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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.38 pp.117-136
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2015.38.1.117

The Evaluation Factors and the Types of Questions in Chinese Reading Domain

Jin Tae-Hoon*
*Korea, Kyeong-gi mobile science High School, Teacher
*Korea, Kyeong-gi mobile science High School, Teacher / E-mail:wizzo00@naver.com
015년 08월 21일 2015년 09월 18일 2015년 09월 27일

Abstract

The purpose of this manuscript is to extract the evaluation factors based on the contents of the ‘reading’ domain presented in the education process, to examine the types of the evaluation questions according to the evaluation factors, and to prepare the foundation for seeking the direction of the evaluation questions. It was intended to find the leads from the examinations of the existing evaluation questions for the development of new evaluation types. For the accomplishment of the purpose, the evaluation factors were extracted from the contents presented in the content systems presented in the 2007 revised education curriculum and the 2009 revised education curriculum. According to these factors, the evaluation questions of the College Scholastic Ability Test on the national level and the evaluation questions on the school level were classified and examined. Because the category of the research was restricted to the paper test items, even if there are the limitations in which the diverse evaluations factors presented in terms of the curriculum cannot be materialized as questions, the types of the evaluation questions and the details of the evaluations were not diverse. And, through the diverse materials, it was able to confirm the problem of not having evaluated the ‘reading’ domain. The solutions of such internal and external problems must be materialized through the practical accesses such as the delicate analyses of the curriculum contents and the evaluation factors and the gathering of the opinions of the teachers for the development of the diverse evaluation questions.

문과 독해 영역의 평가 요소와 문항유형

진태훈*
*경기모바일과학고등학교

초록

본고는 교육과정에 제시된 ‘독해’영역의 내용을 토대로 평가요소를 추출하고 평가요소에 따른 평가 문항을 검토하여 새로운 ‘독해’영역의 평가문항의 개발 방향을 모색하는데 목적이 있다. 새로운 평가문항 개발 방향의 모색을 위해 2007 개정교육과정, 2009 개정교육과정에 제시된 내용체계에 제시된 내용을 바탕으로 평가요소를 추출하고, 추출된 평가요소에 따라 국가수준의 대학수학능력시험 평가 문항과 학교수준의 평가문항을 검토하였다. 문항의 검토를 통해 장단점을 확인하고 새로운 평가유형 개발에 반영하기 위해서였다. 하지만 평가의 유형이 지필평가 문항에 제한되어 교육과정상에 제시된 다양한 평가요소들이 문항으로 실현되지 못하는 한계를 확인할 수 있었다. 아울러 평가문항의 유형과 평가의 내용이 다양하지 못했으며, 다양한 글감을 통해 ‘독해’영역을 평가하지 못하는 문제 또한 확인할 수 있었다. 이와 같은 내외적인 문제의 해결점은 교육과정 내용 및 평가 요소에 대한 정치한 분석을 통한 이론의 정립과 다양한 한문교육 주체의 적극적인 참여를 통한 평가문항의 개발과 같은 실천적인 접근에서 찾아야 할 것이다.

 Ⅰ. 서 론

한문교과의 교육과정은 한문교과 고유의 교육내용을 담고 있으며, 한문교사의 교육과정 편성 및 한문교과 교수-학습활동 및 평가활동의 기준으로 기능한다는 점에서 한문 교육의 주체에게 주목을 요한다. 교육과정의 변화는 교육과정 자체의 변화에서 끝나는 것이 아니라 교육활동 전반의 변화로 이어지게 되므로, ‘독해’ 영역의 평가 문항 유형에 대한 논의를 전개하기 위한 단초는 교육과정 속 ‘독해’와 관련된 내용 속에서 찾아야 한다.

