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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.40 pp.49-79
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2016.40.1.49

Chinese Character Lessons in High School Using Lesson Critique

Eum Sun-yong
Adjunct Professor, Korea National University of Education, Korea
2016.03.21 2016.05.16 2016.05.22

Abstract

This study examined the structures and problems of classroom observations as pedagogics in Chinese character lessons in high school, and as an alternative suggested the concept and methods of lesson critique. The checklists would limit teachers' points of view and objects of observation, making them to observe the lessons in a decontextualized way, and as a result they would pay attention merely to exterior forms, behaviors or results of the lessons. While, class and lesson council is not in a position to disclose unique points of view and opinions of those who teach the lessons. As teachers may often conceal their points of view under the cover of the checklists, it's hard for them to have a meaningful conversation regarding what are good Chinese character lessons and how to understand their teaching activity. Lesson critique may help improve this circumstance by enhancing teachers' views on Chinese characters and lessons. I
n this study, six Chinese character teachers who had studied the subject of lesson critique together in a graduate school of education watched a 3rd-grader Chinese character lesson at high school by Teacher K and the study sought to approach the lesson from the perspective of lesson critique based on their written critiques. The study believes that lesson critique may help improve Chinese character teachers' existing points of view towards Chinese character lessons, let them see those from a new perspective, make them learned of other methods and procedures to understand the lessons, get to the essence of lessons, and eventually contribute to the improvement of lessons for students.

授業 批評을 通한 高等學校 漢文 授業

嚴璿鎔**
**韓國, 韓國敎員大學校 國語敎育科 兼任敎授

초록

이 연구는 고등학교 한문 수업에서 수업 관찰의 구조와 문제점을 알아보고, 그 대안으로써 수업 비평의 개념과 방법을 정리하였다. 수업 관찰자는 체크리스트로 인하여 관찰자의 관점과 관찰 대상 을 제한하고, 수업을 탈 맥락으로 관찰하게 하며, 수업의 외적 형태나 행위 또는 결과에만 주목하게 하는 한계가 있다. 또한 연구 수업 협의회는 수업을 관찰하는 사람들의 고유한 시선과 안목을 잘 드러내지 못한다. 교사들은 체크리스트 속에 자신의 관점을 숨기기기 때문에 어떤 한문 수업이 좋 은 수업이며, 수업활동을 어떻게 이해해야 하는 지에 관한 의미 있는 대화를 나누기도 어렵다. 이러 한 상황을 개선하는데 수업 비평은 한문과 수업을 바라보는 안목을 높일 것이다.
교육대학원에서 수업 비평을 같이 공부한 6명의 한문교사가 K교사의 고등학교 3학년 한문 수업 을 보고, 작성한 수업 비평문을 통하여 수업을 수업 비평의 시각으로 보고자 하였다. 수업 비평은 한문 수업을 보는 현실을 개선하는데 도움을 주어, 한문교사들이 수업을 새로운 관점에서 바라보도 록 시각을 전환하게 하고, 수업을 이해하는 다른 방법과 절차를 알 수 있도록 하며, 수업을 성찰하 고 학생을 위해 수업을 개선하게 할 수 있을 것이다.

 Ⅰ. 머리말

최근 수업 비평이 관행화된 수업 장학을 넘어서 수업을 이해하고 해석하는 하나의 대안으로 인식되기 때문에 수업을 보는 새로운 안목에 대한 연구 방안으로 부각되고 있다. 우리나라에서 수업 비평은 교육활동을 예술적 차원1)에서 파악하는 연구 전통에 뿌리를 두고, 질적 연구의 한 장르로서 교육현상 일반에 대한 비평적 접근이 이루어지면서 2000년대에 수업 현상에 초점을 맞추어 보다 정교한 이론적 논의와 실천적 활동이 이루어졌다.2)

수업 비평에 관한 연구는 초기에 주로 수업 비평의 개념과 위상, 필요성, 방법과 활용, 관점, 사례 등과 같은 이론적 차원에서 연구 되었다.3) 최근에는 지역교육청이나 학교 단위의 자생적인 수업비평 공동체 운영, 예비 교사의 수업 비평문 작성, 각 세부 교과에서 수업 비평 등에 이르기까지 실천적 차원의 교실 수업 개선 운동으로 점차 확산되고 있다.4)

중등학교 한문 교육에서 엄선용(2012, 2013)은 ‘한문과 수업 비평과 방법에 대한 탐색적 논의’를 통하여 한문과 수업 비평은 구체적인 수업에 대한 깊이 있는 이해와 수업 개선을 위한 정보를 제공해 줌으로써 한문교사의 수업 문화를 개선하는 데 기여할 수 있을 것이라고 주장하면서 수업 비평의 개념, 방법, 구체적 사례를 예시하였고, 아울러 ‘한문교사를 위한 수업 비평의 방법과 활용’을 논의하였다.5) 그러나 교육학계의 수업 비평을 그대로 원용하는 것을 넘어서 한문교과만이 가질 수 있는 수업 비평의 독자성, 개별성이 무엇인지 더욱 깊이 있는 연구가 필요하다.

김왕규(2008)는 대학원 한문 교육에서 ‘한문교육학 연구자로서의 교사와 교수, 그 변화와 성찰의 한 국면’을 통하여 ‘수업 → 관찰→ 기술 → 해석’이라는 ‘수업 비평 모형’을 구안하였고, 연구 참여자들의 비평 활동을 수업 프로그램 비평, 비평적 안목의 양상, 교실 수업에로의 연계와 환류, 그리고 변화와 성찰의 국면으로 범주화하고, 각각의 특성을 고찰하였다.6)

1) 아이즈너(Eisner)는 ‘교육적 감식안과 교육비평’이라는 질적 연구 방법을 제안하여 교육활동의 예술적 차원을 부각시켜 이를 지각하고 해석하는 길을 열었다(Pak, Sŭngbae 박승배(2006). p.45).

2) Eum, Sun-yong 엄선용(2013). pp.288~289.

3) Jeong, Jae-chan 정재찬(2006;2010); Lee, Hyugkyu 이혁규(2007;2010); Um Hoon 엄 훈(2012); Shim, Young-taek 심영택(2013).

4) Shin, Ji-hye 신지혜(2011); Jeong, Jae-chan 정재찬(2010); Kang, Sung Woo 강성우(2011); Kim, Wang-Kyu 김왕규(2008); Eum, Sun-yong 엄선용(2012;2013); Na, Gwi-su 나귀수(2013); Kim, hyang-jŏng 김향정(2014).

5) Eum, Sun-yong 엄선용(2012).

6) Kim, Wang-Kyu 김왕규(2008).

이와 같은 연구 성과는 최근 한문교육학 내에서 교과교육의 본질이자 꽃이라 할 수 있는 ‘교실수업’에 대한 관심이 증가하면서 어떻게 하면 더 잘 가르칠 것인가에 관심을 가지기 때문이다.

이런 이유로 학교 교육 현장에서 실제로 수업을 분석하거나 수업 비평 작업을 수행하고자 하는 교사 연구자들이 늘고 있다. 하지만 학교 현장에서 다양한 수업 분석 방법이나 수업 비평에 관심이 증가하는 데 비하여 구체적인 다양한 방법에 대한 연구가 부족하다.

이에 연구자는 이 연구를 통해 다음과 같은 질문에 답을 찾고자 한다.
첫째, 현재 수업 관찰의 구조와 문제점은 무엇인가?
둘째, 수업 비평의 개념과 방법은 무엇인가?
셋째, 한문교사는 수업 비평을 통해 고등학교 한문 수업을 어떻게 보는가?

한문교사는 학교현장에서 자신의 교수학습 활동을 서로 주고받으며 자신의 문제점을 교정할 수 있는 문화가 없다. 학교에서 교사들은 수업 비평을 통해 동료교사와 소통을 하고, 자신과 다른 교사의 수업을 관찰하고 서로 반성적인 대화를 나눔으로서 각자의 수업능력을 성장시킬 수 있다.7) 학교는 교사들이 수업을 관찰하고 서로 비평할 수 있는 환경을 조성해서 수업 비평이 활성화되도록 해야 할 것이다.

