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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.35 pp.241-265
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2014.35.1.241

漢字 語彙 意味 把握 經路

金王奎*
*韓國敎員大學校 敎授

The process of grasping the meaning of Chinese character vocabulary

Wang-kyu Kim*
*Professor, Korea National Univ of Education

Abstract

This study aims to focus on exmaining the process of grasping themeaning of Chinese character vocabulary.According to the currentcurriculum, Sino-Korean word and Chinese character vocabulary arerelated to vocabulary range of Korean language education and wholerange of Classical Chinese education. To solve this subject, way ofpresentation of the meaning of Chinese character vocabulary in theKorean languge and classical Chinese textbook was critically analyzed.The first thing is the style of Korean languge education, which explainsthe words such as dictionary. Familiar style, the second thing, is to explanthe meaning of words in context. The meaning of Sino-Korean word andChinese character vocabulary is comprehended in context orcircumstances. Two things are unrelated to the meaning or formation ofChinese character. Two things make learners to deepen misunderstandingabout the meaning of the words.In this study, I emphasize other process of grasping the meaning ofChinese character vocabulary. This process is to grasp the meaning ofeach character. The way of this process makes learners to understandthe meaning of words as writing in Chinese characters in parenthesisandlisting the proper meaning of the Chinese characters. It makes them tounderstand and use the words correctly. Addition to this, the style basedon syntactical frame is noted. The latter is in complementary relations.Finally, when learning Chinese character vocabulary, though all theaforementioned things have a strong influence on learners’ understanding,the meaning based on each characterand syntactical frame is the mostmajor process to comprehend the meaning of Chinese charactervocabulary.

Ⅰ. 序論

 이 글의 焦點은 漢字 語彙 意味 把握 經路에 있다. 곧, 학습자가 한자 어휘의 의미를 어떤 경로를 통하여 이해하는지에 대한 質問이 연구의 출발점이다. 연구 자료는 한자 어휘를 교과의 주요 학습 내용으로 설정한『漢文』교과서와 한자 어휘 가운데 한자어를 어휘 교육의 일부 영역으로 설정한 『국어』교과서이다. 연구 방법은 문헌 연구에 기초한다.

 주지하듯이, 교과서의 주요 機能 가운데 하나는 교수의 節次와 학습의 過程 제시라고 할 수 있다. 곧, 교사에게는 교수 절차를 案內하는 자료의 하나로, 학습자에게는 학습 과정을 紹介하는 자료의 하나로 교과서는 활용된다. 그런데, 한자 어휘의 경우, 교과서에 제시된 어휘의 의미[뜻] 풀이 제시 방식이 바로 학습자의 한자 어휘 의미 파악의 一次 경로라고 볼 수 있다. 교사의 直接 敎授法에 따른 설명, 協同 學習을 통한 의미 이해, 先行 학습에서 획득한 지식의 轉移 효과 등 이러저러한 경로가 있을 터이지만, 교과서에 제시된 한자 어휘 의미 제시 방식은 학습자의 한자 어휘 의미 파악의 일차적 通路이다.

 한자 어휘, 그 중에서 한자어에 대한 국어과와 한문과의 연구는 多岐한 관점에서 多數의 결과가 보고되었다.1)  그러니, 연구 대상은 새롭지 않다. 단, 한자 어휘 의미 제시 방식에 대한 비평적 검토를 통해 학습자의 한자 어휘 의미 파악의 效率的 학습 전략을 모색하는 한편, 한자 어휘 영역이 國語科와 漢文科 모두의 중요 탐구 영역이며, 한자 어휘 영역 지식과 학습 전략의 轉移 效果 및 상호 작용으로 인해 國語[科]와 漢文[科]의 位相이 相補的임을 애써 강조한다.

Ⅱ. 漢字 語彙 關聯 學習 內容

 “한자로 적을 수 있는 단어”2) , “하나 또는 둘 이상의 한자가 결합하여, 한국어로서 사용되는 한국식 발음의 단어”3) 인 ‘漢字語’는 제7차 한문과 교육과정까지 한문과의 핵심 학습 내용이었다. ‘內容 體系’에서 대영역의 하나로 설정되었고, 언어 사용의 기능 측면에서도 그 중요성이 강조되었다. 그리고 統辭 構造의 관점에서 한자어는 한문 문장 학습의 전단계로 그 위상을 자리 잡았다. 그 이후, 2007년 개정 한문과 교육과정에서 ‘어휘’가, 그리고 2009년 개정 한문과 교육과정에서 ‘한자 어휘’가 새롭게 내용 체계의 영역의 하나로 설정되었다. 이에 따라, 한자어와 한자 어휘의 개념, 범위, 그리고 둘 사이의 관계에 대한 논의가 새롭게 제기되었다.