<Table(表1)> Comparison of the content system in 2007 revised education curriculum and the 2009 revised education curriculum.(2007개정교육과정, 2009개정교육과정 내용체계 비교)

<표1>은  개정된 2007 개정교육과정과 2009 개정교육과정의 내용체계 중 ‘독해’와 관련된 영역의 내용체계를 비교한 것이다. 제시된 <표1>에서 볼 수 있듯 현재 적용중인 2009 개정교육과정에서는 2007 개정교육과정과 달리 ‘독해’를 별도의 대영역으로 구분하고, 내용을 ‘소리 내어 읽기’, ‘끊어 읽기’, ‘풀이하기’, ‘이해하기’, ‘감상하기’로 제시하여 ‘독해’ 영역을 위계화, 체계화하고자 하였다. 이와 같은 내용영역의 변화는 한문 교육의 방향이 점차 한문교과 고유의 성격인 한문의 ‘독해’로 이어지고 있음을 보여준다는 점에서 고무적이라고 할 수 있다. 이와 같은 변화가 지속적으로 또 실질적으로 이루어지기 위해서는 교육과정에 대한 고민, 교수-학습 방법에 대한 고민, 평가활동에 대한 고민이 수반되어야 한다.

본고에서는 최근 교육과정 속에서 한문 교과 고유의 성격을 드러내고 있는 ‘독해’ 영역의 평가 활동에 논의의 초점을 두고자 한다. 초점으로의 접근을 위해 교수-학습의 기준이 되는 ‘독해’ 영역의 내용과 평가요소에 대해 고찰하고, 내용요소들이 어떻게 평가로 연동되는지 확인하기 위해 국가수준의 대학수학능력시험 평가 문항과 학교 수준의 평가문항의 검토를 통해 ‘독해’ 영역 평가의 방향을 모색해보고자 한다.

Ⅱ. 독해 영역의 내용과 평가요소3)

2009 개정교육과정에서는 독해 영역을 영역의 특성이 잘 구현될 수 있도록 읽기와 이해의 영역으로 구분하고 각 영역에 해당하는 성취기준을 제시하였다. 아울러 각 성취기준에 해당하는 예를 설명하여 교사가 교수-학습활동을 진행함에 있어 중점을 두어야 하는 부분을 구체적으로 제시하고 있다. 이처럼 교육과정 상에 제시된 영역별 성취기준과 내용은 독해 영역의 수업 목표와 학습내용과 밀접한 관계를 가지고 있으며, 다양한 평가요소를 추출할 수 있는 근거가 된다는 점에서 매우 중요하다. 이 절에서는 교육과정 상의 독해 영역 내용요소에 따른 성취기준과 특징을 근거로 하여 독해 영역의 내용과 평가요소를 추출해보고자 한다.

1. 읽기

읽기는 독해의 시작 단계로 ‘소리 내어 읽기’, ‘끊어 읽기’의 내용 요소로 구분될 수 있다. 내용 요소에 따른 성취기준은 크게 3가지로 제시되어 있다. 제시된 성취기준, 내용 요소 그리고 이를 통해 추출될 수 있는 평가 요소는 다음과 같다.

1) (소리 내어 읽기) 단어, 구절, 문장을 바르게 소리 내어 읽을 수 있다.

문장은 하나의 완결된 생각을 나타내는 최소 언어 단위이다. 구절은 문장 내에서 끊어 읽는 단위를 가리키는 말이다. 구절은 하나의 단어로 이루어질 수도 있지만 대개 두 개 이상의 단어로 이루어지는 경우가 일반적이다. 단어는 문장을 구성하는 최소 단위이다. 단어는 하나의 한자로 이루어지기도 하고 두 개 이상의 한자가 결합하여 이루어지기도 한다. 단어, 구절, 문장은 뜻이 있는 단위들이면서 읽을 때 소리의 변화가 일어난다. 그러므로 글을 읽을 때는 단어, 구절, 문장을 그 뜻에 유의하여 바르게 소리 내어 읽을 수 있어야 한다.

- 평가 요소 -

○ 단어로 사용된 한자의 음을 바르게 소리내어 읽기
○ 다른 한자의 발음과 결합할 때 변화되는 음을 알고 바르게 소리내어 읽기
○ 문맥에 따라 변화되는 음을 알고 바르게 소리 내어 읽기

2) (끊어 읽기) 글의 의미가 잘 드러나도록 알맞게 띄어 읽을 수 있다.

