’ 영역의 교과서 구현 양상을 상관성의 관점에서 분석해 보고, 한문과 교실 수업에 유효한 ‘한자’ 영역 구성 방안을 모색하는 데 그 목적이 있다.

 앞서 제기한 ‘한자 학습’에 대한 몇 가지 연구 필요성에 대한 인식을 토대로, 이 연구에서 설정한 목적을 달성하기 위하여 다음과 같이 연구 문제를 생성하고자 한다.

 첫째, 중・고 한문과 교육과정과 한문 교과서의 상관성을 분석, 검토한다.

 둘째, 2009 개정 한문과 교육과정에 따른 중・고 한문 교과서의 ‘한자’ 영역 구성 방식을 검토한다.

 셋째, 한문 학습자가 한문 학습의 주체라는 관점을 토대로 ‘한자’ 영역의 교과서 구성 방안을 모색한다.

Ⅱ. 한문과 교육과정 ‘한자’ 영역과 교과서의 상관성

 교육과정은 학교 교육의 목표와 방향을 제시해 주는 주요 설계도이다. 교과서는 교수・학습의 주요 자료이다. 문서화된 교육과정은 교과서를 통해 구현되며, 교실 수업에서 교육과정이 실행되는 주요 요인이다. 이런 측면에서 교육과정의 교과서 구현 양상을 살펴보는 것은 의미 있는 작업이다.

 이 연구는 교육과정의 교과서 구현 양상을 ‘상관성’의 관점에서 접근하려 한다.3)  교육과정과 교과서의 상관성이란 ‘교육과정이 교과서에 투영된 양상’이라고 할 수 있다. 교과서 개발자는 교과서를 제작할 때 교육과정과 더불어 교실 수업과 학습자를 주요 요인으로 상정할 수 있다. 포괄적, 개괄적으로 진술된 교육과정의 내용을 교과서에 구체화하며, 성취기준을 달성하기 위한 목표, 방법, 평가를 구안한다. 이때 교실 수업과 학습자를 고려하게 된다. 이 연구에서는 한문과 교육과정과 한문 교과서의 상관성을 주로 ‘내용’ 즉 ‘학습 내용 성취 기준’의 교과서 반영 양상에 주목하고자 한다.

 교과서가 교육과정 내용을 반영하는 방식은 외형적 대응 관계(일대일, 일대다, 다대일), 내용의 반영 정도(반영, 부분 반영, 미반영), 변형 방식(비변형, 변형-(확장, 축소, 추가, 삭제) ) 내용의 반영 방법(직접적, 간접적)으로 분류할 수 있다.4)  이 중 외형적 대응 관계는 학습 요소의 추가나 삭제가 아닌 통합, 분리의 문제이다. 내용의 반영 정도는 인정의 주요 판정 기준이 된다. 내용의 반영 방법은 ‘한자’ 영역의 경우 한자 지식에 해당되기 때문에, 교육과정의 내용이 달리 해석될 여지가 비교적 적어 분석의 의미가 상대적으로 미약하다. 따라서 이 연구에서는 ‘학습 요소’에 주목하여 내용의 변형 방식에 초점을 두고 교육과정과 교과서의 상관성을 분석, 검토하고자 한다.

 교육과정의 ‘내용’은 ‘학습 요소’와 밀접하다. 가르칠 ‘내용’은 ‘학습 요소’로 구체화되기 때문이다. 내용체계가 제시된 6차 한문과 교육과정부터 2009 개정 한문과 교육과정까지의 ‘한자’ 영역의 ‘내용’ 요소를 정리하면 <표 1>과 같다.

