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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.35 pp.321-350
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2014.35.1.321

小学低年级字理识字教学方法的实践与思考

韩君*, 罗瑶**, 万谦***, 裴君陶****, 赵宁宁*****

Teaching strategies of analyzing the principles of formation of Chinese Characters at lower grades of primary schools: Practice and Reflections

Han Jun*, Luo Yao**, Wan Qian***, Pei Juntao****, Zhao Ning Ning*****

*Teacher, Beijing Haidian District Jindian Primary School, China. /
E-mail : Hanjun053@163.com
**Undergraduate Student, School of Chinese Language & Literature,
Beijing Normal University, China. / E-mail : luoyaobnu@163.com
***Undergraduate Student, School of Chinese Language & Literature,
Beijing Normal University, China. / E-mail : wanqian0202@163.com
****Undergraduate Student, School of Chinese Language & Literature,
Beijing Normal University, China. / E-mail : peijuntao@163.com
***** Associate Professor, School of Chinese Language & Literature, Beijing
Normal University, China. / E-mail : zhaoningning_bnu@126.com

Abstract

With regard to the phenomenon that students often make mistakes in writing and recognizing characters in primary school in China, the study further explored han character teaching based on the previous studies, whether the approach of analyzing the principles of formation of han characters is better than approach of character-component teaching. Two classes of primary 2 students participated in the experiment, one being the control group, adopting the approach of character-component teaching; the other one being the experimental group, adopting the approach of analyzing the principles of formation of han characters. The result yielded that, han character teaching by analyzing the principles of formation of han characters can improve student’s ability in recognizing characters better than the traditional one. On that basis, character teaching strategies were sorted out according to the principles of formation of Chinese Characters

Ⅰ. 引言

 在小学低年级语文学习中, 识字是重要的目标. 通过这一学段的教育及教学, 教师要教给学生识字方法, 培养学生识字能力, 培养学生识字兴趣及对祖国汉字文化的感情. 然而, 很多学生在初始学习汉字时就会出现认错字、读错音、写错别字的情况.

 根据汉字特点和学生情况, 学生在识字过程中出现的困难主要包括如下三点:写错字, 有的汉字字形难写, 笔画变化多、细微处难以区分, 如:己、已, 辶等;写别字, 包括学生对大量同音字(字形相异, 如有、友)的误认, 对大量形近字(字音相异, 如:毛、手)的误用, 对同音形近字和音近形近字(如:跟、根, 很)的误认;读错音, 因为很多会意字、指事字、象形字以及一部分形声字都不能根据字形来呼出读音. 随着年级的提升甚至于走入社会, 这种情况仍然存在, 而且极难纠正.

 在第一轮低年级(一年级、二年级)教学过程中, 笔者主要采用部件教学法进行教学, 但是以上问题频出, 这让笔者开始反省传统的部件教学法是否真的能有效提升学生汉字识字水平. 为此, 本研究试图通过教学实验来探究字理识字教学法与部件教学法的教学效果.

Ⅱ. 实验教学的理论基础

 “中国识字教学的方法和流派真可谓百花齐放, 各具特色. 教育部基础教育司课程教材中心2000年11月在北京召开了全国小学语文识字教学交流研讨会, 会议重点交流并推介了集中识字、分散识字、字族识字、字理识字、注音识字、韵语识字、双脑识字七种识字教学法. ”这些识字方法的划分标准不同, 侧重于识字的不同方面, 相互间还有类似甚至相同之处.

1. 部件识字教学法

 “部件识字”在大众生活中有雏形, 就是“拆字法”. 人们利用汉字能分析拆拼的特点来猜制灯谜、算命等等. 1965年, 河北的白海滨等人在

 《文字改革》杂志上发表了“部件识字教学”的设想. 之后, 河北沧州的苏静白等老师成立了部件识字教研组, 开始进行部件识字课题研究和实践. “苏静白老师从1980年正式提出了‘部件识字和语言训练系列化’课题, 并推广了这种方法, 开始实验和编写相应的专用教材. 他们前后共进行了七轮实验, 都取得了成功, 并在社会上造成了一定的影响. 其理论又成为我国汉字字形编码输入计算机的基础. ”1) 实验者给每个部件进行命名, 方便称呼. 其中有些不方便称呼的, 就根据这个部件在汉字中所处的位置命名. 最后, 根据书写习惯把汉字部件排列先后顺序. 有了这几步, 就能说明一个汉字是怎么组成的, 使学生在分析组合中学习汉字. 在教学中, 这种方法的俗称就是“独体字教笔画, 合体字教结构. ”部件识字法的基本特点是把汉字拆分为笔画与笔画、笔画与熟字、熟字与熟字、熟字与偏旁的部件组合来进行教学.

 部件识字教学法的基本原理可以追溯到汉字构形学.“汉字构形学是研究汉字构成依据及构形演变规律的一门学科.”2)  “汉字构形指汉字形体的构成方式.此种构成方式一般要根据表达的意义来选择.汉字因义构形,是表意文字.要说明一个汉字的形体必须包括构意和构形两个部分.构形主要说明所采用的构件、构件的数量、构件组合的方式以及放置的位置.构意就是指这种构形体现的造字意图、带来的意义信息以及区别相似字和同类字的手段.”3) 在汉字构形学中还指出:汉字的书写单位是笔画;汉字的构形单位是构件;由构件组成的汉字有两种不同的组合类型:平面结构和层次结构;汉字的构件以不同的构意功能组合起来,汉字的样式是多种的.