글을 읽을 때에는 글자의 발음이 아무리 정확하다고 하더라도 이를 알맞게 띄어 읽지 않으면 그 의미를 잘 이해할 수가 없다. 띄어 읽기는 소리의 장단, 쉬는 지점과 호흡의 길이 등으로 나타나는데, 글을 읽을 때에는 글의 의미가 분명히 드러나도록 단어, 구절, 문장을 알맞게 띄어 읽을 수 있어야 한다.

- 평가 요소-
○ 단 어 : 한자와 한자 사이의 결합 관계에 유의하여 단어를 알맞게 띄어 읽기
○ 구 절: 단어와 단어 사이의 결합 관계에 유의하여 구절을 알맞게 띄어 읽기
○ 한 시: 오언시는 2/3, 7언시는 4/3으로 한시를 바르게 띄어읽기

3) (끊어 읽기) 토의 구실에 유의하여 글을 끊어 읽을 수 있다.

현토는 우리나라에서 전통적으로 한문을 읽을 때 사용했던 방법이다. 문장의 구절과 구절 사이 및 문장이 완결되는 자리에 붙이는, 우리말로 된 조사나 어미를 토(吐)라고 한다. 현토하여 읽기는 현토를 이용하여 읽는 데 중점을 두어, 이미 현토되어 있는 글을 토의 구실에 유의하면서 읽도록 한다.

- 평가 요소 -
○ 현토의 개념과 기능에 대해 이해하기
○ 현토되어 있는 글을 토의 구실에 유의하며 읽기

2. 이해

이해는 ‘풀이하기’, ‘이해하기’, ‘감상하기’의 내용요소로 구분되어 있으며, 내용 요소에 따른 성취기준은 크게 6가지로 제시되어 있다. 제시된 성취기준과 내용 그리고 이를 통해 추출될 수 있는 평가 요소는 다음과 같다.

1) (풀이하기) 문맥을 고려하여 단어, 구절, 문장의 의미를 파악할 수 있다.

중심 내용은 글이 나타내고자 하는 중심적인 의미, 주제를 말한다. 글의 주제가 표면에 명시적으로 드러나 있는 경우에 중심내용을 합리적으로 추측하고 그 의미를 이해할 수 있어야 한다.

2) (이해하기) 글을 읽고 중심 내용을 파악할 수 있다.

중심 내용은 글이 나타내고자 하는 중심적인 의미, 주제를 말한다. 글의 주제가 표면에 명시적으로 드러나 있는 경우에 중심내용을 합리적으로 추측하고 그 의미를 이해할 수 있어야 한다.

- 평가 요소-
○ 단문(속담,격언)의 중심내용을 파악하고 의미를 이해하기
○ 산문의 중심내용을 파악하고 의미를 이해하기
○ 한시의 중심내용을 파악하고 의미를 이해하기

3) (이해하기) 글을 읽고 지은이의 의도를 파악할 수 있다.

글 가운데는 지은이의 의도를 파악하는 것이 주제를 이해하는 데 긴요한 경우가 적지 않다. 글의 주제가 표면에 잘 드러나 있지 않거나 숨겨져 있는 경우에는 내용으로부터 이면에 함축되어 있는 지은이의 의도를 합리적으로 추측하여 파악하고 그 의미를 이해할 수 있어야 한다.

- 평가 요소-
○ 단문(속담,격언)에 담긴 의미를 이해하기
○ 산문에 담긴 의미를 이해하기
○ 한시에 담긴 의미를 이해하기

4) (이해하기) 한시의 형식적 특징을 이해할 수 있다.

한시를 바르게 이해하고 감상하기 위해서는 한시의 시체(詩體), 압운(押韻), 대우(對偶)등 한시의 형식적 특징에 대한 지식을 알고 있어야 하되, 기초적인 한시의 형식적 특징을 이해할 수 있어야 한다.

- 평가 요소-
○ 한시의 시체(고시, 절구, 율시)에 대해 이해하기
○ 한시의 운자, 압운법에 대해 이해하기
○ 한시에 쓰인 대우에 대해 이해하기

5) (이해하기, 감상하기) 한시를 읽고 시상이 어떻게 전개되는지 파악할 수 있다.