<표 1> 6차~2009개정 한문과 교육과정 ‘한자’ 영역 내용 요소

 비록 내용체계가 6차 한문과 교육과정 이후부터 제시되었으나, 이전 교육과정에서도 그 내용은 크게 다르지 않다. 외형상 2007개정 교육과정부터 내용 요소가 대폭 축소된 것으로 보일 뿐이다. 그러나 ‘영역별 내용’이나 ‘학습내용 성취기준’을 살펴보면 하위 내용을 범주화하여 내용 요소로 반영했기 때문에 내용체계상 축소된 것으로 보인다.5)  이 연구에서는 2009 개정 한문과 교육과정과 그에 따른 중・고 한문 교과서를 대상6) 으로 상관성을 살펴보고자 한다. 2009 개정 교육과정은 이전 교육과정의 개정 요구를 수용한 것이고, 현재 학교 현장에 적용되고 있으며, 앞으로 적용될 교육과정이기 때문이다. 

 교육과정 ‘한자’ 영역의 ‘학습 내용 성취기준’은 교과서에 그대로 반영되는 경우가 많다.7)  ‘한자’ 영역에 진술된 내용들은 대부분 한문 학습의 기초적인 내용이고, 내용의 성격상 ‘한문지식’에 해당되기 때문이다. 주목할 부분은 교육과정 내용이 교과서에 변형되어 구현된 경우이다. 변형의 예를 교육과정 내용의 축소와 확장, 추가와 삭제로 구분하여 살펴보고자 한다.8) 

 ‘확장’은 교과서 한 단원의 교수・학습 내용을 구성하기에 어려울 정도로 교육과정 내용의 폭이 좁거나 깊이가 얕은 경우 교과서 개발자가 제시된 교육과정의 내용의 폭과 깊이를 확대, 심화시킨 것이다. ‘확장’의 범위가 클수록 학습 요소가 증가한다고 볼 수 있다.

 반면, ‘축소’는 ‘확장’과 반대로 교육과정 내용이 제시하는 학습 내용의 범위가 광범위한 경우 교과서에서 이를 축소 해석하여 학습 목표와 내용에 반영한 것이다. 교과서는 직접적인 교수・학습 활동이 가능하도록 구안된 구체적인 자료이기 때문에, 학습 내용이 명백하고 실체적인 것이어야 한다. 따라서 광범위한 교육과정 내용이 ‘축소’되어 반영될 수 있다.

 ‘추가’는 교육과정 내용을 교수・학습 자료화하는 과정에서 교육과정 내용을 충실하게 구현하는 데 도움이 되거나 학습을 용이하게 하는 데 필요하다고 판단되는 새로운 학습 요소를 첨가하는 방식이다. ‘추가’의 범위와 정도가 클수록 학습 요소가 증가한다고 볼 수 있다. 반면, 삭제‘는 교육과정에서 제시한 학습 요소 중 일부가 제거되는 경우이다. ‘삭제’는 ‘추가’와 반대로 단원을 구성하는 과정에서 다른 학습 요소와 응집성이 떨어지거나 단원 목표에 기여하지 못하는 교육과정 내용을 제외하는 방식이다.

 교육과정 ‘한자’ 영역의 내용이 교과서에 변형되는 방식은 중학교와 고등학교의 양상이 다소 다르다. 중학교 교과서는 하나의 소단원에 하나의 ‘학습내용 성취기준’이 구현되는 경우가 여러 교과서에서 보인다. 즉 교육과정 내용의 ‘확장’과 더불어 내용의 구체화가 다양하게 이루어지고 있다. 예를 들어 고등학교 ‘학습내용 성취기준’인 ‘한자의 자체 변천 과정을 알 수 있다.’가 중학교 교과서에 제시된 경우이다. ‘추가’의 경우에는 교육과정에 제시되어 있지 않지만, 설명의 용이성을 위해 학습 내용을 추가한 경우이다. 예를 들어, 필획의 원리에 대한 내용은 교육과정에 명시되어 있지 않지만, 한자의 모양과 짜임을 다른 관점에서 설명하기 위해 추가한 경우이다. 반면, 고등학교 교과서에서는 ‘한자’ 영역의 ‘학습내용 성취기준’이 하나의 소단원으로 구현되는 사례가 없다. 즉 ‘축소’와 ‘삭제’의 사례가 다소 보인다. 하지만 ‘한자’ 영역의 ‘학습내용 성취기준’이 한자 학습의 필수 요소로 구성되어 있는 탓에 ‘삭제’의 예를 찾는 것은 쉽지 않다. 특정 교과서에서 ‘한자 쓰기’와 관련된 내용이 삭제된 사례가 드물게 보인다. <표 2>는 각 항목별 사례를 추출한 것이다. 교육과정과 교과서의 상관성에 대한 분석은 ‘한자’ 이외의 다른 영역에서도 실행 가능하다. 교육과정에 대한 이해 정도나 실행의 차원에서 상관성 분석은 의미를 지닌다. 전체적인 틀 안에서 검토, 분석이 요청된다.