 根据汉字构形学原理,可以看到部件识字教学法中的部件就是指汉字构形学中的构形.其笔画、熟字、偏旁的组合是符合汉字构形的科学原理的.这在一定程度上反应了汉字本身的因义构形,是表意文字的基本特点.

 另外,笔画的组合、熟字与熟字的组合、熟字与偏旁的组合这一循序渐进的识字过程也符合汉字学习由简单到复杂、由独体字到合体字的规律,也符合学生的认知水平的发展规律.

2. 字理识字教学法

 20世纪80年代以来,人们越来越意识到教学汉字讲析字理的重要性,于是在“教学大纲”甚至于现行的 『义务教育语文课程标准(2011年版)』中,都提出了汉字教学要符合汉字特点.大约在20世纪90年代中期,湖南岳阳教科所的教研员贾国均先生开始在识字教学中进行字理分析.从1994年开始,他在岳阳市部分小学开展了“字理识字”教学的科研课题实验和研究.10余年的实验研究证明字理识字教学有很好的识字效果.依据字理来进行识字教学,能帮学生把所要识记的汉字变得更形象更生动.学生不用大量重复抄写生字也能快速有效地进行意义识记.同时,在之后的汉字应用中,学生的错别字数量大大减少了.2000年2月,全国识字教学研讨会在北京举行.字理识字作为一种重要的识字方法与其他六种识字方法在会上被教育部基础教育司向全国重点推介.

 字理识字教学法的基本原理也可以追溯到汉字构形学中的汉字字源.汉字的构形有依据.所谓的字理,就是说明汉字形成的道理.论述汉字的字理理论就是汉字的造字和构形理论,也就是汉字的“六书”造字法:象形、指事、会意、形声以及转注和假借.“字理识字就是依据汉字构字的表意性特点,从汉字造字结构的原理上,对字的音、形、义之间的联系进行分析和识记的一种教学方法.”4) 

依据汉字的造字原理和规律来进行识字, 是中国的传统识字方法. “六书”是传统中关于汉字造字、用字规律的普遍概括. 在现代汉字理据研究中, 王宁提出了造字理据定义, 使用造意这一概念, 强调汉字的构造意图和理据性. 继王宁之后, 苏培成先生提出的“新六书说”也是分析汉字理据教学的主要理论依据所在. 他还进一步将汉字的理据性用量化的方式直观地展现出来:针对汉字形音义联系的程度大小, 即汉字理据值的大小, 苏培成提出了“理据度”的概念及其计算公式. 姚敏(『现代汉字理据研究在对外汉语教学中的应用』, 2011)将『汉字水平词汇与汉字等级大纲』中的2905个汉字(累计覆盖率达98%以上)进行理据拆分, 并根据理据度公式进行测算, 得出现代汉代总理据度为46%. 5) 因此, 汉字自身的理据性是字理教学得以进行的重要前提和基础.

 汉字是音形义的结合体. 识字心理学认为, 识字就是把汉字的音、形、义三个方面的联系统一起来. 所达到的识字效果即为汉语识字心理学家艾伟所说:“所谓识字者,谓见形而知声、义,闻声而知义、形也. ”6) 

 小学语文识字的基本要求是:“读准字音, 认清字形, 理解字义. ”对于处在汉语母语环境的小学生来说, 他们已经具有一定的听说能力, 对很多汉字都建立了音义联系. 所以汉字的识字教学最根本任务就是把学生已有的音义联系和该对应的“字形”建立起联系. 在这里可以说汉字识字教学的重要任务就是汉字的字形的教学.

 汉字造型的基本特点是“因义构形”. 学习汉字字形, 探索汉字字形的构成必然离不开对汉字字理的追溯. 汉字造字是由具体形象逐渐向抽象意义过渡, 按照字理识字法学习汉字符合先易后难、由形象到抽象的思维发展顺序. 汉字字理教学理论经历长期的发展和积累, 目前理论建构已经比较充分. 清代王筠的『文字蒙求』中, 运用汉字的构形规律, 以『说文解字』为基础, 对其中的2000多个字进行分析. 后来贾国均等人的研究使“字理识字教学”这一概念更明确化、专门化、系统化了. 贾国均在『科学适用的字理识字教学法』一书中说:“字理识字教学法是依据汉字的组构和演变规律, 从汉字形与义、音的关系入手进行识字教学的方法. 它注重灵活运用各种直观手段和联想、比较等方法, 博采我国各识字教学流派之长, 通过对汉字的象形、指事、会意、形声等构形理据的分析, 来突破字形这个难关. ”7) 另外, 黄亢美编写了『小学语文字理教学手册』, 详细析解了3500个常用汉字, 有利于指导教师的授课. 字理识字教学法提出之后, 已经在国内学校做了大量的实验, 实验结果表明采用字理识字教学, 可以避免学习者机械地记忆汉字. 根据汉字本身的结构原理和构形规律进行教学, 并借助各种方法如图示法, 演示法, 歌诀法, 迁移法, 推理法等, 能使学习者形象地记忆汉字, 大大提高了汉字学习的效率.