 이 가운데, 국어와 한문의 체계에서 ‘한자어’를 규정한 논의가 새로운데,

 “국어의 체계로 본다면 한자어는 고유어・외래어와 더불어 국어 어휘의 한 갈래로써, 단순히 한자로 표기가 가능한 우리말 단어로서의 기능만을 가질 뿐이다. 그러나 한문 체계로 본다면 한자어는 한자・한자성어와 더불어 한자 어휘의 한 갈래로써, 한문의 문법으로 이루어진 단어, 구, 문장의 기능을 모두 포함하게 된다.”4) 

 는 지적이 핵심이다. 또한 한자어와 한자 어휘의 범위에 대해, “한자로 이루어진 단어를 지칭하는 ‘한자어’를 좁은 개념의 ‘한자 어휘’라고 본다면, 제7차 교육과정까지 사용된 ‘漢字語’라는 용어가 ‘漢字 語彙’와 同値의 관계로 바뀌었다기보다는, 한자어보다 ‘한자 어휘’를 넓은 범주로 보아야 할 것이다. 왜냐하면 ‘한자어’가 ‘고유어’, ‘외래어’와 구분하기 위한 한국어의 한 갈래라고 한다면, ‘한자 어휘’는 한자 문화권 내에서 漢字에 기초하여 이루어진 말에서 유래한 것을 범위로 하기 때문이다.”5) 라는 논의도 보고되었다. ‘한자 어휘’란 용어에 대해 학계는 대체로 다음의 見解를 注目한다. 

 “한자 어휘는 한국어, 중국어, 일본어, 한문 등의 어휘 부류 중 한자에 기초하여 이루어진 말에서 유래한 단어”6) 

 그리고 한자 어휘의 유형을 언어생활의 한자 어휘, 한문의 한자 어휘7) 로 구분한 제안에 대해서도 학계는 肯定的이다. 한편, 기존의 한자어, 한자 어휘를 점검하면서, ‘한자계 어휘’란 용어를 학계에 제안했는데, 그 이유로

 “한자어나 한자 어휘라는 용어 속에는 한자와 한자가 결합되는 어휘만을 지칭하지만, 실제 한국어 어휘 속에는 한자어와 고유어가 결합되거나 한자어가 외래어와 결합되는 경우, 혹은 한자어와 외래어, 고유어가 함께 결합되는 경우도 있다. 또한 이러한 개별적인 파생어는 모두가 한자의 의미를 활용하고 있어서 개별 어휘의 의미 파악에 있어 한자는 의미 파악의 핵심적이며 주동적인 역할을 하고 있다. 이런 이유로 한자어 혹은 한자 어휘라는 용어 대신에 한자계 어휘라고 하여 그 모두를 포함시키는 것이다.”8) 

 라는 점을 들었다.

 개정 교육과정의 내용 체계에 ‘어휘’, ‘한자 어휘’가 새롭게 설정됨에 따라 학습 내용이 기술되었는데, 한문과 교육과정에 제시된 ‘어휘’ 관련 핵심 내용을 要約, 整理하면 다음과 같다.

<표 1> 2007년 개정 한문과 교육과정 ‘어휘’ 영역 내용9)

 2007년 개정 한문과 교육과정의 내용 체계는 <표 1>과 같다. 중학교『漢文』, 고등학교『漢文Ⅰ』,『漢文Ⅱ』의 영역, 내용, 영역별 내용은 그 체계가 동일하다. 학교급별 수준은 영역별 내용의 학습 요소의 增減으로 구분했다. ‘어휘’라는 용어는 대영역 ‘한문지식’에 속한 ‘한자’, ‘어휘’, ‘문장’이라는 중영역 내의 하나로 내용 체계에 제시되었지만,『중학교 한문 과목 교육과정 해설』에 따르면, 대영역 ‘한문’에 속한 중영역 ‘읽기’, ‘이해’, ‘문화’, 개별 중영역에 따른 하위 내용 요소, 그리고 영역별 내용 전 분야에 단어[한자어] 혹은 한자 어휘는 관련된다.10)  이 점에서 본다면, 2007년 개정 교육과정은 『漢文』교과서 및 학교 한문 교실 수업의 한자어 영역에로의 지나친 쏠림 현상을 轉換시키기 위해, 한자어 관련 학습 내용을 明示的으로 제시하지 않고 한문 문장 학습과 한문 지식 학습에 두루 걸쳐 연계시켰다고 볼 수 있다. 교육과정의 내용 체계, 내용 요소, 그리고 영역별 내용을 기준으로 보면, 한문과 교육과정 개정에 따른 한자어의 위상 변화는 ‘集中’에서 ‘分散’이라고 할 수 있다. 한편, 한자 어휘 의미 파악과 관련된 직접적 학습 내용으로 단어의 짜임, 곧 단어의 짜임을 알고 단어의 의미를 파악하는 기술 내용을 들 수 있을 것이다.