7) Eum, Sun-yong 엄선용(2015). p.183.

Ⅱ. 수업 관찰의 구조와 문제

1. 수업 관찰에 대한 인식

학교 현장에서 수업 관찰은 교사가 수업하는 일에 비해서 상대적으로 그 중요성이 작았다. 따라서 교사들은 효과적이고 효율적인 수업 방법을 찾기 위해 열심히 노력하였다. 이에 부응하여 교사연수도 주로 수업 실행에 대한 방법이 주가 되었고, 수업 관찰 방법에 대한 연수는 많지 않았다.

교사들이 수업을 볼 때 가장 많이 쓰는 것이 바로 체크리스트이다. 교내에서 연구수업은 물론 수업 평가나 수업 실기 대회, 수업 컨설팅 등에서 다양하게 사용되고 있다. 체크리스트가 많이 사용되는 이유는 교사들이 일반적으로 생각하는 좋은 수업이 갖추어야 할 조건을 종합해 놓았고 쓰기에도 편하기 때문이다.

서근원(2011)은 체크리스트에 의한 수업 관찰의 특징과 장점을 다음과 같이 제시하고 있다.8)

8) Suh, Ghun-won 서근원(2011), p.83.

둘째, 수업을 분석적으로 관찰한다는 점이다. 체크리스트는 수업의 영역과 내용을 구분하여 수업을 분석적으로 관찰할 수 있게 한다.

셋째, 수업을 객관적으로 관찰한다는 점이다. 체크리스트는 관찰자가 수업에서 관찰해야할 대상과 내용별로 구분하여 지시하고, 그 내용을 어떤 기준으로 판단할 것인지 표준화하여 제시한다.

넷째, 수업을 양적으로 관찰한다는 점이다. 관찰자는 각각의 영역과 내용을 수치화하고 그것을 총점으로 환산하여 수업의 우열을 쉽게 알 수 있게 된다.

체크리스트는 이러한 특징으로 인해서 많이 사용되지만 그에 따른 한계도 야기한다. 관찰자는 체크리스트가 담고 있는 영역과 내용으로 인하여 관찰자의 관점과 관찰 대상을 제한하고, 수업을 탈 맥락으로 관찰하게 하며, 수업의 외적 형태나 행위 또는 결과에 주목하여 피상적으로 관찰하게 한다는 한계가 있다. 또한 수업을 관찰자의 관점에서 판단함으로써, 수업에서 학습 경험에 대한 이해를 소홀히 한다.9).

업은 하나의 정형화된 틀을 가지고 평가하기가 어렵다. 수업의 맥락과 조건에 따라서 체크리스트의 평가 항목과 직접적으로 관련되지 않는 측면에서 수업이 진행되기도 하고, 그 결과 평가 항목이 누락되거나 직접적으로 반영되지 못하는 문제가 나타나기도 한다.10) 그 결과 학교 현장에서 관찰자는 체크리스트를 통한 온정주의식 평가와 수업자는 보여주기식 수업으로 인하여 수업에 대한 문제를 개선하고 수업실천 능력을 향상시키고자 했던 취지가 사라지고 만다.

따라서 우리가 수업을 어떻게 보는가에 따라 수업이 달라져서 수업 관찰은 수업을 결정지을 정도로 중요하다. 그러므로 수업을 개선하려면 수업 관찰의 개선 방안을 모색해야 한다. 우리는 수업 관찰 방법은 그대로 두고 수업하기만을 개선하려고 노력해왔다. 이제 수업 방법의 변화뿐만 아니라 수업을 바라보는 관점이나 기준을 새롭게 바꿔서 수업을 변화시켜야 한다.

 9) Suh, Ghun-won 서근원(2011), pp.84~85.

10) Choo KapSik 추갑식. Kang HyeonSuk 강현석(2012). p.6.

2. 연구 수업 협의회의 형식성

우리는 수업관찰 방법을 개선하여 수업의 질적 개선을 도모하고자 한다. 그렇게 하기 위해 먼저 한문 수업을 관찰한 후에 이루어지는 협의회 활동에 어떤 특징과 문제점이 있는지 파악하고 그것을 개선하기 위한 방안을 모색할 필요가 있다.

보통 학교 현장에서 교사들은 다른 교사들의 연구 수업을 관찰한 후에 협의회를 갖고 수업에 대한 평가와 함께 연구 수업 교사에게 수고했다는 격려를 한다. 이러한 협의회에는 몇 가지 특징이 있다.

첫째, 협의회 시 교사들은 다른 사람의 수업을 관찰 한 후에 자신의 관점에 따라서 연구 수업한 교사의 수업을 이야기한다. 이때 어떤 수업이 좋은 수업인지 자신의 기준에 비추어 수업을 본다. 그러므로 수업을 한 교사가 가지고 있는 개인적 준비과정이나 의도, 수업에 참여한 학생을 고려하지 못한다.

둘째, 수업을 관찰할 때 교사들은 연구 수업을 하는 교사의 교수 행위를 중심으로 이야기한다. 그러므로 수업에서 교사의 신념이나 실천적 지식이 무엇을 어떻게 하는지를 관찰하지만 학생에 대한 관찰은 배제되어 있다. 따라서 관찰 교사는 학생의 경험과 상황을 알 수가 없다.

셋째, 수업 관찰 교사들은 목표를 중심으로 연구 수업을 평가한다. 수업을 목표 중심으로 보면 목표에 도달하지 못한 수업은 잘못한 수업, 목표에 도달하지 못한 학생은 학습하지 않은 것으로 여긴다. 하지만 단위시간의 목표에 도달하지 못했어도 교사와 학생에 따라서 의미 있는 시간일 수도 있다는 상황이 나올 수 있는 것이다.

넷째, 교사들은 수업이 얼마나 효과적이었나를 중심으로 연구 수업을 관찰한다. 수업 중에 외부로 드러난 사실을 근거로 교수 행위가 학습에 어떤 결과로 나타나는지 관찰자의 관점에서 판단하고 관찰한다.

결국 이러한 특징은 연구 수업을 한 교사의 행동이 적절했는가, 학생의 목표 달성 여하에 따라서 수업 교사를 칭찬하거나 부족한 점을 지적한다. 또한 연구 수업한 교사는 여러 부족한 점은 다음 기회에 보완하겠다는 말로 형식적인 협의회를 마친다. 연구 수업을 통해 자신의 수업을 반성적으로 성찰하지도 못하고, 수업에서 학생들이 무엇을 경험하는지도 주의 깊게 살피지 못하는 형식적인 연구 수업 협의회로 마친다.

이러한 형식적인 연구 수업 협의회를 대신하여 나타난 대안적 방안이 바로 수업 비평이다. 수업 비평은 전통적인 관점에서 경시되거나 무시되던 수업의 예술적 측면을 다시 생각해보고 교사와 학생의 다양한 관점을 통해 수업의 의미를 찾아보는 것이다.

수업 비평은 한문과 수업을 바라보는 안목을 높일 수 있다. 연구 수업 협의회는 수업을 관찰하는 사람들의 고유한 시선과 안목을 잘 드러내지 못한다. 교사들은 체크리스트 속에 자신의 관점을 숨기기기 때문에 어떤 한문 수업이 좋은 수업이며 한문교사의 수업활동을 어떻게 이해해야 하는 지에 관한 의미 있는 대화를 나누기도 어렵다.11) 이러한 상황을 개선하는데 수업 비평은 많은 도움이 된다.

11) Eum, Sun-yong 엄선용(2012). p.483.