 字理教学利用汉字的表意性这个本质特点, 围绕着字理, 从汉字的音形义入手, 探求汉字音形义的内在联系, 使学生理解每个汉字的构形道理. 由此可见, 分析汉字造字的字理, 追溯其表示的事物、事理背景, 从而对汉字字形所代表的意义识记更加深刻. 这样就可以通过汉字字形分析, 把字音、字义联结为有机的整体.

Ⅲ. 字理识字教学实验的研究

1. 实验目的

 本实验的目的是, 比较部件识字教学法和字理识字教学法在小学二年级的识字教学效果.

2. 实验设计

1) 实验对象

 实验采取了重复测量的实验设计8) , 组内的设计方案主要针对某小学二年级31名学生. 之所以选择在二年级开展字理教学实验, 是因为在一年级教学中, 为了让学生积累一定的识字量, 采用了部件教学法来帮助学生识记基本字、简单的独体字与合体字;而在北京师范大学出版社二年级语文教材中的识字内容更多地加入了形声字、会意字、指事字等能体现造字规律的汉字, 如果还是简单地进行加减变换的教学, 不符合学生认知发展水平及规律. 因此, 在二年级进行字理识字符合教材要求及学生认知发展需求.

2) 实验步骤

 组内设计的方案, 是以实验班为基础, 先后实施部件教学方法和字理教学方法, 然而由于受到教材的识字限制, 组内设计的方案受限于教科书的生字限制, 无法挑选具有同样难度的汉字进行具体的匹配测试, 但是尽量在汉字的笔画和部分方面进行大体的匹配.

 首先, 为了严格控制, 每一次在汉字教学之前, 我们都采用听写方式进行测量, 排除部分学生在测试之前对某个字事先掌握的情况. 接着, 针对不同的汉字分别使用部件教学法和字理教学法对实验用字进行教学. 最后,在开展了教学之后,也对该班级的学生采取听写的方式进行后测检验.

 我们主要采取词语听写检测方式, 来考察学生对已学汉字的掌握情况. 在听写时为了接近学生理解水平及生活实际, 生字所含有的词语或句子尽量通俗易懂. 针对学生的听写答案, 教师分以下两种情况进行统计:1是全对, 0是出错或不会.

3) 实验教学用字的选择

 组内设计的方案从北京师范大学出版社二年级上册语文教材中要求“四会”的220个字中, 按照汉字构形的“六书”方法, 挑选象形字、形声字和会意字共计68个字进行实验, 并试图就每一类的两个汉字进行了笔画和部件数的难度匹配.

表1 实验用字描述表

4) 两种教学方法的课堂实录

 (1) 部件识字教学法的课堂流程

 识字的第一环节:随文听读识字.首先,教师通过课堂导入引导学生自己试着读读课文,在这一过程中,学生圈画出不认识的字.接着,就是学生互相读课文,互相检查是否能把字音正确读出.第三步,通过老师读课文、学生听读来帮助学生随文听读识字.这一步骤,在学生有了一定识字基础的二年级课堂内,可以变为指名学生来读课文,其他学生听读字音是否正确.

 识字的第二环节:认识生字字音.首先是展示文中要求学生认识字音的字和会写的字所组成的词语,通过老师带读、学生带读、抢读、逐个读等形式来巩固读音.此过程重点处理多音字的读音、难读字的读音、轻声字的读音等等.其中关于多音字的教学方法有:1、出示常用的读音,让学生组词.2、出示含有多音字的句子,让学生选择该用什么读音.

 识字的第三环节:指导识字方法.这个环节就是重点教授教学教材写字表中的字,对这类字的要求是:读准字音、认清字形、理解字义,并会应用:组词、造句、词语搭配、造句等.也就是常说的“四会”字.这一环节就是部件识字教学法的基本要义所在,之前的两个环节是为这个环节做准备的.

 教师在指导学生识记生字时会采用以下指导方法:

 第一,加一加.这种方法根据学生识字基础不同以及汉字特点不同又灵活分为以下四类:

 (1)笔画加笔画.这种方法主要是在识字学习初期,学生识字量比较小,识记笔画简单的汉字.如:“十”,记成:一横加一竖.它能帮助学生认识汉字笔画.同时因为汉字笔画简单,不会造成记忆负担.

 (2)笔画加熟字或熟字加笔画.这种方法也是用在识字学习初期,学生识字量比较小,识记笔画简单的汉字.这种方法中的熟字是指已经识记过的生字.例如:“千”,记成:斜撇加个“十”.“土”,记成:“十”字加一横.

 (3)熟字加熟字.这种方法中的熟字其实有一部分是偏旁部首,而且这些偏旁部首没有变形,还是本字的字形.同时,此环节还有可能包含“加一加”方法中的前两种方法.例如:“明”,记成:“日”加“月”.另如:“多”,记成两个夕阳的“夕”.又因为夕阳的“夕”这个字在之前的学习中没有识记过,所以还要单独指导识记夕阳的“夕”.夕:一笔撇,二笔横折,三笔点.