<표 3> 교육과정 내용이 교과서 단원 학습 목표와 학습 내용으로 변형되는 방식

Ⅲ. ‘한자’ 영역의 교과서 단원 구성 양상

 2009 개정 한문과 교육과정 ‘한자’ 영역의 ‘학습내용 성취기준’을 살펴보면, 상당수의 내용을 중학교와 고등학교가 공통되게 진술하고 있다. 구분의 기준은 한문 교육용 기초 한자의 범위이다. 즉 주요 학습 요소를 공유하기 때문에 ‘학습내용 성취기준’을 기준으로 단원 구성이 어떤 방식으로 되어 있는가를 살펴보는 것은 위계와 연계 측면에서 의미가 있다.

 중학교 교과서는 ① ‘한자’ 영역을 기제로 대단원을 구성하는 경우, ② 하나의 ‘학습내용 성취기준’을 여러 개의 소단원으로 세분화한 경우, ③ ‘한자’ 영역을 기제로 대단원을 구성하지 않았으나 하나의 대단원에 모두 제시한 경우, ④ 별도의 단원을 구성하지 않고 교과서 도입부에 내용을 제시한 경우, ⑤ 별도의 단원 구성을 하지 않고, 소단원 학습 목표에 분산하여 제시한 경우 등으로 나누어 볼 수 있다. <표 3>을 통해 그 예를 살펴볼 수 있다.

<표 4> 중학교 한문 교과서 ‘한자’ 영역 단원 구성 양상

 ①과 ②는 ‘한자’ 영역에 대한 학습을 강조한 사례이다. 한자에 대한 지식이 부족한 학생들을 고려하여 ‘한자’ 영역을 집중적으로 학습하도록 단원을 구성하였다. 특히 ②는 다양한 활동과 평가까지 연계하여 제시했다는 점에서 차별화된다. ④는 ‘한자’ 영역의 내용이 설명식으로 제시되어 있는 형태이다. 학습자의 이해를 돕기 위해서는 교사가 별도의 학습 활동을 구안하여 적용해야 한다. 중학교 교과서에서는 드물게 보이는 사례이다. 대부분의 중학교 교과서는 ①과 ②의 방식으로 ‘한자’ 영역 단원을 구성하고 있다.

 고등학교 교과서는 ① 대단원을 구성한 경우, ② 소단원 하나로 구성한 경우, ③ 별도의 단원을 구성하지 않고 도입부에 내용을 제시한 경우 등으로 나누어 볼 수 있다. <표 4>를 통해 그 예를 살펴볼 수 있다.

<표 5> 고등학교 한문 교과서 ‘한자’ 영역 단원 구성 양상

 고등학교 교과서에서 ①의 방식으로 단원을 구성한 사례는 한 종뿐이다. 나머지는 ②와 ③의 사례가 대등하게 나타난다. 중학교 교육과정과 동일한 학습 요소가 많기 때문에 ‘한자’ 영역을 기제로 대단원을 구성하지 않는 것으로 보인다. 위계를 고려한 구성이다. 하지만 중학교에서의 한문 학습 성과가 고등학교로 연계되기 어려운 실정을 고려하여 기초적인 내용을 중심으로 진술되어 있다. 다만 예시하는 한자의 예, 용어, 활동, 진술 방식 등에서 중학교와는 차별화된다.