Ⅲ. 수업 비평의 개념과 방법

1. 수업 비평의 개념

최근 국내의 많은 교사들이 기존의 수업 관찰법, 특히 체크리스트에 의한 수업 관찰법에 대한 대안으로서 수업 비평에 관심을 가지고 있다. 수업 비평은 수업의 맥락을 구체적으로 파악하고, 그것을 토대로 수업에 관하여 다양한 논의를 한다는 점에서 기존의 체크리스트에 의한 수업 보기나 선별적 수업 관찰 방법과는 차원을 달리한다.12) 그러므로 학자들이 주장하는 수업 비평의 개념을 알아보고자 한다.

수업 비평은 수업에 대한 질적 연구의 연장선상에서 출현했다. 수업 비평의 출현과 관련하여 주목할 만한 것은 교육인류학적 관점에서 이루어진 일련의 수업 연구이다. 지금까지 교육인류학의 관점에서 이루어진 연구들은 학교의 구성원과 학교에서 일어나는 여러 가지 현상들을 두루 그 대상으로 삼아왔는데 그 중에서 교실 수업에 초점을 맞춘 연구들은 수업 비평과 밀접한 연관성이 있다.13) 특히 서근원(2003)의 연구는 교육인류학적인 연구와 수업 비평의 경계에 있어 국내에서 수업 비평을 처음으로 시도한 것이다.

우리나라에서 수업 비평을 발전시키고, 수업 비평 작업을 활발하게 전개한 사람은 이혁규이다. 이혁규와 정재찬이 수업 비평에 대한 명시적인 개념 정의를 시도한 논의를 인용하여 수업비평의 개념을 살펴보면 다음과 같다.

수업 비평은 교육 텍스트이자 일종의 문화예술 텍스트로서의 수업 텍스트를 대상으로 인문학과 사회과학, 아울러 예술과 과학의 양면적 가치를 종합적으로 고려하면서 기술과 해석과 평가를 주축으로 행하는 비판적이고 창조적인 글쓰기라 규정할 수 있다.14)

수업 비평은 교사와 학생들이 함께 구성해 가는 수업 현상을 하나의 분석 텍스트로 하여 수업 활동의 과학성과 예술성, 수업 참여자의 의도와 연행, 교과와 사회적 맥락 등을 종합적으로 고려하면서 수업을 기술, 분석, 해석, 평가하는 비판적이고 창조적인 글쓰기라고 정의할 수 있다.15)

12) Suh, Ghun-won 서근원(2014). p.181.
13) Um Hoon 엄 훈(2010). p.82.
14) Jeong, Jae-chan 정재찬(2006). p.397.
15) Lee, Hyugkyu 이혁규(2007). p.167.

위에서 정재찬과 이혁규가 개념 정의한 공통점을 중심으로 수업 비평의 의미를 다시 한 번 살펴보도록 한다.16)

먼저 두 사람은 수업 현상을 하나의 ‘텍스트’로 보고 있다. 이는 수업 현상이 해석이 필요한 의미를 함축한 대상임을 말한다. 따라서 수업 현상은 해석적 잠재성을 갖고 있는 다의적 텍스트인 것이다.

둘째, 이 두 사람은 수업 비평에서 수업 현상 내의 여러 요소들은 ‘종합적’으로 고려하고 있으며, 또한 수업 현상을 ‘기술’, ‘분석’, ‘해석’, ‘평가’한다. 종합적이란 말은 분석적인 접근에 대립되는 말로 수업을 구성하는 여러 요소간의 유기적 상관성에 주목한다. 아울러 기술과 분석과 해석과 평가가 함께 이루어져야 이상적이고 바람직하다.

셋째, 이들이 주장한 수업 비평은 ‘비판적이고 창조적인 글쓰기’이기 때문에 글을 쓰는 일로 마무리 된다. 그러므로 이들이 말한 초점은 연구자의 인문학적 통찰력을 바탕으로 하는 글쓰기에 두어졌다는 것을 알 수 있다.17)

한편 이러한 개념에 더하여 수업 비평의 참여자들(필자와 독자)이 형성하고 있는 실천 공동체에 대한 고려와 논의 또한 필요하다. 수업 비평의 참여자들은 개별화된 분자적 존재라기보다는 일정한 범위 안에서 조직되어 있거나 같은 매체를 공유하는 독자층으로 존재한다. 이들은 수업 문화 개선에 대한 공동의 관점과 전망을 공유하는 비평 공동체를 구성한다. 장르적 관점에서 볼 때 수업 비평 공동체는 수업 비평 장르가 작동되고 운용되는 장(field)이라 할 수 있다. 엄훈은 장르적 관점에서 수업 비평의 대안적 개념을 다음과 같이 제시하였다.

수업 비평이란 수업 텍스트에 대한 읽기와 쓰기 및 수업 비평 텍스트에 대한 읽기와 쓰기를 중심으로 수업 비평 공동체의 구성원들 사이에서 생산되고 소통되는 자생적 장르이다.18)

16) Eum, Sun-yong 엄선용(2012). pp.481~482.

17) 글쓰기는 질적 연구의 가장 핵심적이면서 가장 어려운 연구 작업 중의 하나이다. 많은 질적 연구자들이 지적한 것처럼 연구의 결과가 연구자의 글쓰기를 통하여 완성된다는 점에서 글쓰기가 연구의 성공을 결정하는데 중요한 역할을 한다(Kim, Yŏngch'ŏn 김영천(2007). p.623). 수업 비평가는 다양한 수업 쓰기 방식을 익혀서 수업 상황을 기술하면 된다. 중요한 점은 수업 기술의 최소한의 임무는 먼저 본 수업 장면을 독자들도 이해할 수 있도록 충분한 정보를 가지고 있어야 한다는 것이다.

18) Um Hoon 엄 훈(2010). p.98.

장르로서의 수업 비평 개념은 수업 비평의 본질을 자발적으로 형성된 비평 공동체 속에서의 생산과 소통을 강조한다.

이러한 수업 비평은 기존의 수업장학 또는 수업 평가가 가지는 한계를 극복하는 데 도움이 된다. 수업 비평은 수업 중에 이루어지는 다양한 활동들을 서로 관련짓고, 하나의 수업을 전후의 수업이나 교과 또는 학교 문화 등의 맥락 속에서 바라본다. 또한 수업을 바라보는 연구자의 관점이 객관적이라고 주장하지 않는다. 수업 비평문은 수업에 대한 하나의 해석이며, 그 비평문을 다른 독자들이 읽고 함께 공유하는 가운데 객관성이 형성된다고 본다. 그리고 그런 비평문을 공유 과정을 통해서 교사들의 수업을 보는 안목이 향상되고 수업의 문화가 개선될 것이라고 믿는다. 여기에 수업 비평이 가지는 의의가 있다.19) 

한문과 수업을 보고 수업 비평문을 작성하는 이유로 몇 가지를 생각해 볼 수 있다. 먼저 수업을 관찰한 본인을 위해서이다. 수업 관찰자는 수업 비평문을 작성하는 과정에서 한문수업을 관찰하면서 이해하고 발견하거나 깨달은 것을 더 선명하고 정교하게 나타내어 자신의 지식으로 만들 수 있다.

수업 비평문 작성은 수업자를 위해서이다. 수업자는 수업 비평문을 통해서 다른 관찰자가 한문수업에 대하여 기록한 내용과 수업을 이해하는 과정에서 발견하거나 깨달은 내용을 알 수 있어서 자신의 수업을 객관적으로 바라볼 수 있는 것이다.

또한 수업 비평문은 독자를 위해서 쓰는 것이다. 한문수업을 직접 참관하지 않은 사람도 수업 비평문을 통해 관찰자가 수업을 이해하고 발견하고 깨달은 것을 공감할 수 있으며 자신의 수업을 개선해나갈 수 있다. 즉 수업 비평문을 통해서 독자들과 수업에 관해 새로운 소통이 이루어지는 것이다.