<표 2> 2009년 개정 한문과 교육과정 ‘어휘’ 관련 내용

 2009년 개정 한문과 교육과정의 내용 체계는 <표 2>와 같다. 고등학교『漢文Ⅰ』,『漢文Ⅱ』의 경우, 중학교『漢文』의 내용 체계와 학습내용 성취 기준을 선수 학습 내용으로 포함하고, 학습내용 성취 기준을 追加함으로써 位階를 도모했다. 대영역 ‘한문지식’의 중영역의 하나로 ‘어휘’가 제시된 점은 이전 교육과정을 따랐다. 그런데, 대영역 ‘문화’의 중영역의 하나로 ‘언어생활과 한자 문화’를 설정했고, 그 내용 요소로 ‘언어생활 속의 한자 어휘 알고 활용하기’를 제시했다. ‘한자 어휘’는 제7차 한문과 교육과정의 ‘한자어’에 對應하는데, 관련 학계의 요구와 한문과의 位相 提高의 方便의 하나로 일상 언어생활 속의 한자어 곧, 언어생활 속의 한자 어휘를 내용 체계에 明示했다. 그리고 내용 요소에 따라 학교급을 달리해서 학습내용 성취 기준을 기술했고, 그 類型을 크게 ‘언어생활에 사용된 한자 어휘’와 ‘한자 문화에서 유래한 한자 어휘’로 구분했다. ‘언어생활 속의 한자 어휘 알고 활용하기’에 제시된 학습내용 성취 기준의 구체적 내용은 <표 3>과 같다. ‘언어생활에 사용된 한자 어휘를 이해하고’, ‘한자 문화에서 유래한 한자 어휘를 정확하게 이해하고’라는 학습내용 성취 기준을 성공적으로 수행하기 위한 구체적 교수 절차와 학습 과정은 제시되어 있지 않다. ‘한자 학습을 통하여’, ‘한자의 음, 뜻과 함께 그 내력’이 유일한 단서인데, 한자 어휘의 뜻에 이르는 길은 端緖를 안다고 해서 쉽게 도달할 수도 있지 않다.

<표 3> ‘한자 어휘’ 관련 학습내용 성취 기준

<표 3> ‘한자 어휘’ 관련 학습내용 성취 기준

 한편, 국어과의 경우, 한자 및 한자어 교육은 주로 어휘 교육과 연계되어 논의가 전개되었다. 국어 능력과 어휘력, 어휘력과 한자 교육, 국어 어휘에서 한자어의 크기, 한국어 어휘 교육과 한자・한자어 교육, 그리고 어휘 교육 개선 방안 등의 문제가 논의의 핵심 사항들이다.11)  특히 “근본적으로 언어 교육이 ‘의미’ 문제에서 자유로울 수 없는 만큼, 의미의 최소 전달체인 어휘(소)에 대한 논의 없이는 국어교육의 목표를 의사소통 기능 신장으로 잡든, 언어를 통한 사고력 신장으로 잡든, 어휘와 관련된 내용을 제외하기는 힘들다.”12) 는 논점에 서면, 어휘의 ‘意味’와 한자 및 한자어 교육의 중요성은 아무리 강조해도 지나침이 없다.

 2011년 개정 국어과 교육과정에 기술된 어휘 관련 학습 내용을 정리, 제시하면 다음 <표 4>와 같다.

<표 4> 국어과 교육과정에 기술된 어휘 관련 학습 내용

<표 4>는 2011 국어과 교육과정의 ‘내용의 영역과 기준’ 가운데, 낱말, 단어, 한자어를 포함한 어휘 관련 학습 내용을 추출한 것이다. 주로 [문법] 영역에 어휘 관련 학습 내용을 제시했다. ‘한자어’란 용어는 고유어, 외래어와 상대하는 한국어 어휘 갈래의 일종으로 명시했는데, 내용 성취 기준에 대한 국어과 교육과정 해설을 정독해 보면, 사실 ‘낱말’, ‘단어’, ‘어휘’ 등의 용어는 한자어의 어휘 특질을 포함한다고 볼 수 있다. 예컨대, 類義語, 反意語, 上位語, 下位語, 낱말 擴張 방법13) , 同音異義語와 多義語, 한자어에 대한 이해, 語彙의 類型과 意味 관계, 語種에 따른 어휘의 체계와 양상, 單語의 형성 과정과 의미 변화의 양상 등은 한자어 혹은 한자 어휘의 언어적 資質과 직・간접으로 연계된다. 그럼에도 불구하구, 현행 교육과정에 기술된 어휘 관련 학습 내용을 검토해 보면, 한자 어휘나 한자어의 의미 파악에 대한 구체적, 전략적 차원의 설명이나 방법은 全無하다고 볼 수 있다. 한자어나 한자 어휘의 의미 파악의 경우, 현행『국어』교과서를 통독해 보아도 사정은 다르지 않다.