Ⅳ. ‘한자’ 영역의 교과서 구성 방향

 교육과정은 교과서 제작의 주요 지침으로 작용한다. 내용 측면에서 특히 그러하다. 더불어 교실 수업과 학습자는 교과서 제작자가 반드시 고려해야 할 주요 요인이다. 교실 수업을 고려한다는 것은 수업의 흐름, 공간・시간적 여건, 활용 가능한 교구 등을 감안하여 학습 활동이나 평가 방법을 제시하는 것을 의미한다. 예컨대, 스마트 교실이 일반화되어 있지 않은 상황에서 학습 활동으로 태블릿 PC를 활용한 한자 찾기를 제시하는 것은 교실 수업을 고려하지 않은 것이다. 학습자를 고려한다는 것은 학습자의 수준, 한문 학습 과정 등을 감안한다는 의미이다. 예컨대, 한자의 뜻을 제시할 때 ‘公’은 ‘공변될’이 아닌 ‘공평하다’로, ‘店’의 뜻을 ‘전방’이 아닌 ‘가게’로 제시하거나, 새로 나온 한자가 아니더라도 한문 독해 과정에서 오류가 발생하기 쉬운 한자는 여러 가지 뜻을 제시해 주는 것 등이다.

 ‘교실 수업’과 ‘학습자’를 고려한 교과서 구성의 중요성을 제기하며, 필자는 ‘한자’ 영역의 교과서 구성 방안 몇 가지를 제안하고자 한다.

 첫째, 해당 교과서의 본문에 쓰인 한자의 뜻을 중심으로 편집한 한문교육용 기초한자 목록을 별책 형태로 제시하여, 학습 자전의 대체 자료로 활용하는 방안을 모색할 필요가 있다. 현행 교과서는 기초한자 목록을 부록 형태로 제공하고 있다. 그것보다는 별책으로 분권하여 제공하는 방안을 제안한다. 한자 목록이 별책으로 제공되면 학습자가 한자를 찾는데 보다 용이하기 때문이다. 별책에는 기초 한자 목록과 더불어 한문 독해를 위한 기초적인 문법 사항도 함께 수록하면 활용도가 倍加될 것이다. 교실 수업은 교사 중심에서 학생 중심으로, 강의식에서 학생 활동 중심으로 변화하고 있다. 최근 한문과 교실 수업도 모둠 학습, 협동 학습 등이 다양하고 활발하게 이루어지고 있다. 학생 활동 중심 한문 수업의 핵심은 학습자가 스스로 한자의 음과 뜻을 찾는 과정이다. 그러나 학습 활동에 필요한 한문 학습 자전은 개발되어 있지 않은 실정이다. 최근 그 필요성을 인식하고 심도 있는 논의가 있어 왔으나 개발 단계까지 가기 위해 풀어야 할 난제가 산적해 있다. 또한 자전이 개발된다 하더라도 구입 문제 등 실제 교실 수업에 바로 투입하기에 어려움 점도 있다.

 둘째, 신습한자 구성과 제시 방식에 대한 검토가 요청된다.

 실제 한문 독해에서 학생들이 한자로 인해 겪는 어려움은 본문에 쓰인 한자의 의미 파악이다. 새로 나온 한자를 모르는 것은 당연하다. 우리가 처한 언어 환경, 한글과는 다른 한자의 특성 때문에 학습하지 않은 한자를 학생들이 모르는 것은 당연하다. 문제는 이미 알고 있는 한자를 한문 독해에 활용하지 못하는 데 있다. 그 이유는 한자의 다의성과 다른 품사처럼 쓰이는 특성 때문이다. 그렇다면 교과서에 제시하는 한자의 의미나 제시 방식에 대한 고민이 필요하다. 초점은 학습자이다. 학습자가 모르는 한자가 무엇이고, 본문을 풀이하기 위해 혹은 해당 한자의 활용 빈도가 높은 어휘에 쓰이는 한자의 의미를 파악하여 제시할 필요가 있다.