 (4)偏旁加熟字.这种方法中的偏旁是指已经教学指导意思并识记过的偏旁部首.同时,此环节还有可能包含“加一加”方法中的前两种方法.例如:“什”,记成:单人旁加“十”.又如:“住”,记成:单人旁加主人的“主”.又因为主人的“主”在之前的学习中没有识记过,所以要单独指导识记主人的“主”:一点加一个国王的“王”.又因为有的识字基础差的学生连“王”都不会写,这时就要用笔画加笔画法帮助他识记王:一笔横,二笔横,三笔竖,四笔横.

 第二,减一减.这种方法根据学生识字基础不同以及汉字特点不同又灵活分为以下三类:

 (1)熟字减笔画.这种方法也主要用于识字学习初期.因为教材编写识字的内容也是从易到难,笔画少的字先学,笔画多的字后学.但是,在随文学习汉字时,有些字虽然笔画比某些字笔画多,但是却更常用或者随机出现了在选文中.所以,这种方法只适用于极少量先学过的笔画多的字,然后又出现了与其笔画接近而笔画比起其少的字.例如:识记“万”字,记成方向的“方”少减去第一笔的点.因为教材安排是先学了“方”字,后学“万”字.

 (2)熟字减熟字.这种方法利用学过的熟字(多为合体字)减去其中组成此字的部件熟字.这也是为了适应教材安排中的选字而灵活出现的识字方法.例如:识记“夕”字.教材中先学了岁月的“岁”,就可以用这个字减去“山”字,识记夕阳的“夕”.

 (3)熟字减偏旁.这种方法利用学过的熟字(多为合体字)减去其中组成此字的偏旁部首.这也是为了适应教材安排中的选字而灵活出现的识字方法.例如:识记“也”字.教材中先学了土地的“地”字,就可以用这个字减去提土旁,识记“也”这个字.

 第三,换一换.这种方法根据学生识字基础不同以及汉字特点不同又灵活分为以下三类:

 (1)熟字换笔画.这种方法也主要用于识字学习初期.例如,识记“于”字.之前学过了干净的“干”字,再学“于”时可以实际为:把“干”的第三笔竖换成竖钩.简记为:干钩于.又如:把天气的“天”最后一笔捺换成竖弯钩,就变成了有无的“无”字.

 (2)熟字换偏旁.这种方法大多用于学生有了一定识字量,认识了偏旁部首是由一些熟字变化而来,并且对偏旁部首的意思有所了解之后.例如:识记“吹”字,把欢乐的“欢”的“又”字旁换成“口”字旁,就是吹笛子的“吹”.又如:故事的“故”,识记成把胡子的“胡”的“月”字旁换成反文旁.总体概括上述识字方法,凡是笔画的加减变换,以及熟字与笔画的加减变换都是用于识字初期,这个时期学生学习认识汉字的基本笔画并且识字量较少.尤其是学生刚刚入学之后,一年级上学期尤为常用.凡是熟字与熟字的加减变换,熟字与偏旁部首的加减变换都是用于学生认识了汉字的基本笔画,了解了汉字的偏旁部首,并且有了一定的识字量做基础之后,尤其是认识了作为合体字基础的一些独体字之后.

 (2) 字理识字教学的课堂流程

 字理识字教学具有较大的兼容性和灵活性.例如:在学生识字初期,根据汉字笔画与笔画组合识字、笔画与熟字组合进行的部件识字法就可以作为学生初期进行识字基础的教学.在掌握了一定识字量后再进行字理识字教学.另外,字理识字教学本身还可以吸收集中识字、分散识字等有效的教学方法的优点,灵活进行教学.

 在对字理识字教学法进行研究的相关文献中,没有关于字理识字教学的课堂流程的介绍.因为我是在已有的部件识字法基础上对字理识字法进行分析和研究,所以我在设计字理识字教学法的课堂流程时,是在部件识字法基础上予以加工和改进的.

 部件识字教学法的第一个环节(随文听读识字)和第二个环节(认读生字字音)都是把汉字字音和字形进行联系的环节,而且经过实践检验,有着很大的实效性.所以,在字理识字教学法实验过程中,这两个环节得以保留,没有大的变动.第三个环节(指导识字方法)是重点运用字理识字法教学的环节.下面介绍一些已有的字理识字教学方法及我的一些思考.

 在具体的课堂教学中,字理识字教学的基本模式和方法如下:

 第一,“溯源-对照”法.此方法主要针对于象形字、指事字这类基本字的教学.“溯源”就是追溯这些汉字产生和演变的过程.“一般可通过图片实物演示、动作演示、故事介绍、根据基本笔画分析和点拨等方法进行.”9) “‘对照’”是指在展示汉字演变过程后,将楷体汉字与各部位与篆体、客观物体各重点部位进行对应比照,以形象地感知“画图——篆体——楷书”之间的联系,从而理解和识记所学楷体汉字的形义.”10) 其基本顺序为:实物彩图—概括形象图—古体汉字—楷体汉字.当然,这个顺序可以灵活变化.