2. 수업 비평의 방법

한문과 수업 비평은 비평 전문가만의 작업이 아니라 수업 활동을 하는 한문교사들에 의해서 다양하게 시도됨으로서 수업 비평을 전담하는 전문가가 나올 수 있을 것이다. 한문과 수업 비평의 최종적인 목적은 중등학교에서 한문 수업을 하는 교사들 모두가 수업에 관한 비평적인 안목(眼目)을 가진 전문가가 되는 것이다. 그럼으로써 우리 한문 수업 문화를 혁신적으로 개선될 수 있을 것이다.20)

19) Suh, Ghun-won 서근원(2014). pp.196~197.

20) Eum, Sun-yong 엄선용(2012). p.484.

질적 연구 또는 교육 비평의 일반적인 방법들은 한문과 수업 비평에서 유용하게 활용될 수 있다. 그러나 이런 일반적인 방법들을 수업 비평에 적용하기 위해서는 수업 활동의 특성을 고려한 수정이 요구된다. 여기서는 수업 비평의 방법을 수업의 흐름과 연관하여 [수업 전 수업과 만남을 위한 사전 준비] → [수업 중 수업 관찰 및 촬영하기] → [수업 후 관련자료 수집ㆍ분석 및 수업 전사하기] → [수업 비평문 작성하기]의 네 단계로 구분하여 제시한다.21)

1) 수업 전 수업과 만남을 위한 사전 준비

수업 비평 작업은 교사들의 수업 공개를 전제로 한다. 일반적으로 중등학교에서 공개 수업 시 동료 교사들은 준비 없이 수업 관찰에 임한다. 따라서 수업 공개를 통하여 서로 배우기가 어렵다. 의미 있는 수업 관찰이 이루어지기 위해서는 사전 준비가 필요하다. 수업 관찰 전에 그 수업의 주제, 한문교사의 의도, 학생들의 배경 지식을 풍부하게 알고 있어야 수업을 이해하는 데 큰 도움이 된다.

러므로 한문 수업을 관찰하기 전에 한문교사에 대한 정보, 수업 교사의 교수ㆍ학습지도안, 관찰 대상 학생들에 관한 사전 정보를 파악하는 것이 좋다. 이러한 준비를 통해서 그 날 수업의 목표, 수업 내용, 한문교사와 학생의 상황을 이해하고 나서 내가 이런 주제로 수업을 한다면 어떻게 수업을 할 것인가를 생각해 본다. 공개된 수업을 관찰하는 한문교사는 수업을 평가하려는 자세를 버리고 수업이 주는 새로운 자극을 기대하고 이를 통해 수업을 보는 자신의 인식을 재구성하려는 성찰(省察)과 안목(眼目)이 필요하다.

2) 수업 중 수업 관찰 및 촬영하기

‘수업 전 수업과 만남을 위한 사전 준비’를 끝내고 나면 수업 공개 교사의 허락을 얻어 실제 수업을 관찰한다. 수업 비평은 문화기술지 연구의 일반 원리 중 낯선 현장에 친숙해질 때까지 연구 현장에 오랫동안 머물러야 한다는 원칙은 따르기 어렵다.22) 수업 공개 현장에서 1~3시간 정도 수업을 관찰하는 것으로는 관찰자 효과를 통제하기도 어렵다. 그러나 자료 수집 과정의 어려운 점은 수업 비평가 스스로의 안목에 의존하여 해소할 수밖에 없다.

21) 여기에서 제시하는 수업비평의 방법은 Eum, Sun-yong 엄선용(2013)의 논문 Ⅱ장의 내용을 요약하였음. 참고로 Suh, Ghun-won 서근원(2014)은 수업 비평의 방법과 절차로 ‘1) 수업 현장에 가기 2) 교사와 사전 면담하기 3) 서술관찰하기 4) 집중관찰학생 선정하기 5) 집중관찰하기 6) 집중관찰학생과 면담하기 7) 수업 교사와 면담하기 8) 수업 동영상 전사하기 9) 논의 주제 선정하기 10) 수업 비평문 쓰기’ 10가지를 제시하였다.

22) 수업 관찰 시간과 관하여 질적 연구자들 가운데 한두 시간 수업을 보고 어떻게 수업 비평을 할 수 있는가라는 원론적인 문제를 제기할 수도 있을 것이다. 현실적으로 수업 현장을 오랜 시간 참여하여 관찰할 수도 없지만, 수업 관찰 한두 시간 속에는 전체가 동형구조로 반복되는 프랙털(fractal) 구조, 혹은 홀로그램(hologram)처럼 한 시간의 수업 속에도 전체를 읽어낼 수 있는 풍부한 정보가 숨어있다(Lee, Hyugkyu 이혁규(2010). p.277).

한문교사가 공개 수업하는 동안 관찰자는 수업상황을 기록하는데, 이 때 양적 연구와 질적  연구의 다양한 관찰 방법과 관찰 항목을 염두에 두고 자신에게 익숙한 수업 상황을 기록하면 된다. 일반적으로 특별한 관찰 도구를 사용하지 않고 수업에 발생하는 상황을 시간의 흐름에 따라 인상적인 내용을 중심으로 기술하면서 비평자의 눈에 따른다. 

하지만 수업에서 일어나는 모든 일을 기술하는 것은 사실상 불가능에 가깝다. 그러므로 수업의 세세한 부분을 확인하는 데는 수업 동영상의 역할이 매우 중요하다. 교실 수업은 잘 공개되지 않는다. 따라서 수업 촬영은 관심 있는 다수가 접근할 수 있는 공적 텍스트로 수업 현상을 전환해 주는 역할을 한다.23)

 

수업에서 촬영해야 할 가장 중요한 요소는 교사의 경험과 학생의 경험이며, 그 둘 가운데에서 학생의 경험이 가장 중요한 촬영 요소이다. 일반적으로 행동을 포착하기는 쉽지만 경험을 포착하기는 어렵다. 특히 학생의 경험을 포착하기 위해서는 수업 상황에 대한 깊은 이해와 수업의 의미를 파악할 수 있는 감수성이 필요하다.24) 이런 수업 촬영 능력은 오랜 연습과 관심의 산물이며 단기간에 쉽게 얻을 수 있는 기술은 아니다. 그러므로 수업 비평을 하려고 하는 한문교사는 카메라나 보이스레코드 사용법을 충분히 숙달해야 한다.

3) 수업 후 관련 자료 수집ㆍ분석 및 수업 전사하기

관찰과 촬영과 함께 또는 그 이후에 한문 수업 상황을 이해하는 데 필요한 다양한 추가 자료를 수집한다. 한문교사가 수업 중에 활용한 각종 교수 자료, 수업 과정에 산출된 학생 활동 자료, 교사와 학생과 함께한 면담 자료, 수업을 위해 작성한 교수ㆍ학습 과정안 등등이 이러한 추가 자료에 해당한다. 이 가운데 학생들이 산출한 자료들은 교사의 의도와 학생들의 학습을 비교하여 수업의 의미를 심층적으로 이해하는데 많은 도움이 된다.

이러한 관련 자료의 수집과 함께 수업 전사(轉寫) 작업을 수행한다. 수업 비평을 하기 위한 수업 자료 분석의 필수적인 단계 중 하나가 ‘전사하기’이다. 전사는 교실 현장에서 수집하거나 기록한 자료들을 추후에 분석을 하기 위해 깨끗하고 체계적으로 받아 적는 것이다.

수업 비평과 관련하여 전사 작업이 주는 의미는, 한문 수업의 세밀한 부분까지 자세히 기록함으로써 수업 분석이 사실에 근거할 수 있도록 하고, 한문 수업을 전사하는 동안 수업 비평가 본인이 수업 현상에 대한 깊은 이해를 가능하게 한다는 점이다. 따라서 표면적으로 평범해 보이는 수업도 비디오를 보면서 전사하기 위해 반복적인 관찰 작업을 하다보면 새로운 의미를 발견해 낼 수  있다. 따라서 수업 비평가는 전사 자료 속에 깊이 들어감으로 해서 한문 수업의 풍부한 의미를 밝힐 수 있는 것이다.