 한문 독해를 위해서는 글을 이루는 한자나 어휘의 의미를 파악하여 직역을 하는 과정이 선행되어야 한다. 이를 위해 글에 쓰인 한자의 의미를 的確하게 파악해야 하고, 문법적인 지식을 알고 적용할 줄 알아야 한다. 한자지식과 기초적인 문법지식이 부족한 학습자에게 이러한 요구가 가능한가라는 질문에 답하기 쉽지 않다. 字典 활용에도 어려움이 있다. 한자에 대한 지식이 부족한 학생들은 자전에서 한자를 찾더라도 글을 鳥瞰하고 맥락을 파악하여 문맥에 따른 한자의 의미를 찾기 어렵다. 자전에 제시된 한자의 의미 또한 선뜻 한문 독해에 적용하기 어려운 경우가 많다.23)  이러한 양상은 허사의 경우 심화된다. 예컨대, ‘之’는 ‘의 지(所有格, 語辭)’라고 제시24) 되어 있어 의미를 파악하기 어렵다. 따라서 새로 나온 한자 뿐 아니라 한문 독해 과정에서 한자의 의미를 파악하지 못하여 오류 발생이 예측되는 한자의 의미도 함께 제시해 줄 필요가 있다.

 학습자가 생각하거나 활동할 餘地를 주지 않고, 문제 해결 과정이 없이 정답을 제시해 주는 교과서가 학습자에게 유의미한 학습 경험을 제공한다고 장담하기 어렵다. 현행 한문 교과서는 신습한자의 음과 뜻을 모두 제공하고 있다. 일부 본문에 쓰인 한자의 뜻과 일반적으로 통용되는 뜻을 함께 제시한 후, 글에 쓰인 의미에 밑줄을 긋는 방식으로 구분하기도 한다. 보다 적극적으로 학습 과정을 전제로 한 신습한자 제시 방식을 구안할 필요가 있다.(음, 뜻 중에 하나만 제시, 여러 가지 뜻 중에 선택하도록 제시) 학습자의 학습 활동을 전제로 구성된 교과서는 교수・학습 활동의 변화를 견인해 낼 수 있다. 교사의 설명식보다는 학습자 중심의 수업을, 교사의 일반적인 전달 위주 보다는 교사와 학습자의 상호 작용이 이루어지는 수업을 기대할 수 있다. 아울러 학습 단계에 따른 제시 방식 차별화할 수도 있다. 즉 낮은 단계에서는 음과 뜻을 모두 제시하고, 다음 단계에서는 뜻을 2~3개를 제시하고 그 중 글에 쓰인 뜻에 밑줄을 긋게 하며, 높은 단계에서는 뜻을 적을 수 있도록 유도하는 것이다.

 셋째, 한자 쓰기 활동에 대한 다양한 접근이 필요하다. 눈으로만 보고 한자를 학습하는 것과 직접 쓰면서 학습하는 것은 학습 효과 면에서 차이가 있을 수밖에 없다. 대부분의 한문 교과서 특히 중학교 한문 교과서에는 한자 쓰기 활동이 제시되어 있다.25)  대체로 아래와 같은 형태26) 로 제시된다.

 한자의 형・음・의와 필순이 제시되어 있다. 문제는 학습자들이 한자를 쓰면서 오류를 범한다는 것이다. 필획에 대한 이해 부족 때문이다. 필순이 제시되어 있지만, 여러 단계로 제시된 필순을 꼼꼼히 살펴가며 한자를 쓰는 학생은 드물다. 같은 한자를 여러 번 쓰더라도 아래와 같이 오류가 발생하기 십상이다.