 第二,“分解-组合”法.此方法主要针对于会意字、形声字这类合体字的教学.“教学会意或形声这些合体字时,通过先分解其组合的部件(基本字),了解其各自的基本含义和功能作用,而后再‘合二为一’或者‘合三为一’地弄清其组合后的整体含义或意义功能.”11) 

 第三,强化偏旁部首的字理.象形字、指事字,甚至一部分会意字在后来的造字发展过程中,逐渐成为组成新字,尤其是形声字的基本字.所以掌握作为构字基础字的象形字、作为形旁表意的指事字的特点,就能帮助学生掌握规律自主识字.

 然而,这些基础的策略仅是在实践中边摸索边总结出来的,这些具体的方法及步骤将在下一章具体举例说明.

 3) 实验结果

 從表2可以看出,字理教学和部件教学方法的主效应显著(F(1,30)= 58.921,p<0.00,η2 =0.663),造字方法的主效应显著(F(2,29)=12.366, p<0.00,η2 =0.460),教学方法和造字方法的交互作用不显著(F(2,29)= 2.298, p2.118, η2 =0.137).

表2 识字教学方法的组内重复测量方差分析表

 事后分析发现,字源教学方法(前后测均值为0.5)比笔顺教学方法(前后测均值为0.275)效果更好(p<0.00);而象形字(前后测均值为0.298)与形声字(前后测均值为0.452)、会意字(前后测均值为0.413)之间都分别具有显著性差异(p<0.00),而形声字和会意字之间没有显著性差异(p=0.07).具体可以见圖1.

圖1 汉字学习的前后测对比

Ⅳ. 字理教学的教学行动策略讨论和反思

 综合数据统计结果及教学实践情况,论文从汉字六书造字法的角度对字理识字教学方法进行了系统的整理归纳和反思.既总结了象形字、指事字、会意字、形声字的字理识字教学策略,也提出一些采用字理识字进行教学的注意事项.

1. 字理教学策略的討論

1) 象形字的字理教学策略

 象形是构成汉字的最基本的造字方法.象形字是很多汉字部件的基础,是理解汉字意思的重要部分,是帮助继续识记汉字读音的基本单位.在造字伊始,古人用绘画来表达意思.象形字来源于古人的绘画,见到所画形状就能了解字的意義.

 基于象形字的特点,在教学时要加强古代象形字图画和现代楷体字的笔画之间的联系及变化.基本教学步骤是:出示古代象形字,让学生猜测是什么字并说明理由——出示现代楷体字,说说今字与古字、实物有什么联系.在相关的字理识字教学法论文中,研究人员称之为“溯源-对照”.12)  

 例如:教学“象”字时,教师首先出示了“象”的甲骨文字形:学生 猜出这是一头大象,理由是大象那弯下来的长鼻子很突出.接着教师出 示汉字的变化过程,依次出示.其中金文和隶书字形小一些,楷书字形大一些.以求达到突出要学习的楷书字形的作用.这时让学生观察今字与大象的联系.此时学生不用必须把今字与古字进行联系,因为在字形演变过程中,今字与古字已经有很大相异之处.古字的出现已经帮助学生为今字赋予“象”字的实物含义了,就可以联系生活中大象的样子来识记汉字.如:刀字头就像大象的大耳朵,扁扁的口像大象的脑袋,穿过扁口的斜撇像大象的长牙或者鼻子,接下来的斜钩像大象的身子,斜钩左边的两个斜撇像大象的四肢(从侧面看),斜钩右边的短撇和捺像大象翘起来的尾巴.如果没有对笔画进行比喻想象,这就是传统的部件教学法:按照笔画顺序边讲笔画名称边范写汉字.而现在为笔画赋予了比喻想象,使得繁复笔画构成的汉字在学生头脑中变得既生动又形象.

 又如象形字“鸟”:

 从鸟的侧面画演变而来,笔画的融合、简化非常明显,弯曲的线条逐渐成为笔画.教师应该向学生们指出,脚爪部分先变成四点再成为横,以及头部的演化.此时也可和“鱼”尾部也变四点为一横相联系,帮助学生举一反三.这个步骤可以概括为:古体甲骨文汉字——汉字字形演变——楷体汉字.

 有时古代象形字的字形令人难以很快与如今的楷体字建立联系,这时在“溯源”环节可以辅以其他手段来加强古字与今字在意义上的联系.例如:“身”、 “肉”、“页”、“耳”、“目”.在教材中,教材出示的是实物图片及古字字形,实物图片的使用就是在帮助赋予古字形的含义,帮助学生把古今字形与字义建立联系.这个步骤可以概括为:实物彩图——古体汉字——楷体汉字.

 除了图片,教师还可以采用动作表演法来帮助学生理解古今汉字意思,如:“大”.由教师或者学生张开双臂伸开两脚显示形体,然后再把篆书与楷书的汉字字形进行对照.这个步骤可以概括为:动作表演——古体汉字——楷体汉字.