Ⅲ. 漢字 語彙 意味 把握 經路

 현행 교과서에 나타난 한자 어휘 表記 방식 및 의미 提示 방식을 살펴보기로 한다.14)  표기 및 의미 제시 방식은 학습자의 입장에선 바로 의미 파악의 일차적 端緖이고 직접적 經路일 것이다. 교과서는 현행 교육과정에 따른『漢文』교과서와 『국어』교과서를 검토 대상으로 한다.15)  먼저 2009개정 교육과정에 따른 중학교『漢文』교과서의 한자 어휘를 기술의 편의상 [사례] 제시 방식으로 분석한다.16)  참고로, 이전 한문과 교육과정에 따른『한문』교과서에 나타난 한자어 의미 풀이 방식의 문제점과 그 대안은 학계에 보고17) 된 바 있고, 2009 개정 중학교『漢文』교과서 14종에 나타난 한자 어휘 교육 방안에 대한 검토 또한 최근 발표18) 되었다.

 [사례 1]

 ㉠ 登山 : 산에 오름. 入學 : 학교에 들어감. 歸家 : 집으로 들어감.19) 

 ㉡ 光陰 : 햇빛과 그늘, 즉 낮과 밤이라는 뜻으로, 시간이나 세월을 이르는 말.20) 

 ㉢ 免稅店 : 세금이 면제되는 상점.21) 

 ㉣ 溫泉 : 땅속열에 의하여 지하수가 그 지역의 평균 기온 이상으로 데워져 솟아 나오는 샘.22) 

 [사례 1]의 ㉠은『漢文』교과서에 나타난 한자 어휘 의미 제시의 常用 방식이다. 한문의 구조, 곧 단어의 짜임을 고려하여 한자 어휘를 풀이했다. 이는 한자어를 구성하는 통사적 구조에 근거한 이해 방식으로, “한자어도 주술, 술목, 술보, 수식 등의 정형화된 구조가 존재하는 만큼, 가급적 문법 구조에 맞게 해석하여야 올바로 本義를 얻을 수 있다.”23) 는 논의가 的實하다. 단어의 짜임이나 통사적 구조를 고려한 한자 어휘 풀이는 ㉡, ㉢도 동일한데, ㉡의 경우가 학습자의 의미 파악에 친절하다. 학습자는 세 가지 층위로 의미를 파악하게 되는데, ‘햇빛과 그늘’이라는 한자 字義에 근거한 原義와 ‘낮과 밤’ 그리고 ‘시간이나 세월’이라는 擴張된 의미도 인식한다. ‘생활 어휘 익히기’24) 에서 제시된 ㉣의 경우, 이른바 국어 사전식 어휘 풀이를 借用했다.25)  한자의 字義나 통사 구조와 무관한데, 한자어와 한자의 의미상의 연계성과 한자어와 한문의 연계성이 缺如되었다.26) 

 [사례 2]27) 

 ㉠ 敎室 : 가르침[敎]이 이루어지는 방[室]

 ㉡ 敎科書 : 학교에서 가르쳐야[敎] 할 내용을 짜 놓은 과목[科]의 책[書].

 ㉢ 送舊迎新 :묵은[舊]해를 보내고[送], 새[新]해를 맞이함[迎].

 [사례 2]의 ㉠~㉢은 단어의 짜임, 통사 구조, 그리고 한자의 字義를 의미와 연계했다. 학습자들은 敎室의 의미를 ‘가르침이 이루어지는 방’으로 인식하는데, ‘敎’와 ‘가르침’, ‘室’과 ‘방’의 관계속에서 ‘敎’, ‘室’의 뜻이 각각 가르침, 방임을 알고, 그것에 근거해 ‘교실’의 의미를 파악한다. 한자의 자의와 통사 구조를 활용하되, 표기를 달리해서 학습자의 한자 어휘 의미 파악의 경로를 새롭게 제시했다.

 [사례 3]28) 

 ㉠ 獨白(독백) : 연극에서, 배우가 상대자 없이 혼자서 하는 말.