 위 사례를 보면 네 번째 한자부터 오류가 발생했다. 총 14회에 걸쳐 ‘處’를 쓴 가운데 오류를 범하지 않은 것은 5번에 불과하다. 한자 쓰기를 여러 번 반복하는 것이 有效한 것인지 판단하기 어렵다. 오히려 단순한 반복 쓰기가 무성의한 반응을 助長할 수 있다. 여러 문제점을 감안하여 한자의 글자 수나 쓰기 횟수를 늘리기보다는 오기를 범하기 쉬운 한자를 쓰기 選別하여 제시하고, 필순을 함께 제시하되 오류 발생이 예측되는 부분을 학습자가 인지하고 대처할 수 있도록 해야 한다.27) 아래와 같이 한자 쓰기를 구안할 수 있다.

 ‘총획수’는 오기 여부를 판단할 수 있는 객관적 근거 중 하나이다. 예컨대 ‘每’의 경우 ‘’를 1획이 아닌 2획으로 하면 총획수를 8획으로 파악하기 때문이다. 한자를 쓰는 횟수를 4회로 제한한 것은 한자 암기 보다는 한자의 필획의 원리를 이해하는 데 주안점을 두었기 때문이다. 한자 중 오기 요인이 있는 곳에 ‘○’표를 해서 주의하도록 하였다. 이미 학습한 한자를 쓰기 때문에 음과 뜻을 비워 두어 학습자가 학습 결과를 확인하도록 하였다.28) 

Ⅴ. 남은 과제

 ‘한자’ 영역의 교과서 구성 방향을 모색하기 위해서는 다양한 각도의 한자 교육 연구가 이루어져야 한다.29)  필자는 다음 몇 가지가 선결과제라고 생각한다.

 첫째, 한문 학습을 위한 한자 수준에 대한 논의가 필요하다. 한문 교육용 기초 한자는 중학교 900자와 고등학교 900자로 수준이 구분되어 있다. 하지만 한문 독해 학습과 한자 어휘 학습에 활용되는 빈도가 다르고, 오류를 야기하는 양상과 정도도 한자마다 다르다. 중학교용 기초한자로만 구성된 한문 문장이더라도 한자의 의미를 파악하기 어려운 경우가 많다. 중・고 한문 교과서에 수록된 한문 문장 수준에서라도 한자의 난이도에 대한 논의가 요청된다.

 둘째, 중・고 학습자의 한자 지식 실태에 대한 실증적인 연구가 필요하다. 우리는 피상적으로 학생들의 기초적인 한자 지식이 부족하다고 인식해 오고 있다. 하지만 실증적인 연구를 통해 입증된 것은 없다. 국가 수준의 한자 기초 학력 평가가 이루어졌지만, 그 결과를 현재 시점에 적용하기에는 시간적 간극이 크다. 양적 질적으로 학습자의 한자 학습 과정과 정도에 대한 연구가 이루어져야 할 것이다. 그 결과를 활용하여 교과서를 제작한다면 교실 수업에서 외면 받지 않는 교과서가 될 것이다.

 셋째, 한자 습득에 대한 기초 연구가 이루어 져야 한다. 언어 심리학과 인지 심리학의 발달로 언어 습득 과정과 처리 절차에 대한 연구가 다각도로 이루어지고 있다. 우리가 처한 언어 환경 특히 한문의 언어적 환경은 여타 세계의 다른 언어와 비교해 특수하다. 하지만 학습자의 한자 처리 과정에 대한 연구는 본격적으로 이루어지고 있지 않다.