 另外,实物直观演示也能帮助学生理解古今汉字意思.如:“手”.教师伸出五指.接着再辅以汉字演变过程:.这个过程充分体现了古人把实物抽象为图画文字,又把图画文字抽象演变为楷体的过程.这个步骤可以概括为:直观演示——汉字字形演变——楷体汉字.

 有时为了区别形近的象形字,采用汉字溯源到古文字的方法,能够将它们的区别、易混部分形象化、明显化,让学生知道他们不同的原因并且记忆更为深刻.比如“牛”、 “羊”这两个字,他们都是象形字,古文字都是以动物的头部为基础,但又通过角的形状来突出二者的不同:

 

 

 向学生同时呈现这两个字的演变过程,学生能更容易地区分和记忆.

 总之,象形字教学应该充分利用古文字和图片,按图索骥,图文结合.这种方式极具趣味性,可以大大激发学生的兴趣,从而让学生积极地参与课堂的讨论.教师应该根据学生的接受情况来解释这些象形的变化,把握讲解的程度,过难过深的部分应当一句带过,以免增加学生额外的记忆负担.

2) 指事字的字理教学策略

 “指事字来源于图画和记号的有机结合,用指示性的符号来特指物体的某一部位.”13) 指事字可以分为两类:(1)在象形字基础上增加指事符号构成的指事字.(2)抽象符号加抽象符号组成的指事字.根据指事字的特点,其字理教学策略可以概括为:溯源—辨析—对照.

 对于第一类指事字,即在象形字基础上增加指事符号,在溯源环节可以参见象形字的溯源方法.接下来的“辨析”环节,要在已知的象形字“标本”上突出“指”出要反映意思的部位.例如:“刃”.在已经学习和理解了“刀”这一象形字的基础上,教师在刀锋位置进行突出“指出”,辨析出这是“刀口”、“刀锋”.接下来把楷体汉字“刃”与古字进行对照,来理解楷体汉字“刃”的意思.再如“寸”字,在一只手的形状基础上,在手腕处有一横,特指手腕这个部分.因此“寸”的意思也就出来了,向学生解释“寸”在古人观念中的地位,以及引申出“一寸”的度量单位.

 对于第二类指事字,即抽象符号加抽象符号,在溯源环节需要辅以形象手段来帮助理解抽象符号的含义.如:“上”、 “下”.教师可以在铁片上放磁石,然后颠倒铁片,让学生分别说说磁石在铁片的什么位置.接下,教师来可以出示两个字的古字:来辨析古人如何表示上下.最后,教师再出示楷体汉字:“上”、“下”,说明如今的楷体汉字如何表示上下.简言之,就是要通过具体形象的手段帮助理解指事字中的抽象符号.

3) 会意字的字理教学策略

 “会意就是把在意义上可能发生关联的两个或两个以上的字组合在一起,进而表示一个新的意义.”14) 会意字从其部件组合出来的新意思的具体性和抽象性来区别,可以分为两种类型.“(1)此类会意,即把两个或两个以上的具体意符,按人们的习惯或对事物的理解组合在一起,从而显示一个新的意义.(2)合谊会意,又称顺递见义,即把两个或两个以上的意符组合在一起,表示一个意念,实际上好象是一个紧缩了的词句,如:尖(上小下大为尖)、夯(大力砸为夯)、尘(小土为尘)、歪(不正即歪)、卡(不上不下为卡).”15) 第一类的意义更具体,更形象;第二类的意义有了意义的抽象凝结.

 (1) “此类会意字”字理教学策略

 “此类会意字”组合出的意思比较具体形象,便于理解.因此在教学时可以直接把组成楷体汉字的两个字分别理解,再合理组合新意.这可以概括为:分解—组合.例如:“采”.在教学时,教师出示楷体汉字“采”,分别说说上边的爪子头表示“手”、“爪”,下边的“木”表示树;再把上下两部分意思合起来体会:手在树上做什么,从而组合出“采”的意思:采摘.还有“休”字也是“此类会意字”,一个人靠着一棵树,从而能很好地引出“休息”的字义,学生也会恍然大悟.又如会意字“取”:

 右边是一只手去拿一只耳朵.在中国古代,“取”的意思是战争之后都会凭借割下来的敌人左耳获取军功这样的意思.取所要表达的是以左耳获取军功,获取、夺取、取得等词的意义均是由此引申而来的.

 (2) “合谊会意字”字理教学策略

 “合谊会意字”组成的会意字意思较为抽象,但是此抽象意思还是基于组成此类会意字的基本字进行思维的联想而成.因此教师在教学时仍然需要先把组成楷体汉字的两个字分别理解.但是又因为“合谊会意字”的意思不是基本字汉字部件意思的简单组合相加,而是要进行思维的加工,所以教师要点拨启发学生进行基本字意思的联想,然后才能组合出这个“合谊会意字”的意思来.这可以概括为:分解—联想—组合.例如:“卡”.在分解汉字时,学生会看出“卡”字不是一个“上”加上一个“下”,而是二字共用一横.教师点拨:横在上下合字中间,好像什么?学生进而继续思考:就像横卡了在上下的合字中间.学生联想后组合出了“卡”字的意思.另外,为了帮助学生进行联想,教师可以利用实物、图片、动作等等点拨启发学生.例如:在学习“尖”字时,教师在启发学生联想字义时可以出示削尖了的粉笔,如此形象的点拨,学生便记住了“上小下大”为“尖”.