한시의 시상 전개 방식은 기승전결(起承轉結)의 네 단계로 구성되는 것이 일반적이다. 절구의 경우, 기구에서 시상을 불러일으키고, 승구에서 시상을 이어받아 확대, 발전시키며, 전구에서 시상에 변화를 주어 장면이나 분위기를 비약, 전환시켰다가, 결구에서 전체의 시상을 마무리하는 것이다. 한시를 바르게 이해하고 감상하려면 시의 시상 전개 과정을 잘 살펴서 시 전체의 분위기를 읽어낼 수 있어야 한다.

- 평가 요소 -
○ 한시를 읽고 시상 전개 방식에 대해 이해하기
○ 한시의 시상전개 방식에 대해 이해하고 감상하기

6) (이해하기, 감상하기) 글에 나타난 표현의 효과를 이해하고 감상할 수 있다.

글을 읽을 때에는 글에 나타난 특징적인 서술 방식과 표현 방식을 이해하여 글의 아름다움을 느끼고 즐길 수 있어야 한다. 글의 성격에 따른 의론적, 묘사적, 서사적, 서정적 서술방식을 이해하고, 비유, 상징, 운율, 어조등의 표현 방식을 이해하여 작품의 아름다움을  느끼고 즐길 수 있어야 한다.

- 평가 요소 -
○ 글에 나타난 서술방식(서사, 묘사, 의론, 서정)에 대해 이해하기
○ 글에 나타난 표현방식(비유, 상징, 운율, 어조)에 대해 이해하기

Ⅲ. 독해 영역의 평가 문항 유형4)과 실제

성취기준을 통해 추출된 평가 요소들은 독해 영역에서 학습자들이 학습해야 할 학습목표이자 학습내용으로 연계된다. 따라서 평가되어야 할 내용이 어떻게 평가 되고 있는지 확인하기 위해서는 앞 절에서 논의된 성취기준과 평가 요소가 어떻게 평가 문항으로 구현되고 있는지 검토되어야 한다. 이 절에서는 ‘독해’영역의 평가요소들이 어떻게 평가되고 있는지, 대학수학능력시험의 평가 문항과 학교 현장에서 활용되는 평가 문항들을 검토하여 ‘독해’ 영역의 평가 방향에 대해 생각해 보기로 한다.

1. 읽기

읽기와 관련된 문항들은 직접 ‘읽기’라는 활동이 수반되어야 한다는 점에서 지필평가의 형태로 평가가 실현되기는 어렵다. 이는 다수 학교의 평가 문항들을 검토하는 과정에서 지필평가 문항 형태로 제시된 것은 다른 영역의 평가문항에 비해 많지 않은 것을 통해 확인할 수 있었다. 하지만 직접 평가활동으로 실현되지 않더라도 학습자들의 학습 여부를 확인할 수 있는 읽기와 관련된 문항들을 통해 읽기 영역에 대한 평가 문항의 실제를 부분적으로 확인할 수 있었다. 읽기영역의 성취기준과 성취기준에 따른 평가 문항을 예시하면 다음과 같다.

1) (소리 내어 읽기) 단어, 구절, 문장을 바르게 소리 내어 읽을 수 있다.

◎ ㉠의 독음으로 옳은 것은?     

① 담화② 논쟁③ 담소④ 논의⑤ 담판

위 문항은 단어의 독음을 정확히 알고 읽을 수 있는지 묻는 대표적인 문항의 형태이다. 대학수학능력시험에서는 단어의 독음을 단독으로 묻는 것이 아니라 제시된 문항과 같이 문장 가운데에서 어떻게 읽히는지 묻는 형태가 주를 이루고 있다. 대학수학능력시험과 달리 학교현장에서는 문장 속에서 단어의 독음을 묻는 것이 아닌 단어를 단독으로 묻는 문항 형태가 많은 비중을 차지하고 있었다. 이는 긴 글감을 많이 소화해내지 못하는 현장의 어려움으로 인해 어휘 교육으로 치중하는 경향에서 기인한 것으로 보인다. 다음 문항이 대표적인 예인데 이 문항에서는 결합되는 한자에 따라 음과 의미가 변화되는 것을 알고 있는지를 평가하고자 하였다.