 1) 김경익(2010), 134~135면, 참조. 설문 조사 결과를 참고하지 않더라도 학생들이 외워야 할 한자가 많다는 점을 한문 학습의 어려움으로 꼽는 다는 점은 교수・학습 경험을 통해 확인할 수 있다.
2) 한문과 교과서가 지닌 문제점은 첫째, 한문 어휘와 언어생활 한자어의 혼재. 둘째, 바람직한 교과서를 제약하는 기초한자. 셋째, 소단원 학습 내용을 규제하는 대단원 구성 등이다. ‘한자’ 영역은 연구자가 제기한 세 가지 문제와 상관이 깊다. 한문은 1음절 어휘를 위주로 한다는 점에서 언어생활 어휘와 차별화 되며, 기초한자는 ‘한자’ 영역의 텍스트의 범위와 수준의 근거가 되고, 소단원의 학습 목표에 ‘한자’ 영역 해당 내용이 반복 진술된다는 점에서 그러하다. 이러한 문제에 대한 해결 방안으로 첫째, 언어생활 한자어의 분리. 둘째, 한문교육용 기초한자의 규정에 대한 인식 전화. 셋째, 소단원 중심의 능동적 교재 구성이 제안되었다. 송병렬(2006), 참조.
3) 한문과 교육과정과 교과서의 상관성은 안재철(2001)과 안재철(2007)에서 언급되었다. 기존 연구에서는 교육과정과 교과서의 상관성의 의미에 대해서만 언급되어 있고, 구체적인 분석은 이루어지지 않았다.
4) 정혜승(2002), 109면, 참조.
5) 2009 개정 한문과 교육과정 ‘한자’ 영역의 내용 분석은 김경익(2012a)에서, 그에 따른 성취기준 및 성취수준의 내용 분석은 김경익(2012b)에서 이루어졌다.
6) 2009 개정 중학교 한문 교과서는 총14종(출판사-교학사, 다락원, 대교, 대학서림, 동화사, 두산동아, 디딤돌, 미래엔, 비상교육, 성림출판사, 와이비엠, 장원교육, 천재교과서, 천재교육)이며, 한문과 교육과정 개정에 따라 학년 구분 없이 한 권으로 통합되어 제작되었다. 고등학교 한문Ⅰ 교과서는 총10종(교학사, 금성출판사, 다락원, 대학서림, 동화사, 두산동아, 미래엔, 와이비엠, 장원교육, 천재교육)이다. 한문Ⅱ는 한문Ⅰ과 비교하여 추가된 내용이 없기 때문에 분석 대상에서 제외하고자 한다.
7) 교육과정 내용의 비변형의 예는 학습목표를 통해 확인할 수 있다. 아래는 중학교 ‘한문’ 교과서의 도입부 단원 구성과 학습목표이다.

대단원 Ⅰ의 소단원 ‘1. 한자와 한문 이야기’를 제외한 소단원의 학습목표는 교육과정 ‘한자’ 영역의 학습내용 성취기준을 내용의 변형 없이 그대로 반영하고 있다. 진재교 외(2013), 6~31면. 참조.
8) 교육과정 내용의 변형의 분류는 정혜승(2002)를 따랐다. 이하 교육과정 내용의 확장과 축소, 추가와 삭제의 개념은 정혜승(2002)의 개념을 가져왔다.
9) 안재철 외(2013), 14면, 참조.
10) 심경호 외(2013), 23면, 참조.
11) 진재교 외(2014), 144면. 참조.
12) 김용재 외(2013), 13~14면, 참조.
13) 신표섭 외(2014), 9면, 참조.
14) 송영일 외(2013).
15) 신표섭 외(2014).
16) 송재소 외, (2013).
17) 이병주 외, (2013).
18) 이상진 외, (2013).
19) 김영주 외, (2013).
20) 박성규 외, (2014).
21) 임완혁 외, (2014).
22) 이상진 외, (2013).
23) 公의 경우. 첫 번째 의미가 ‘공변될 공’이다. ‘공변될’이라는 의미 자체를 파악하기 어렵다.
24) 민중서림 편집국(2010), 8면.
25) 송재소 외(2013)는 부록에 별도로 단원별 학습지 형태로 한자 쓰기를 구성하고 있다.
26) 이병주 외(2013), 87면, 참조.
27) 김경익(2014), 132면, 참조.
28) 김경익(2014), 141~142면, 참조.
29) 한자 교육 연구의 동향과 과제에 대해서는 김왕규(2006)에 자세하다.

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