23) Lee, Hyugkyu 이혁규(2010). p.282.

24) Lee, Hyugkyu 이혁규(2010). p.283.

4) 수업 비평문 작성하기

수업 비평문을 본격적으로 작성하기에 앞서 관련 자료들을 읽고 분석하는 작업이 필요하다. 수업을 분석하는 작업은 전사가 주로 수업의 내부를 들여다보고 그 의미를 음미하는 과정이라면 수업의 맥락, 즉 수업의 외부를 살피고 성찰하는 과정이다. 수업을 비평하기 위해서는 깊게 수업의 안을 들여다보고 또한 수업을 넓게 조망하는 것이 필요하다.25)

수업 비평가는 여러 맥락들을 다양하게 관련짓기 하면서 수업 비평의 핵심 주제를 드러낸다. 핵심 주제를 부각시키는 과정은 한문 수업에서 발견한 가장 핵심적인 이야기를 확정해 가는 과정이다. 핵심 주제가 드러나고 나면 실제 수업 비평문을 작성해야하는데, 수업 비평문을 작성하는 과정은 글의 구도 잡기에서 시작된다. 이때 비평문은 ‘수업 비평의 관점 기술하기’, ‘수업 장면 기술하기’, ‘수업 장면 해설하기’ 세 부분으로 구성할 수 있다.26)

‘수업 비평의 관점 기술하기’는 수업 비평문의 전체 방향성을 설정하고 수업 비평가의 관점을 들어내는 기능을 한다. 따라서 독자들은 이 글을 통하여 수업 비평가가 이야기 하려는 의도를 추측할 수 있다.

‘수업 장면 기술하기’는 한문 수업에서 관찰한 바를 비교적 객관적으로 기술하고, 수업 장면 중 어떤 부분을 생략할지 정해야 한다. 이러한 취사선택(取捨選擇)의 과정에서 관찰자의 주관이 개입될 수밖에 없다. ‘연구자는 그 자신이 가장 훌륭한 연구 도구’27)이고, 가장 중요한 관찰 도구는 다름 아닌 ‘연구자의 눈’28) 바로 그것이다.

‘수업 장면 해설하기’는 일반적으로 앞부분에 수업 장면을 기술할 때, 시간의 흐름에 따라서 발생한 일을 객관적으로 기술하고 이어서 ‘수업 장면 해설’을 기술한다. ‘수업 장면 기술하기’와 다른 점은 강한 의미의 해석이 개입된다는 것이다. 그런데 경우에 따라 시간의 순서로 기술하기보다 수업 장면 중 몇 부분을 선택하고 그 부분에 대한 ‘수업 장면 해설’을 나란히 제시할 수도 있다. 이 두 가지를 어떻게 배치하는가는 글쓰기의 전체구도를 고려해서 정해야 한다.

25) Lee, Hyugkyu 이혁규(2010). p.285.

26) Eum, Sun-yong 엄선용(2013). pp.298~299.

27) Baek, Kwang-ho 백광호(2008). p.47.

28) Kim, Wang-Kyu 김왕규(2008). p.348.

업 비평문을 작성할 때 비평문을 읽는 주요 독자가 누구인가를 고려해야 한다. 수업 비평은 수업 당사자를 넘어 잠재적 독자를 지향한다. 따라서 수업 교사의 고유한 습관 같은 지엽적인 문제보다는 유사한 학생 집단이나 학습 주제를 다루는 한문교사들이 함께 생각해야 할 공적인 속성을 가진 문제가 한문과 수업 비평의 대상으로 더 적합하다.

Ⅳ. 고등학교 한문 수업 비평하기

이 장은 교육대학원에서 ‘한문과 수업비평 연구’ 과목을 공부하면서 K교사가 수업한 동영상을 보고, 수업을 전사한 후 한문교사 6명이 작성한 수업 비평문을 바탕으로 기술하였다.29) 그 가운데 고등학교 한문 수업을 잘 드러낸 E교사의 수업 비평문을 전재하였고, 필요한 경우 중간 중간에 다른 선생님들의 비평문을 추가하였다. 그렇게 함으로써 여러 한문 교사들의 수업 비평문을 통해 고등학교 한문 수업을 보는 다양한 시선을 드러내고자 한다.

고등학교 한문 수업은 교사 중심 수업이 절대적인 비중을 차지하고 있다. 이러한 수업이 관행화된 현실이라면 이에 대해서 더 진지하게 들여다볼 필요가 있다. 연구수업이 아닌 일상적이고 평소에 실시하고 있는 K교사의 한문수업을 보고 교실수업에서 우리가 다시 한 번 생각해볼 문제들을 찾아보고자 한다.

한문과 수업 문화는 수업하는 교실 문을 잘 열지 않고, 또 수업을 공개한다고 하더라도 수업에 대한 구체적이고 진지한 대화가 이루어지지 않는다. 이러한 문화는 한문 수업뿐만 아니라 다른 과목, 다른 나라에서도 찾아볼 수 있다.

교사는 교실에 들어가는 순간 동료들에게 문을 닫는다. 교실에서 나오면 교실에서 벌어진 일, 또는 벌어질 일에 대하여 거의 얘기하지 않는다. 교사는 자신의 경험을 별로 공개하지 않는다. 그리고 이러한 현상을 가리켜, 극복 대상인 소외주의라고 하지 않고 오히려 ‘학문적 자유’라고 치켜세운다. 나의 교실은 나의 성이요, 다른 영지의 군주는 이곳에서 환영받지 못한다는 태도를 취하는 것이다.31)

더 좋은 교사가 되기 위해서는 함께 모여 서로 수업공개를 통해 소통을 해야 한다. 한문교사로 성장하려면 좋은 가르침의 원천인 내면적인 성찰과 교직에 대해 더 잘 알게 되는 소통의 모임, 이 두 곳을 잘 둘러보아야 한다. 한문교사는 한문 교실수업의 공개와 이에 대한 대화를 통해 성장할 수 있다. 먼저 자신의 수업공개를 통해 이러한 대화의 자료를 주고 ‘수업 나눔’이 가능하도록 도와주신 K교사32)에게 감사드린다.

한 시간의 수업이 전체적으로 어떻게 이루어지는가를 알기 위해서는 그 수업의 조직과 구성을 알아야 한다. 엄선용(2015)은 강의식, 설명식 수업이 이루어지는 한문과 교실 수업에서 그 기능과 의미를 달리하는 한문과 수업의 조직과 구성을 다음과 같이 구조화했다.

‘인사 단계’ 는 교실 전체의 분위기를 정리하고 수업으로 진입하는 길을 열어준다. 또한 ‘전시 학습 확인 및 목표 진술 단계’는 앞에서 배운 내용은 상기하고 교사와 학생 모두가 그날 수업목표를 수행하기 위한 정지작업을 하게 된다. ‘본문 해석하기 교수-학습 단계’는 보통 (1) 신습 한자 따라 읽기, (2) 본문 따라 읽기, (3) 해석하기 절차로 세분하여 이루어진다. 마지막으로 ‘정리 및 수업 종료 단계’는 역시 한문과 교실수업의 마무리로서 작용하게 된다.33)

K교사의 수업을 보고 ‘수업 나눔’을 하는데 편의상 이러한 단계와 순서에 따르고자 한다. 수업의 소단원명은 ‘차계기환(借鷄騎還)’34)이고, 학습지를 활용한 교사 중심 수업으로 진행되었다. 먼저 총 2시간 중 2차시(1시간 분량) K교사의 수업을 한 눈에 볼 수 있도록 구조화 하면 다음과 같다.

31) Parker J. Palmer ; I, Jongin 이종인, I, ŭnjŏng 이은정 Omkim 옮김(2014). p.259.