◎ ㉠의 독음으로 옳은 것은?

 ① 난이 ② 난역③ 탄상④ 간이⑤ 간역

이처럼 어휘를 읽을 수 있는지를 평가하는 문항은 다수 확인할 수 있었지만, 구절, 문장을 바르게 읽을 수 있는지를 묻는 문항은 찾기 어려웠다. 수행평가의 형태로 읽기를 활용하는 경우가 소수 있었으나, 단순히 독음을 묻는데 그쳐 지식 수준에서 머무르는 모습을 보이는 문제가 있었다.

2) (끊어 읽기) 글의 의미가 잘 드러나도록 알맞게 끊어 읽을 수 있다.

대학수학능력시험과 학교현장의 평가 문항 모두 단문, 산문을 대상으로 끊어 읽기를 묻는 문항은 찾아볼 수 없었다. 한시의 경우 대학수학능력시험에서는 끊어 읽기를 간단하게 답지의 하나로 구성하여 선택하는 경우는 있었으나 직접적으로 끊어 읽기를 바르게 할 수 있는지를 평가하는 문항은 확인할 수 없었다. 이에 반해 학교단위의 평가문항의 경우 다음과 같이 시를 끊어 읽을 수 있는 지를 평가하는 문항 유형이 다수 있었다.

◎ 첫째 구에 올바르게 띄어 읽기 표시(/)를 한 것은?
① 一/ 腹生三子 ② 一腹/ 生三子
③ 一腹生/ 三子 ④ 一腹生三/ 子
⑤ 띄어 읽지 않는다.

5언시의 경우 2/3으로 끊어 읽을 수 있는지를 물은 형태로 한시에서 한시의 구를 어떻게 끊어 읽고 풀이해야 하는지를 평가하고자 한 것으로 보인다. 발문과 답지의 구성과 끊어읽기와 띄어읽기가 구분이 되지 않은 문제가 있지만, 직접적으로 끊어 읽기와 관련된 것을 평가 문항으로 구성하여 평가하고자 하였다는 점에서 평가문항으로의 실현 가능성을 엿볼 수 있다. 더나아가 글의 의미가 드러나도록 또 풀이와 연관지어 평가가 이루어질 수 있는 문항의 개발이 필요함을 확인할 수 있었다.

3) (끊어 읽기) 토의 구실에 유의하여 글을 끊어 읽을 수 있다.

‘토’는 한문을 읽고 풀이하는데 중요하게 기능함에도 불구하고, 평가 문항으로 구성되는데 많은 어려움을 지니고 있다. ‘토’의 구실을 이해하고 있는지 문항형태로 구성하여 평가하기가 어렵기 때문이다. 문항을 검토해본 결과 대학수학능력시험에서는 이와 관련된 문항을 찾기 어려웠으며, 학교에서도 관련문항은 찾기 어려웠다. 하지만 ‘토’의 개념을 직접적으로 묻는 다음과 같은 문항형태는 소수의 학교 평가 문항에서 확인할 수 있었다.

 ◎ 아래 내용을 읽고  안에 들어갈 말을 찾으면?

 ① 토(吐)② 품사(品詞)③ 관계(關係)④ 구조(構造)⑤ 단어(單語)

‘토’에 대한 단편적인 지식을 묻고 있다는 점, 답지의 구성에서 아쉬운 점이 있긴 하지만 현장에서 ‘토’에 대한 지도를 하고 있으며 이를 평가하고자 하는 고민을 엿볼 수 있다는 점에서 의의를 찾을 수 있으며, ‘토’에 대한 평가의 방향이 조금 더 실질적이고 다양화되어야 함을 확인할 수 있었다.

2. 이해 

이해는 풀이하기, 이해하기, 감상하기의 내용으로 구성되어 있다. ‘이해’는 글을 읽고 의미를 파악할 수 있는지, 중심내용은 무엇인지, 다양한 장르의 표현법을 이해하고 있는지를 그 평가 대상으로 한다. 평가요소에 근접하기 위해 여기서는 ‘이해’의 다양한 평가 요소들이 반영된 평가문항을 중심으로 문항들을 분류하고 검토할 필요가 있다. 이해영역의 성취기준과 평가요소에 따른 평가 문항은 다음과 같다.