 ㉡ 回路(회로) : 전기가 도는 길.

 ㉢ 合算(합산) : 여러 수를 한데 합한 계산(計算).

 [사례 3]의 ㉠~㉢의 경우, 국어 사전식 어휘 풀이를 차용하되, 한자 어휘를 이루는 개별 한자의 의미에 해당하는 부분을 밑줄로 표시했다. 학습자가 한자 어휘의 의미를 파악할 때, 밑줄에 주목하고, 한자 어휘의 의미를 파악할 수 있는 방식을 시도했다.

 [사례 4]29) 

 ※한자의 뜻을 보고, 단어의 의미를 짐작하여 써 보자.

 ㉠ 滿: 찰 만 船: 배 선. 만선: ...................................

 ㉡ 少: 적을/젊을 소 年: 해/나이 년. 소년: ..........................................

 [사례 4]의 경우, ‘어휘력 키우기’30) 를 통해 한자 어휘를 활용한 것이다. 한자 어휘를 구성하는 해당 한자와 그 뜻을 먼저 제시했다. 그리고 한자의 뜻을 類推해서 단어의 의미를 파악하도록 구성했다. ㉡의 경우, 한자의 多義性을 고려하여, 한자 어휘의 의미에 해당하는 한자의 뜻에 밑줄을 표시했는데, 학습자의 한자 어휘 의미 파악에 친절하다.

 다음으로, 2011 개정 국어과 교육과정에 따른 『국어』교과서 한자 어휘 표기 및 의미 제시 방식을 검토해 보기로 한다.

 [사례 5]

 ㉠ 구천 : 땅속 깊은 밑바닥.31) 

 ㉡ 면벽 : 벽을 마주 대함. 여기서는 ‘남과 말도 하지 않고 혼자 분해 하는 모습’을 나타냄.32) 

㉢ 한자 공부33) 

 [사례 5]의 ㉠, ㉡과 같은 한자 어휘 표기 및 의미 제시 방식이『국어』교과서 어휘 교육의 전형이다. ㉠의 경우, 한자어의 자의와 한자어의 짜임을 고려하지 않았다. ㉡의 경우, 한자의 자의와 한자어의 짜임을 고려했고, 문맥적 상황을 고려한 문맥적 의미를 보충했다. 그러나 ‘면벽’이라는 한자어를 구성하는 한자 형태소 ‘面’과 ‘壁’을 제시하지 않았다. 그래서 학습자들은 한자어를 한자의 字義와 연계시키려는 시도를 할 수 없다. 한자의 자의에 근거한 어휘 교수・학습 전략 또한 필요하지 않다. ‘구천’이란, 발음 덩어리와 ‘땅속 깊은 밑바닥’을 연계시킬 뿐이다.34)  ㉢의 경우, 단원 말미에 ‘한자 공부’라는 요소를 구성했는데, 국어과 어휘 교육과 한자어 교육을 연계시켰다는 점이 주목된다. 그러나 한자어 의미 제시 방식은 앞의 문제점을 갖고 있다.

 [사례 6]

 ㉠ 횡설수설(橫說竪說)하다 : 조리가 없이 말을 이러쿵저러쿵 지껄이다.35) 

 ㉡ 영장류(靈 신령영, 長 길장, 類 무리류) 대뇌가 발달하고 얼굴이 짧으며 손과 발은 물건을 잡기에 알맞게 생긴 동물을 통털어 이르는 말.36) 

 ㉢ 일석이조(一 한일, 石 돌석, 二 두이, 鳥 새조) : 돌 한 개를 던져 새 두 마리를 잡는다는 뜻으로, 동시에 두 가지 이득을 봄을 이르는 말.37) 

 [사례 6]의 ㉠~㉢의 경우, 한자어를 구성하는 형태소 한자를 倂記하거나 한자의 음과 뜻을 한글로 표기된 한자어 옆에 제시했다. 특히 ㉡, ㉢의 경우, 한자어를 구성하는 개별 한자의 음과 뜻을 제시함으로써, 한자어와 한자 자의의 연계를 의도했다. 그런데, ㉠, ㉡의 경우, 그 풀이를 보면, 병기한 한자와 나열한 한자 字義가 無用之物이다.38)  이른바 국어 사전식 한자 어휘 풀이 방식39) 을 따랐기 때문이다. 이에 비해, ㉢은 한자성어와 한자성어를 구성하는 한자의 자의, 한자의 자의에 근거한 語義 풀이, 어의에 근거한 속뜻 제시, 그리고 한자성어와 한문을 연계시켰다는 점에서 학습자의 한자 어휘 의미 파악 경로로 的實하다. 바로 이 지점에서 국어와 한문, 혹은 국어과와 한문과는 ‘排他的’ 관계에서 ‘相補的’ 관계40) 로 連帶할 수 있고, 共存할 수 있다.