32) K교사는 대전의 D고등학교(남녀공학)의 한문교사로 교사경력 3년차의 한문학과 출신의 교사임. 이 수업은 2014년 6월의 어느 날 6교시 3학년 10반 40명의 학생을 대상으로 연구 수업이 아니라 평소 수업 중 총 2차시 가운데 2차시 1시간을 촬영한 것이다. 사실 3학년에 한문수업이 들어있으면 수업을 정상적으로 운영하기가 어렵다. O교사는 그런 상황을 다음과 같이 말하였다. “고등학교 3학년의 교육과정에 한문이 들어가 있을 때는 ‘자습’을 주라는 무언의 표현이라는 말을 들은 적이 있다. 입시 위주의 한국 교육 현실상 고3 수업의 어려움은 누구나 겪는 문제일 것이다. 한문과 K선생님은 이러한 현실의 어려움 속에서 어떤 수업을 하고 있는 지 궁금했다.”(O교사-수업 비평문-20150810)

33) Eum, Sun-yong 엄선용(2015).34) <借鷄騎還>, 金先生 善談笑. 嘗訪友人家 主人設酌 只佐蔬菜 先謝曰 “家貧市遠 絶無兼味. 惟淡泊是愧耳.” 適有群鷄 亂啄庭除 金曰 “大丈夫는 不惜千金 當斬吾馬 佐酒.” 主人曰 “斬馬騎何物而還.” 金曰 “借鷄騎還.” 主人大笑 殺鷄餉之.《太平閑話滑稽傳》

<Table(表)1> K teacher's the organization of classroom discours and lesson-instruction stage

(K교사의 수업 조직과 구성)

1) 인사 단계

교실수업은 주로 ‘차려-경례’를 하는 학생과 교사 사이의 의례적인 인사로 시작된다. 이 인사는 학생들이 교사에게 주는 존경의 표시이거나 의례적인 습관일 수 있다. 그러나 그 기능적인 측면에서 본다면 중요한 의미를 지니고 있다. 이 인사 단계는 수업을 위한 교사의 권위설정 단계라고 할 수 있다.

S : 차렷, 경례
SS : 안녕하세요.
T : 네 안녕하세요. 우리 오늘은 지난 시간에 공부했던 차계기환 본문을 마무리를 지을 건데요. 먼저 지난시간에 어떤 걸 했었나 생각을 한번 해 봅시다. 본문에 나왔던 인물 둘이 있었어요. 누구 있었지?35)

35) 수업 전사 자료-K교사-산문수업-201406310

K교사는 간단히 인사만 하고 바로 ‘전시 학습 확인 및 목표 진술 단계’로 들어가고 있다. 학교의 교실 상황에 따라 교사들이 대처하는 방법이 다르다. 남학생 교실 같으면 쉬는 시간의 소란함을 정리하느라 교사는 권위를 유지하며 학생들에게 수업에 집중시킬 것이다.36) 하지만 D고등학교의 3-10반은 여학생 반으로 지도교사의 큰소리 없이도 수업 태도와 준비가 잘되어 있어 바로 다음 수업 단계로 진행하고 있다. 이러한 수업의 시작이 사소한 것처럼 보일지라도 거기에는 담당교사의 계속적인 수업태도에 관한 지도가 있었을 것이다.

2) 전시 학습 확인 및 목표 진술 단계

이 단계에서 교사와 학생은 전 시간에 배운 학습내용을 확인하고 오늘 자신들이 해야 할 과업이 무엇인지 확인한다. 교사는 이 단계를 통하여 수업을 원활하게 진행하기 위하여 필요한 개념을 학생과 같이 확인하고, 이 시간의 수업이 전체적인 맥락에서 어디에 해당하는지 논의하게 된다.37)

 

T : 먹혀요. 죽어요. 오늘 그런 내용이 있게 될 거예요. 먼저 수업 전개 순서 보시면 학습목표 쓰실 거구요. 그 다음에 새로 나온 한자랑 본문학습 있구요. 지금 김 선생이 우스갯소리를 잘한다고 했어요. 그치?

SS : 네

T : 그거랑 관련해서 의사소통 능력에 대해서 잠깐 간단하게 세 문제 정도 볼 거에요. 마지막은 본문 관련된 성어랑 영상까지 보고 마무리를 짓도록 하겠습니다. 먼저 학습목표가 1번, 2번 있는데요. 1번, 2번 적어봅시다. 1번은 여기 보시고(ppt), 2번은 칠판을 보세요. (T : 판서, S : 필기) 같이 읽어봅시다. 1번이요. 시작

SS : “대화의 주체를 찾을 수 있다.”

T : 지난시간에 ‘누군지를 모르면 내용을 따라갈 수 없다’라고 말을 하면서 본문에 왈, 왈, 왈, 왈(曰) 누가 말했나는 안 나오고, ‘말했다’, ‘말했다’만 나온다고 했어요. 오늘 본문은 그게 가장 심각한 날이에요. 누가 했는지를 모르면 내용을 따라갈 수가 없어. 누가 했는지를 보셔야 하구요. 2번 읽어보자. 시작~

SS : “선인들의 유머를 통해 상황에 따른 효과적인 의사소통 능력을 향상시킬 수 있다.”38)

36) S1 : 차렷, 선생님께 경례! SS : 안녕하세요.(선생님도 인사를 한다.) T : 다솜인 빨리 앉아라. 자, 지난 시간 보니깐 뒤쪽에 있는 학생들은 제대로 선생님 하라는 거 제대로 않고 장난하고 했던 경우가 많이 있었던 것 같애. 그렇게 하지 말고, 선생님 설명하는 거 잘 듣고, 또 선생님이 따라하라는 거 잘 따라서 할 수 있도록 합니다. SS : 네~(한시 수업 전사 자료-2011041523, J남자고등학교)

37) Eum, Sun-yong 엄선용(2015). p.155.

38) 수업 전사 자료-K교사-산문수업-201406310

수업목표는 명료하고 학생들이 이해할 수 있는 용어로 진술한다. 수업목표를 진술함으로써 학생들은 수업의 목적과 성취해야 할 성과가 무엇인가를 알 수 있게 된다. 수업목표는 이전의 학습과 연결되어야 하며, 모든 학생이 도달할 수 있는 것이어야 한다.39)

 

 

K교사의 수업에서는 그날 배울 수업목표가 무엇인지 확실히 한다. 수업목표가 중요하다는 것은 교사라면 누구나 안다. 하지만 교직경력이 오래될수록 수업에서 수업목표를 제시하지 않고 수업하는 경우가 많다. 그런데 K교사는 수업목표를 학생들이 학습지에 쓰고, ppt를 보고, 같이 읽어보면서 정확하게 알 수 있도록 3번의 단계를 거쳐 반복하여 지도한다. 그러면 그날 학습에서 학생들이 꼭 배워야 할 것이 무엇인지 한 번에 알 수 있다.

 

B교사 : “이 수업은 도입과 전개, 정리까지 흐름이 명확히 잡혀있다. 수업의 첫 부분에서 전시학습 내용 확인 및 오늘의 학습 목표를 칠판에 제시하고 새로 익힐 한자를 학습한 다음 본문 학습과 정리단계까지 전체적인 수업활동 과정을 미리 제시해줌으로써 학생들이 수업에 대한 맥을 잡을 수 있도록 했다는 점이 가장 인상 깊었다.