1) (풀이하기) 문맥을 고려하여 단어, 구절, 문장의 의미를 파악할 수 있다.

◎ ㉠의 풀이로 옳은 것은?
① 노인은 없고 어린아이들이 노래를 불렀다.
② 노인과 어린아이들은 노래를 부르는 이가 없었다.
③ 노인이나 어린아이 할 것 없이 모두 노래를 불렀다.
④ 노인과 어린아이들이 없는 곳에서 모두 노래를 불렀다.
⑤ 노인과 어린아이들은 없고 어른들이 모두 노래를 불렀다

위 문항은 문맥을 고려하여 문장을 풀이하고 이해하고 있는지를 묻는 대표적인 형태의 문항이라고 할 수 있다. 위의 문항과 같이 대학수학능력시험에서는 산문 속에서 문장의 의미를 묻는 형태를 주로 제시하였다.

2) (이해하기) 글을 읽고 중심 내용을 파악할 수 있다.

◎ 위 글의 주제로 알맞은 것은?
① 不恥下問 ② 手不釋卷 ③ 敎學相長 ④ 螢雪之功 ⑤ 斷機之戒

위 문항은 제시된 글을 읽고 중심내용과 관계있는 사자성어와 연결하는 문항이다. 이와 유사한 형태로 제시된 글을 바르게 읽고 중심내용을 이해하고 있는지를 평가하고자 한 문항으로 답지를 성어, 단어, 내용넣기 와 같은 형태를 다수 확인할 수 있었다. 다음은 단문을 읽고 글이 주는 교훈을 알고 있는지 평가하기 위한 문항이다. 대학수학능력시험의 제시된 문항 유형과 유사한 형태로 학교현장에서 많이 활용되고 있는 평가 문항 유형이다.

  ◎ 글에서 얻을 수 있는 교훈으로 가장 알맞은 것은?

① 남을 배려하는 마음이 필요합니다.
② 뜻을 세워야 꿈을 이룰 수 있습니다.
③ 좋은 친구는 인생을 풍요롭게 합니다.
④ 혼자 이룰 수 있는 일은 많지 않습니다.
⑤ 내가 하고 싶지 않은 일은 남도 싫어합니다.

3) (이해하기) 글을 읽고 지은이의 의도를 파악할 수 있다.

글을 읽고 지은이의 의도를 파악하려는 문항 유형은 글의 주제를 단어로 표현하는 문항유형, 중심내용에 해당하는 문장을 바르게 풀이하는 문항유형, 글의 중심내용을 이해하고 있는지를 평가하는 문항유형이 다수를 차지하고 있다. 다음 평가문항은 대학수학능력시험에 출제된 문항으로 글을 읽고 지은이의 의도를 이해하고 있는지를 평가하고자 하였다.

◎ ㉡의 견해를 제대로 이해한 학생은?
① 세상일이란 변화무쌍해서 알 수가 없단다.
② 말은 신중히 하고 행동은 민첩하게 해야지.
③ 남을 이기려면 먼저 스스로를 이겨야 해.
④ 성공하기 위해서는 끊임없는 노력이 필요해.
⑤ 사람도 친구나 환경에 따라 달라질 수 있어.

다음 문항은 학교에서 시행되는 서술형 평가문항으로 제시된 지문을 읽고 글의 의도를 성어를 이용하여 서술하는 문항의 형태를 취하고 있다. 일반적으로 지문을 제시하고 지문에 나타난 글의 목적이나 의도를 묻는 선다형의 형태가 다수였으나, 다음 문항의 경우 문항의 형태가 서술형이라는 점, 그리고 성어와 연계하여 평가하고자 하는 새로운 방향을 확인할 수 있을 것 같다.

◎ 글에서 말하고자 하는 것을 <조건>에 맞추어 간단히 쓰시오.

4) (이해하기) 한시의 형식적 특징을 이해할 수 있다.