Ⅳ. 結論

 국어교육과 한문교육, 그리고『국어』교과서와『漢文』교과서는 어휘 교육 차원에서, 그리고 이 글의 ‘漢字 語彙’ 교육 차원에서 학습 내용을 共有한다. 그 역할은 서로 排他的이지 않다. 예컨대, 한자어를 구성하는 개별 한자의 字義, 한자어의 짜임 및 한자어의 構造에 관한 지식은 국어과의 어휘 학습과 텍스트의 독해로 轉移될 수 있다. 이 글에서 便宜上, 국어과와 한문과, 그리고『국어』교과서와『漢文』교과서를 구분해서 한자 어휘 의미 파악과 관련된 문제를 논의했지만, 분석 결과와 그 적용은 길을 달리 하지 않는다. 논의를 整理해 본다.

 교육과정에 기술된 한자 어휘 관련 학습 내용과 교과서에 나타난 한자 어휘 의미 제시 방식을 통해 학습자는 한자 어휘의 의미를 파악할 수 있는 端緖를 얻게 되는데, 한자 어휘 의미 파악의 경로에 대한 이해는 바로 학습자의 의미 파악 능력41) 과 연계된다. 한자 어휘 의미 파악의 ‘국어식’ 通路로 국어 사전에 登載된 어휘 풀이에 근거한 이해 방식을 들 수 있다. “국어 體系를 따른 풀이는 한자어를 구성하는 한자의 形態素로써의 機能을 고려하지 않고, 현재의 시점에서 通用되는 의미를 중심으로 설명하는 것”42) 인데, 한자 어휘를 구성하는 개별 형태소인 한자의 字義와 단어의 짜임을 고려하지 않는다. 이 경로와 무관하지 않은 방식으로 ‘문맥적 정보의 활용’을 거론할 수 있다. 한자 어휘의 의미를 한자 어휘가 사용된 狀況 脈絡을 통하여 획득하는 방식인데, 한자의 자의나 짜임과 무관한 점은 동일하다. 한자 어휘 의미의 曲解와 誤用이 심화된다.43) 

 이 글에서 한자어를 구성하는 형태소인 한자의 字義에 근거한 한자 어휘 의미 파악 경로를 강조했다. 한자 어휘를 구성하는 한자를 倂記하고, 한자 어휘의 의미에 적합한 한자의 음과 뜻을 羅列하여 학습자가 한자 어휘의 의미를 파악하는 방식인데, 한자 어휘 의미의 정확한 이해와 그 활용을 가능하게 한다. 한자어를 구성하는 統辭的 構造에 근거한 한자 어휘 이해 방식도 주목된다. 한자 어휘의 문법 구조를 고려한 한자 어휘 의미 제시는 학습자가 한자 어휘의 本義를 파악하는데 相補的이라고 할 수 있다. 결국, 학습자가 한자 어휘를 학습하는데, 국어 사전, 문맥, 언어적 환경 등의 요인도 작용하지만, 한자 어휘를 구성하는 한자의 字義, 자의에 근거한 語義, 그리고 어휘의 문법 구조가 한자 어휘 의미 파악 경로의 주요 要因이다.44) 

 