얼마 전 수업공개를 했었는데 필자의 수업을 참관하신 수석교사께서 학습목표를 단순히 소리 내어 읽기만 했던 필자에게 칠판 한 쪽에 오늘의 수업 목표를 제시함과 동시에 판서를 해 놓는다면 학습자로 하여금 틈틈이 수업 중에도 그들이 배울 목표를 확인해 봄으로써 수업의 효과가 더 확연히 나타날 수 있다는 말씀을 해 주셨다. 이제껏 수업을 하면서 한 번도 생각해 보지 못한 부분이었는데 수석교사의 말씀과 함께 이 수업을 관찰하게 됨으로써 내 수업을 보완할 수 있었다.”40)

 

 

3) 본문 해석하기 교수-학습 단계

이 단계는 그 시간의 과업을 수행하기 위한 본격적인 교수-학습이 이루어진다. 따라서 수업의 가장 중요한 단계이며, 보통 교사들은 “진도를 나간다.”고 표현하는 단계이며 그 시간의 수업 목표를 이루기 위해 노력하는 수업 구성 부분이다. 한 시간의 수업 가운데 상당한 부분이 이 단계에서 사용되며 보통 35~40분 정도 시간이 소요된다.41)

39) Kwŏn, Nagwŏn 권낙원. Kim, Dongyŏp 김동엽(2007). p.343.
40) B교사-수업 비평문-20150810
41) Eum, Sun-yong 엄선용(2015). p.157.

(1) ‘신습 한자’ 따라 읽기

‘신습 한자’는 교과서 하단에 제시되어 있다. 여기에는 한자, 음과 뜻 순서로 제시되어 있는데, 일단 교사는 ‘신습 한자’를 교사를 따라 학생들이 읽게 한다.42) 그렇지 않으면 학생 한 명을 지명하여 읽게 하고 다른 학생들로 하여금 따라 읽도록 시킨다.

학생들이 따라 읽고 난 후에 교사는 어려운 한자의 뜻을 설명하거나, 획순이 어려운 한자 몇 개를 골라서 칠판에 획순을 천천히 쓰면서 학생들이 필순에 맞게 한자를 쓰도록 지도한다. 간혹 여러 가지 뜻과 음으로 쓰이는 한자가 있으면 강조하여 설명하고, 한자의 용례를 통하여 지도하면 좋겠지만 학생들이 알고 있는 한자가 적어 그렇게 하지 못하고 넘어가는 경우가 대부분이다.

T : 응. 김 선생이었죠. 김 선생의 태도를 보고 우리가 사회생활을 하면서 어떤 능력을 갖춰야 될지 활동지를 통해 알아보도록 하겠습니다. 자 오늘 새로 나온 한자 일곱 글자 보고 갑시다. 먼저 큰소리로 읽어보자. “아낄 석(惜), 벨 참(斬), 목 벨 참, 나 오(吾), 말 탈 기(騎), 빌릴 차(借), 돌아올 환(還), 건량 향(餉).”

SS : “(교사를 따라서) 아낄 (석), 벨 (참), 목 벨 (참), 나 (오), 말 탈 (기), 빌릴 (차), 돌아올 (환), 건량 (향).”

T : 예. 이렇게 일곱 글자구요. 첫 번째 글자부터 반을 딱 잘라보면 남아 있는 게 마음?

S : 심

T : 심. 그렇지. 이 마음으로 무언가를 ‘아낀다.’, ‘아까워하다.’라는 뜻을 줬구요. 옆에 남아있는 얘가 옛날 석(昔)자에요. ‘석’이라고 이렇게 음을 줬다는 것. 어제 선거가 있었죠. 아깝게 진사람 뭐했다고 해? 2음절로?

S : 석패43)

하지만 K교사는 한자에 대한 뜻과 음을 설명한 후에, 그 한자의 의미를 포함하는 어휘를 만들어 보게 하여 학생들이 한자에서 어휘로 나아갈 수 있도록 지도하고 있다. 그런데 한 가지 아쉬운 점은 어휘를 한글로만 이야기하고 바로 넘어가고 있었다. 한자로 칠판에 써 주기가 어렵다면 유인물에 어휘를 한자로 적어 줄 수 있는 방법을 강구하는 것이 좋을 것 같다.

42) 현재 ‘한문Ⅰ’ 교과서에서 ‘신습 한자’ 제시방법은 대부분 ‘騎(기) 타다’로 완성형 형태로 제시되어 있다. 하지만 제7차 교과서인 ‘한문Ⅰ’(교학사)에서는 ‘騎 탈 기’로 ‘용언ㄹ’ 형태로 제시하기도 하였다. 그런데 대부분 한문교사들은 ‘신습 한자’를 읽을 때 ‘騎 탈 기’로 ‘용언ㄹ’ 형태로 읽는 것 같다. 한자의 의미를 정확히 이해하기 위해서는 완성형 형태로 교과서에 제시된 것을 읽을 때는 ‘용언ㄹ’형태로 절충하여 읽는 것이다. ‘신습 한자’를 어떻게 읽고 지도하는 것이 효율적인 지에 대한 연구가 요구된다. 한문 수업 비평은 이와 같은 한문의 내적 요소에도 많은 비평과 탐색이 필요하다.

43) 수업 전사 자료-K교사-산문수업-201406310

한문교사는 이렇게 한번 읽고 학생들이 신습 한자를 암기하기 바라서는 안 될 것이다. 학생들이 암기하기 쉽도록 한두 자는 자원(字源)을 이용하여 설명하거나, 혹은 상대관계나 유사관계의 한자를 이용하여 학생들이 쉽게 공부할 수 있는 어떤 장치의 준비가 필요하다.

(2) 본문 따라 읽기

‘해석하기’에 앞서서 교사는 본문을 읽고 학생들에게 따라 읽게 하면서 그날 배울 문장을 전체적으로 개괄한다. 학생들은 단문이나 한시 같은 경우는 한자 수가 많지 않아서 따라 읽게 시키면 잘 하지만, 산문 같이 긴 문장의 경우에 너무 길게 끊어 읽으면 잘 따라 읽지 못하는 경우가 많다.

그런데 K교사는 1차시에 미리 따라 읽게 시켜서 그런지 몰라도, 2차시에는 본문 따라 읽기가 생략되었다. 1차시에 읽었어도 2차시에도 또 읽는 것은 반복학습이 되기 때문에 가능하면 생략하지 말고 꼭 학생들이 따라 읽게 지도하는 것이 좋다.

(3) 해석하기

일반적으로 강의식, 설명식 한문 수업에서 가장 중요한 부분이 해석하기 단계이다. 이 부분은 가장 한문 수업의 핵심적인 특징으로 규정될 수 있다. 한문교사가 한문교과서의 본문을 읽고 해석해 나가면 학생들은 한문교사가 말한 내용을 그대로 한 글자도 빠뜨리지 않고 교과서 여백에 적는다. 그것으로 학생들은 그날 수업을 잘 들은 것으로 생각하고 다음 중간고사나 기말고사에 한문교과서에 적은 해석을 그대로 암기하여 시험에 응한다. 이것이 수십 년간 이루어진 한문 수업의 핵심인 것이다.

T : 그렇지. 대장부는 불석천금.

S : 아끼지 않는다.

T : 네. ‘천금을 아끼지 않는다.’, 이렇게 해석이 되겠지? 아래 해석 순서를 보시면, 1-2-3-4-8- 7-5-6. 아래에 풀이를 같이 적어보자. 약간 띄어 놓고 쓰세요. 누가 말했나를 써야 되니까. 풀이에다가, 말하기를. 말하기를. 대장부는 천금을 아끼지 않으니, 천금을 아끼지 않으니. ‘나? 돈 천금 아깝지 않아’ 라고 하며 허세의 끝이 보여요. 두 번째 줄에 나와요. 어떤 얘기를 할까. 자, 첫 번째 나와 있는 게, ‘당연하다’, ‘마땅하다’ 할 때 쓰이는 ‘마땅 당(當)’자에요. ‘마땅 당’. 그 옆에 ‘참(斬)’자를 오늘 뭐로 해석하기로 했었지?

SS: 베다

T : 그렇지 ‘휙’ 벤다. 벨 참.