 会意字的理解要借助想象力和生活常识来理解,将汉字分开组合,在这样的过程中学生就将会意字的构字理据和生活实际相联系.因此,学生学习汉字的过程不再是反复抄写和死记,这是对传统教学的重要突破.

4) 形声字的字理教学策略

 “形声字由表意和表音两部分组成,仍然有以象形、指事为基础的表意符号,是表意兼表音的文字.”16) 现今使用的汉字中形声字占85%以上.形声是最能产的造字形式.

 形声字形旁字理教学策略:归类识记.在形声字的形旁偏旁中,具有字形归类作用的偏旁形成了部首.这些部首能反映基本固定的某些意思,能够帮助学生在学习形声字时来理解形声字的意思.很多教材都设置专门的环节帮助学生对常用偏旁部首进行了归纳,在此不赘述.

 形声字声旁字理教学策略:“读字读半边”.因为形声字的声旁对读音有很大识别作用,所以,“读字读半边”具有相当高的正确率.但是,形声字的声旁有时不能表音,所以,教师还要鼓励学生猜测之后进行验证.

 单个形声字字理教学策略:先看这个字是由什么部件组成的;再看哪个部件能表示意思,把字义与形旁意义进行联系,哪个部件能表示读音,把字音与声旁读音进行联系.如:“盒”.上边是“合作”的“合”,表示“盒”字的读音;下边是皿字底,皿字底表示装东西的器皿,盒子就能装东西,所以是皿字底.合起来就是能装东西的“盒子”的“盒”.这个步骤可以概括为:分解—形旁表意、声旁表音—组合.

 因为构成形声字的形旁的是象形字、指事字、会意字,所以在理解形声字形旁的意思时可以参看以上三类字的教学策略.

2. 教学注意事项及实施建議

 通过对汉字字理教学的反思,我们发现汉字经历了长时间的演变,古今字、繁简字导致字形、字义等方面都发生了很大变化,实施字理教学是有困难或者行不通的,下面将一一讨论.

1) 词性变化

 古体汉字的词性发生了变化.如:“求”.构字时是名词,表示“裘衣”的“求”.古人的皮衣一般毛朝外边,所以甲骨文在“衣”字外加毛,表示“裘衣”.汉字演变过程为:现在的“求”字已经改变词性为动词,并且丧失了古字形的含义,拥有了新的含义.教材中要求理解的意思为“请求”.这时,如果出示古字字形进行溯源对照是毫无意义的.只会给“求”字的学习增加不必要的麻烦.

2) 词义变化

 古体汉字的词义随着时间的推移有了更丰富的含义,而教材中所选的意思不是古字本义,而是后来的新生意义.例如:“夫”.教材要求理解的是:“大夫”的“夫”,意思简单.但是“夫”字的本义是成年男子.以学生现在的生活经验及认知水平仅能理解“丈夫”是“男女结婚后,男子是女子的丈夫”这一含义.如果结合此处“丈夫”的“夫”来进行字形溯源对照,就有违“丈夫”的最初本意——成年男子.甚至会对学生所理解的“丈夫”的含义有所曲解.

3) 字形变化

 古体字形随着字形的演变及简化,某一部分或者多个部分的部件发生变化,不能“因形见义”了.如:“保”.甲骨文字形, 像用手抱孩子.有保护孩子之意.金文写作从“人”从“子”, . 后来为了结构的堆成,小篆变成“保”了, 不能“因形见义”了.看“保”字再进行会意造字法的理解,会让人产生误解:“人”和“呆傻”的“呆”组合成什么意思?“保”与“呆”有什么关系?再如:“得”.金文字形, 右边是“贝”(表示财物)加“手”,左边是双人旁,表示行有所得.手里拿着财物,自然是有所得.本义:得到,获得.再看楷体汉字,除了左边的双人旁还有金文字形的意义,右边完全与最初造字的意图没有关系了.因此,在学习会意字“得”时,难以利用会意造字法对其进行理解,难以“因形见义”.

4) 教材安排

 教材的识字安排不利于某些指事字的教学.如:“世”.金文:.古人以三十年为一世.在“止”字上加了三个圆点,表示三十年.(止:到此为止.)所以“世”的本义是三十年.为了理解“世”的指事含义,必须先学习了“止”字,但是教材安排是先学“世”,后学“止”.这就为“世”的学习增加了复杂环节,即要提前理解和学习“止”.这时如果进行字理教学法就会为学习增加难度和负担,此时要慎重考虑是否进行字理识字教学法.

 另外,还是“世”字.教材中是以“世界”的词语形式来帮助学习“世”的.低年级学生对于“世界”仅限于理解其具体形象的意义:指的是地球上一切地方和国家.结合“世界”来学习“世”已经能帮助学生理解意思了.如果硬要条分缕析地逐个扣字意,其实是把简单的知识变复杂了.因此, 在指事字的字理教学时要注意该字的本义是否形象可见,是否符合低年级段学生的认知水平.