 1) 한문과의 경우, 최근의 성과로 조영호(2008a; 2008b), 김대희(2010), 김성중(2012a; 2012b; 2014), 백광호(2012), 허철(2012; 2013), 김동석(2013), 송병렬(2013) 등을 들 수 있고, 특히 이동재(2011)에서 학계에 보고된 한자어 교육 관련 연구 성과를 소개, 검토했다.
2) 국립국어연구원(1999), 6755면, 참조.
3) 교육부(1997), 170면, 참조.
4) 조영호(2008a), 217면, 참조.
5) 백광호(2012), 152~153면, 참조.
6) 송병렬(2013), 10면, 참조.
7) 송병렬(2013), 참조.
8) 허철(2012), 113면, 참조.
9) 교육과학기술부(2008), 참조.
10) 예컨대, 중학교『한문』내용 체계에서 중영역 읽기의 내용 요소의 하나인 ‘단문의 읽기와 풀이’의 영역별 내용 가운데, ‘한문 단문(短文)을 소리 내어 읽을 수 있다.’에 해당하는 교육과정 해설은 다음과 같다. “‘한문 단문을 소리 내어 읽을 수 있다.’는 것은 한문 단문을 이루는 단어, 구절, 문장을 바르게 발음하여 읽을 수 있음을 말한다. 문장은 하나의 완결된 생각을 나타내는 최소 언어 단위이다. 구절은 문장 내에서 끊어 읽는 단위를 가리키는 말이다. 구절은 하나의 단어로 이루어질 수도 있지만 대개 두 개 이상의 단어로 이루어지는 경우가 일반적이다. 단어는 문장을 구성하는 최소 단위이다. 단어는 하나의 한자로 이루어지기도 하고 두 개 이상의 한자가 결합하여 이루어지기도 한다. 국어 한자어(漢字語)에서는 두 개 이상의 한자가 결합하여 이루어진 단어가 일반적이지만, 한문에서는 하나의 한자로 이루어진 단어가 오히려 일반적이다. 그러나 한문에서도 두 개 이상의 한자가 결합하여 이루어진 단어를 적지 않게 찾아볼 수 있다.” 곧, 한자어의 한문 및 한문 지식 영역과의 연계 내지 통합은 2007년 개정 한문과 교육과정의 특징 중의 하나로 볼 수 있다. 이점은 2009 개정 한문과 교육과정에도 동일하게 적용된다고 생각된다.
11) 손영애(2000); 김광해(2003); 신명선(2004); 이충우(2005); 구보관(2011); 박형우(2012), 참조.
12) 구본관(2011), 28면, 참조. 이용주(1993), 재인용.
13) 교육과학기술부(2011), 참조. “또 국민, 국어, 국가‘에는 공통적으로 ’국(國)‘이 들어가 있어 공통적으로 ‘나라’의 의미를 갖는다.
14) 현행 교육과정에 따른『漢文』및『국어』교과서의 한자어, 한자 어휘 의미 풀이 제시 방식에 대한 본 연구에 대해 한 심사위원은 “이러한 두 유형(형태소 중심의 어휘 풀이와 문맥 중심 어휘 풀이 방식)은 이미 오랜 기간 동안 교과용 교재가 발간되면서 관습적으로 굳어진 형태이며, 각 교과의 특성에 맞게 특화된 형태이기 때문에”, 이에 대한 검토는 “참신성을 잃었다.”라고 비평하였다. 이 글의 초점은 국어과와 한문과의 교과서에 나타난, “관습적”이고, “특화된” 한자 어휘 풀이 방식에 대한 문제 제기이다. 또한 연구 대상이 한자어 및 한자 어휘라는 점에서 필자는 서론에서 “새롭지 않다.”라고 밝혔다.
15) 검토 대상 자료, 곧 교과서의 대표성 문제에 대해 심사위원은 “텍스트로 검토한 교과서가 한문과와 국어과를 대표하거나 전체의 의견을 반영한 것이 아니고, 저자의 견해만을 드러낸 것이므로 일반화하기에는 무리가 있어 보인다.”라고 지적하였다. 바른 비평이다. 단, 이 글의 기술 방향은 일반화에 있지 않다. 현재 교과서의 한자 어휘 의미 제시 실태를 몇 가지 임의로 선택된 [사례]를 통해 제시하고, 그 대안을 모색하는데 초점이 있다. 또한, 특정 교과서의 사례가 필자의 주장에 적합하든, 혹 그렇지 않든, 한 가지 사례로 교과서가 활용되었다. 이 점 심사위원과 독자의 諒解를 구한다.
16) 3장의 [사례] 제시를 통한 기술 방식에 대해 심사위원은 “이러한 논지 전개 방식은 독자가 읽었을 때 연구자가 무슨 주장을 하고 있는지 명확하게 파악하기 어렵고 논의를 정리하는 데도 큰 어려움을 겪게 한다.”고 하면서, “사례 중심이 아니라 연구자가 말하고자 하는 논의 중심으로 재구조화”의 필요성을 제기하였다. 올바른 비평이다. 단, 여기서는 [사례] 중심 기술 방식의 ‘편의성’을 따르기로 한다. 향후, 보다 확대된 자료 수집을 통해 재구조화를 꾀하기로 한다. 이 점 심사위원의 諒解를 구한다.
17) 조영호(2008a), 참조.
18) 김성중(2014), 2~3면, 참조.