한시의 형식적인 특징을 평가하는 문항으로는 대학수학능력시험에서 한시를 읽고 한시의 형식, 운자, 수사법을 종합적으로 묻는 다음과 같은 형태가 정형화된 문항이라고 할 수 있다.

 ◎ 위 시에 대한 설명으로 옳은 것만을 <보기>에서 있는 대로 고른 것은?

  ① ㄱ, ㄷ   ② ㄱ, ㄹ   ③ ㄴ, ㄷ   ④ ㄱ, ㄴ, ㄷ   ⑤ ㄴ, ㄷ, ㄹ

학교 현장에서는 위와 같은 문항형태 이외에 한시의 특징을 선다형의 답지로 구성하여 묻는 문항이 다수 있었으며, 서술형 평가의 형태로 운자, 대우 등을 묻는 문항도 다수 있었다. 한시의 형식적 특징이 다른 문학 장르와 구별되는 점을 문항으로 구성하는 것과 같은 다양한 내용과 유형의 개발이 필요해 보인다.

5) (이해하기, 감상하기) 한시를 읽고 시상이 어떻게 전개되는지 파악할 수 있다.

한시를 읽고 시상이 어떻게 전개되는지를 평가하는 문항은 시상의 전개과정에 따라 배열하는 문항, 그리고 선경후정의 시상전개방식을 답지에서 고르는 문항이 대표적인 문항으로 활용되었다. 다음 문항은 대학수학능력시험에서 한시를 읽고 시상전개에 맞게 그림을 배열할 수 있는 지를 묻는 문항으로 시상전개과정을 평가하기 위한 대표적인 문항이라고 할 수 있다.

 ◎ (나)의 시상 전개에 따라 <보기>의 그림을 순서대로 바르게 배열한 것은?

① ㉠-㉣-㉡-㉢ ② ㉡—㉠—㉣—㉢ ③ ㉢—㉠—㉡—㉣
④ ㉣—㉢—㉠—㉡ ⑤ ㉣—㉡—㉢—㉠

이와 같은 문항 유형이 시를 읽고 이해하고 있는지를 평가할 수 있는 유형이기는 하지만 학교현장에서는 많이 적용되지는 못하고 있었으며, 다음과 같이 시상전개를 묻는 유형이 활용되고 있었다.

◎ 위의 시에서 시상의 전환을 꾀하고 있는 부분으로 엮인 곳은?
① 雨歇長堤草色多 - 客舍靑靑柳色新
② 送君南浦動悲歌 - 客舍靑靑柳色新
③ 大同江水何時盡 - 西出陽關無故人
④ 大同江水何時盡 - 勸君更盡一杯酒
⑤ 雨歇長堤草色多 - 西出陽關無故人

위 문항은 한시의 시상전개과정 중 ‘전(轉)’에 대해 알고 한시 속에서 전개과정을 알고 있는지를 평가하고자한 문항이다. 이 문항의 경우 ‘전’이 세 번째 구절에 위치한다는 점만 알아도 쉽게 해결이 가능한 세심한 부분이 아쉽기는 하지만 실제 학교현장에서 시상전개 전반을 묻고 있는 문항유형이라는 점에 의의를 둘 수 있다.

6) (이해하기, 감상하기) 글에 나타난 표현의 효과를 이해하고 감상할 수 있다

교육과정상에는 한문 속 다양한 표현 방법이 제시되어 있다. 하지만 다양한 표현방법을 이해하고 있는지를 평가할 수 있는 문항은 다음의 대학수학능력시험 평가 문항에서와 같이 한시를 글감으로 하여 시구 속 대우, 비유등과 같은 표현을 이해하고 있는지를 묻는것으로 제한되어 있다.

◎ (나)에 대한 이해로 알맞은 것은?
① 봄비 내리는 밤의 풍경을 섬세하고 사실적으로 묘사하고 있어
② 주제를 직접적으로 드러내지 않고 풍자를 통해 세태를 고발하고 있어.
③ 내리는 봄비를 보며 가족에 대한 그리움을 읊고 있어.
④ 배 안에서 본 경치를 원근법을 이용하여 표현하고 있어.
⑤ 저무는 봄과 함께 더욱 깊어지는 시름을 표현하고 있어.