Ⅴ. 结论:本研究的优点、不足和未来的建议

 本研究通过实验设计的方式,针对目前小学低年段识字教学的现存问题,运用实验设计的方法,比较了现在小学识字教学中常见的部件教学方法以及基于汉字字源的字理教学的教学差异.组内设计的实验结果表明,字理教学方法比部件教学方法具有更好的成效,而且,证明了不同的汉字构形也对教学结果具有不同的效果.研究就利用汉字字源而非简单地运用部件教学进行了反思和讨论,开启了一个基于汉字字源的新研究.

 然而,本研究也存在着许多不足.例如由于实验设计的问题,事实上,本实验采取了两个实验设计方案,第一个是组间设计的方案,单因素组间设计的方法.组间设计的方案以北京师范大学出版社二年级上册语文教材中第二课和第三课中的“四会”字(即,读准字音、认清字形、理解字义,并会应用:组词、造句、词语搭配、造句等),共有8个字,其中形声字共有6个,会意字共有1个,指事字1个为基础加以展开.然而,由于两个班级在这些汉字方面具有不同的前测差异,为此无法很好地证实其实验效果是由于新的字理教学方法造成的.在控制学生前测水平的情况下(F=16.96,P<0.01),是否参与实验对后测的识字水平有影响(F=5.46,P=0.02<0.05).是否参与实验对识字水平解释率为0.09.在控制学生前测水平的情况下,是否参与实验和前测水平的交互作用具有边缘性的显著(F=117.58,P=0.0,53>0.05).为此,在实验结果的呈现中,研究仅仅就组内设计的数据进行前后测的数据检验.

 因为古体汉字字体的不断演变,以及汉字简化字的出现,现在的楷体汉字出现了词性、词义、字形的变化.现在的很多汉字无法用古代汉字字理来解释,或者该字出现了新的理据时,教师就该使用灵活多变的教学方法,切不可生编硬造或者强势使用字理教学法,以免给学生带来额外的记忆负担,反倒降低学习效果.要注意处理好汉字的字源义和新解说的关系,如繁体字“塵”从鹿从土, 会意为鹿奔跑而扬起尘土, 现已简化为从小从土的“尘”, 会意为小土为尘, 而讲解新理据显然比字源义效果更好.针对这类新理据意义明显的字,有关部门组织专家应该及时加以研究整理,为一些汉字找出新的理据.

 其次,因为古人造字时的顺序是象形、指事、会意、形声.所以可以说,象形字是其他一切字的基础,也是组成后面造字法造出的汉字的基本部件.在教材安排中,应该在初始识字时就充分学习象形字.而很多象形字、指事字、会意字也是占汉字很大比例的形声字的形旁或声旁部件,也建议根据难易程度挑选一些在识字开始时安排学习.即使当时不写,如能够充分认识,也会对后面汉字的学习起到很大的帮助.

 再者,教师应当充分利用汉字的系统性来进行教学.《说文解字》就把汉字作为一个严密的系统,字与字之间的联系非常紧密.因此教师应当适时培养学生对于汉字系统性的认识和理解,如比较、区别形近字,新字带动复习同字族的旧字,让学生能够举一反三,实现识字自增长.

 另外,教师在对汉字理据的讲解中,可以适当添加一些中国传统文化方面的知识.因为汉字的创造和演变是我国传统文化和思想的积淀和见证,蕴含了古人的思想哲学、文化风俗.比如“夫”的字形,是一个人头上插了一个簪子,是因为中国古代不论是男女,到达一定的年龄之后就要举行成年仪式,其中一个重要的标志就是用簪子把头发挽起来.这方面知识的加入,不仅可以增加趣味性,还能潜移默化中传授传统文化和思想.

 最后,和理论研究成果相比,字理识字教学在实际教学过程中的推广还处于起步阶段,因此教师缺少成功经验可借鉴,实际教学过程中还不够熟练和成熟,大家还处于探索和积累阶段.对此,应该将已有的理论成果推广到实际教学中,加大对教师的培训,增加教师关于汉字理据方面的专业素养,鼓励教师创新,分享成功经验和感想,总结错误和反思.

 1) 杨静(2005)
 2) 郝嘉杰、谢卫(2006)
 3) 郝嘉杰、谢卫(2006)
 4) 黄亢美(2006)
 5) 姚敏(2011)
 6) 艾伟(1949)
 7) 宋均芬(2005)
 8) 事实上, 本实验采取了两个实验设计方案, 第一个是组间设计的方案, 单因素组间设计的方法. 组间设计的方案由于两个班级在这些汉字方面具有不同的前测差异, 为此无法很好地证实其实验效果是由于新的字理教学方法造成的. 第二个是组内设计的方案.
 9) 黄亢美(2006)
 10) 黄亢美(2006)
 11) 黄亢美(2005)
 12) 黄亢美(2006)
 13) 黄亢美(2006)
 14) 黄亢美(2010)
 15) 黄亢美(2010)
 16) 黄亢美(2006)

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