19) 박성규 외(2014), 36면, 참조.
20) 박성규 외(2014), 60면, 참조.
21) 박성규 외(2014), 111면, 참조.
22) 박성규 외(2014), 81면, 참조.
23) 조영호(2008b), 256면, 참조.
24) 박성규 외(2014). 참조. 박성규 외(2014)에서는 소단원마다 ‘생활 어휘 익히기’를 설정하였는데, 교과서 일러두기에 따르면, “일상 생활에 많이 쓰이는 어휘의 뜻을 바르게 알고 활용할 수 있도록 하였다.”라고 하였다.
25) 국립국어연구원(1999), 4516면. 참조. “온천(溫泉) : [지] 지열에 의하여 지하수가 그 지역의 평균 기온 이상으로 데워져 솟아 나오는 샘.”
26) 조영호(2008a), 227면, 참조. 조영호(2008a)에서 현행 한문 교과서 한자어 의미 풀이 방식과 문제점 내지 단점을 지적했는데, “한자어의 의미는 대부분 한자의 자의 결합으로 이루어지므로 한자어가 일차적으로 字義에 의해 풀이 될 수 있도록 자의와 語義가 상통하는 말을 찾아 연계”시켜야 함을 강조했고, 한자어와 어의, 그리고 한문과의 연계를 주장했다.
27) 송재소 외(2014), 36면, 참조.
28) 이병주 외(2014), 77면, 참조.
29) 김용재 외(2014), 31면, 참조.
30) 김용재 외(2014). 참조. 김용재 외(2014)에서는 소단원에 ‘어휘력 키우기’를 설정하였는데,  교과서의 ‘이 책의 구성과 특징’에 따르면, “한자 낱자의 뜻을 바탕으로 단어의 뜻을 생각해 보며 어휘력을 향상시킵니다.”라고 하였다.
31) 박영목 외(2012), 59면, 참조.
32) 방민호 외(2012), 50면, 참조.
33) 박영목 외(2012), 217면, 참조.
34) 김대희(2010), 참조. 김대희(2010)에서 한자 교육의 필요성에 대한 학계의 주장을 반성적으로 검토했는데, 국어과의 어휘 교육의 본질을 설명하면서, 국어 어휘 학습자들은 한자어를 한글화된 기호 덩어리로 인식하는 점을 지적하면서, 한문교육학계의 정치한 논리 정립을 힘써 주장했다. 그에 따르면, “학생(學生), 학교(學校), 학용품(學用品) 등의 어휘들이 배움과 관계가 있음은 ‘배울 학(學)’이라는 글자를 배우기 이전에 그간 형성되어 온 언어적 직관으로 충분히 알 수 있는 것이다. 곧 한자어의 의미는 한자를 학습함으로써 길러지기보다 그것이 한자어인지 고유어인지 외래어인지와 상관없이 언어적 환경과의 접촉을 통해 한글화된 기호에 대한 한글화된 의미 구조로 먼저 정착”되는 경로로 한자어의 의미를 학습하게 된다. 김대희(2010), 359면, 참조.
35) 박영목 외(2012), 43면, 참조.
36) 윤여탁 외(2012), 31면, 참조.
37) 윤여탁 외(2012), 66면, 참조.
38) 한자어를 구성하는 한자 자의와 단어의 짜임을 고려한다면, ‘횡설수설’의 의미 풀이는 다음의 예가 적절하다. [예] 횡설수설【橫說竪說】 (가로 횡, 말씀 설, 세로 수, 말씀설) ① 속뜻 : 가로[橫]로 말했다[說] 세로[竪]로 말함[說]. ② 말을 두서없이 지껄임. 전광진(2007), 2025면, 참조.
39) 국립국어연구원(1999), 7060면, 참조. “횡설수설(橫說竪說) : 조리가 없이 말을 이러쿵저러쿵 지껄임.”
40) ‘相補的’의 의미는 일차적으로 국어과와 한문과, 혹은 한문과와 국어과에서 각각 학습한 지식의 轉移 효과 내지 학습 전략의 相互 作用 효과를 말한다. 현행 국어과 교육과정에 진술된 학습 내용을 기준으로 보면, 한자어 학습의 경우, ‘排他的’이라고 볼 수 있다.
41) 구본관(2011), 31면, 참조. 구본관(2011)은 학습자의 어휘 의미 파악 능력을 사전적 정보의 활용 능력, 형태적 정보의 활용 능력, 문맥적 정보의 활용 능력으로 구분했다.
42) 조영호(2008a), 231면, 참조.
43) 조영호(2008b), 248면, 참조. “한자어의 의미를 세밀하게 분석하여 그 타당성을 입증하기보다, 정의된 의미를 고증 없이 수용하거나, 한자에 대한 대략적 지식만으로 한자어의 의미를 추정하게 되면, 한자어 본래의 의미가 곡해되고, 곡해된 의미가 정착되어, 한자어의 오용이 심화될 수밖에 없게 된다.”
44) 한자 어휘를 구성하는 개별 한자의 자의를 한자의 자원에 근거하여 제시하고 한자 어휘의 어의를 기술한 성과로 김언종(2009)을 들 수 있다.

Reference

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