이는 학교단위의 평가 문항에서도 유사한 상황을 보이고 있다. 다양한 글감이 아닌 한시에 국한된 평가가 이루어지고 있다. 이와 같은 상황은 교육과정에 제시된 다양한 표현방법이 실제 교육현장에서 구현되고 있지 못하고 있으며, 평가문항으로 내용을 구성하기에 어렵다는 점에서 기인한다고 할 수 있다. 다음은 학교단위의 평가 문항으로서 한시에 나타난 표현방법 중 상징의 표현 효과를 이해하고, 이를 토대로 시를 감상할 수 있는지 확인하기 위한 문항이다.

◎ 다음은 시에 대한 해설이다. 빈 칸에 알맞은 한자로 가장 바르게 짝지어진 것은?

앞서 검토된 대학수학능력시험의 평가문항과 달리 다소 단편적인 지식을 묻는 형태이지만, 시 속에서 시어가 지니는 상징적인 의미에 대해 이해하고 시를 이해하고 있는지를 평가하고자 하는 문항이라는 점에서 의미가 있다고 할 수 있다.

Ⅳ. 결 론

본고에서는 독해 영역 평가 문항에 대한 검토를 위해 교육과정상의 내용과 성취기준을 통해 평가 요소를 추출하고, 대학수학능력시험, 학교의 평가문항들을 성취기준에 따라 검토하였다. 새로운 평가의 유형 개발에 앞서 기존의 평가 문항들이 어떤 경향을 보이고 있었는지, 평가 문항에서 어떤 문제를 보이고 있었는지 확인하는 과정이 선행되어야 하기 때문이다. 하지만 논의의 과정에서 ‘독해’가 다른 영역과의 긴밀한 연계성을 지니고 있어 독해 영역만의 성취기준으로 평가하기 어려웠으며, 평가요소에 맞게 문항을 분류하고 검토하기 어려운 것과 같은 많은 한계점이 발생하였다. 예를 들어 ‘이해’의 한시 감상하기에 대한 평가의 경우 한시를 구성하는 한자 하나하나의 음과 의미를 정확하게 알고 있는지, 한시에 담긴 선인들의 가치관을 바르게 이해하고 있는지, 시구 속 허사의 개념은 정확하게 알고 있는지와 같은 내용체계 상의 다른 영역들과 복합적인 평가가 이루어질 때 정확한 평가가 이루어지는데 이를 하나의 평가요소로 한정짓기 어려웠기 때문이다. 같은 맥락에서 성취기준을 통해 평가요소를 추출하는 과정의 경우도 다른 영역과의 연계와 중복이 있어 평가요소가 정치하지 못한 한계가 있었다. 이처럼 한계점이 적지 않았지만 추출된 평가요소를 토대로 평가문항들을 검토하는 과정에서 다양한 ‘독해’ 영역의 평가문항들을 어느 정도 유형화 시킬 수 있었고 새로운 평가문항의 개발 가능성을 확인할 수 있었다. 뿐만아니라 평가문항의 검토과정 속에서 다양한 평가 문항의 개발도 필요하지만 이에 앞서 적절한 평가 기준의 설정과 기준에 따른 성취수준의 세분화가 필요함을 확인할 수 있었다.

독해 영역은 여타의 다른 영역보다 한문 교육의 정체성을 담지하고 있는 중요한 영역이다. 내용에 따른 성취기준에 따라 평가의 방향을 설정하되, 지금처럼 편중된 글감에 대한 평가가 아니라, 다양한 글감들을 다양하게 평가할 수 있는 문항유형의 개발이 필요하다. 또한 다른 영역들과의 연계성을 유지하되, 한문교과 고유의 성격을 담고 있는 ‘독해’영역만의 평가가 이루어질 수 있도록 해야 할 것이다. 이를 토대로 다양한 평가문항의 개발이 문항유형의 개발에서 그치는 것이 아니라 학교 현장으로 자연스럽게 실현될 수 있는 방안이 마련되어 다양하고 유의미한 평가문항이 개발되고 평가활동에 적확하게 적용될 수 있도록 해야 할 것이다.

 

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Reference

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