(중략)

T : 어, 안주로 봤었잖아~ 술을 돕겠다는 거니까 안주가 되어야겠지. ‘좌(佐)’자가 안주구요. 지금 해석 잘 했네요. 술안주로 삼겠다고 그렇게 가면 돼요. 아래에 해석 순서 보시면, 1-4-2-3-6-5.(학생들 사이를 순회하며) 자~ 아래에 풀이를 써보면, ‘마땅히 내 말을 베어 술 안주를 하겠다.’, ‘마땅히 내 말을 베어 술안주를 하겠다.’(교탁으로 돌아와 PPT 화면을 가리키며) 얘들아!, 그럼 이 말을 김 선생이 한 걸까, 주인이 한 걸까?

SS : 김 선생44)

 

K교사는 문장을 풀이할 때, 먼저 한자의 뜻과 음을 한 자씩 알아보고, 교사 주도로 학생들과 해석한 후에 풀이순서를 번호로 제시하고, 학습지에 적어보도록 몇 개의 단계를 거쳐서 지도하고 있다. 가능하면 문장의 성분이나 구조를 설명하지 않고 학생들이 풀이순서를 통해 자연스럽게 문장을 풀이하도록 지도한다.45) 하지만 한 가지 아쉬운 점은 전체 학생들에게 해석을 묻는 것이다. 오히려 일단 한 학생을 지명하여 해석하게 하여 그 학생이 틀린 부분이 무엇인지 다른 학생들이 알게 한다. 또 학생들 각자가 생각할 수 있는 시간을 주어 학생들이 생각하고 풀이하게 한 후에, 풀이순서를 제시한다면 좋을 것 같다. 학생들이 직접 스스로 풀이해보는 전략은 간단한 것이지만, 이것은 한문교사가 직접 풀이해주기 전에 사용할 수 있는 좋은 전략이 될 수 있는 것이다.

참고로 학습자의 수준을 고려하여 K교사와 다른 방법으로 한문 독해지도를 할 수도 있다. 학습자가 한문 문장을 보다 정확히 해득(解得)하기 위해서는 우선 글의 유형을 파악하고 내용을 체계적으로 분석하여 핵심 의미를 추출할 수 있는 독해 능력 배양에 힘써야 한다.

한문을 독해 할 때는 단계에 따른 과정에 충실해야 정확한 이해에 도달할 수 있다. 독해력 향상을 위해서는 우선 기본 지식(한자 뜻, 허자 쓰임, 문장 형식, 배경지식 등)을 안다는 전제하에 ‘한문 독해의 4단계’의 과정이 필요하다. 즉, 주어진 문장을 ‘전문개관 → 단락 구분 → 구조 분석 → 종합 정리’의 네 단계로 나누어 학습하게 하는 방법도 있다.46)

44) 수업 전사 자료-K교사-산문수업-201406310

45) 문장을 해석할 때 꼭 문장성분을 학생들이 알고 풀어야 할 경우 다음과 같은 방법으로 설명하고 있다.“T : 그렇지 ‘건량 향, 마른 음식 향(餉)’자인데, 오늘 이거 뭐로 푼다고 했었지? 어, ‘동사’로 푼다고 했어요. 잠시 뒤에 여러분 잘 풀어보세요. 마지막 이 ‘어조사 지’자가 오늘의 가장 큰 문제에요. 이거를 맞추는 반이 많지가 않더라고. 뭐를 지칭할 것인가 생각을 해보고, 앞부터 여기까지 한번 가 봅시다. 자, ‘너희 집에 있는 닭을 빌려 타고 갈 거야.’라고 얘기하니까 주인이 어떻게 했대? S : 웃어요. T : 그렇죠. 주인이 크게 웃고. ‘살계?’ S : 닭을 죽여 T : 닭을 죽여, 닭을 잡아서, ‘향지’라. 여기에서 ‘향’자가 문제야 말은 음식이야 음식을 ‘동사’로 풀면? S : ‘먹다.’ T : 그렇지 ‘먹다’가 되요. 얘는 오늘 ‘먹다’로 풀거에요. 먹다. 여러분이 생각했을 때, 이 ‘지’자는 누구를 가리킬 수 있을 것 같아?”(수업 전사 자료-K교사-산문수업-201406310)

B교사 : “현재의 교육 그리고 수업은 교사 중심이 아닌 학습자 중심 즉, 배움 중심 수업으로 옮겨가고 있으며 이 부분에서 화두가 되고 있는 것은 바로 교사의 말을 줄이는 것이다. 우리는 전통적으로 교사는 가르치는 직업이고 그래서 교사의 말을 통해 학생에게 배움이 일어나게 해야 한다고 생각해왔다. 그러나 정작 학생들에게 배움이 일어날 때는 학생 스스로 생각하고 말할 기회, 더 나아가 서로 가르치는 기회를 줄 때 보다 배움이 일어난다고 한다. 그렇다면 한문 수업에서도 교사의 말을 줄이고 학생들의 활동, 생각할 기회, 서로 가르칠 기회를 어떻게 줄 것인가를 생각해보아야 할 것이다. 그 부분에서 이 수업은 교사 중심으로 이루어졌다는 부분이 아쉽다. 물론 여러 가지 여건상 주어진 시간보다 빠르게 수업을 마무리해야 하는 상황이라는 점을 감안해야겠지만 학생들의 의견이나 학생들끼리의 활동, 대화, 토론이 부족하고 교사의 말이 대부분인 강의식이었다는 점이다.”47)

T : 어. (얼굴이) 두꺼운 면도 있죠? 닭을 잡아오라고 했잖아. 결국. 자기의 성격과 비교를 해보시면 되요. 간단하게 내가 외향적인가 내향적인가. 다른 사람에게 직설적으로 얘기를 할 수 있는가? 아니면 우회적으로 돌려서 말하는 재주가 있는가? (학생 학습지 관찰) ‘우회적으로!’, 의견 나왔어요. 3번. 내가 김 선생이라면 더 좋은 안주를 먹기 위해서 어떻게 행동했을까 적어보시면 되요. 다른 반 의견으로는 뭐가 있었냐면, ‘화를 낸다.’

SS : (웃음)

T : ‘나물이라도 감사히 먹는다.’, 뭐 이런 의견이 있었는데, 우리 10반은 어떤 의견이 나올지 한번 봅시다. 3번 여러분의 생각을 간단하게 적으면 되요.48)

교사는 본문 해석과 관련하여 마무리로 형성평가를 3분 정도 실시하였다. 문제는 “1. 김 선생이 나물밖에 없었던 집에서 고기를 먹을 수 있었던 이유는? 2. 김 선생의 성격은? 3. 내가 김 선생이라면 더 좋은 안주를 먹기 위해서 어떻게 행동했을까?”로 본문의 내용과 관련된 것을 직접 학습지에 적어보는 것이다. 한문은 선인들의 사고와 지혜를 본받는 내용이 많다. 따라서 본문해석만으로 끝나면 안 된다. 학생들이 본문 내용의 이해와 확장을 위한 장치가 필요한데, K교사는 학습지에 학생들의 생각을 써보게 하는 과정을 통해 선인들의 지혜와 가치를 내면화시키고 있다. 하지만 이 부분이 수업에서 충실하게 되기 위해서는 한두 명의 학생들에게 학습지에 작성한 내용을 발표시켜서 서로 그 내용을 비교해볼 수 있는 기회를 갖게 하는 것이 필요하다.

46) I, hŭimok 이희목. Kim, shiŏp 김시업. Pag, wŏnjun 박원준(1995). pp.15~16.
47) B교사-수업 비평문-20150810
48) 수업 전사 자료-K교사-산문수업-201406310

K교사는 한문 교과서의 본문 뒤에 나오는 한자의 활용과 같은 부분은 과감히 생략하고, 학습지에 본문의 내용과 밀접한 관련이 있는 성어(勞心焦思, 坐不安席)를 한두 개를 가르치고 있다. 사실 한자의 활용 부분은 어휘력을 길러주고, 또 고등학교 교육용 기초한자 900자를 소화하기 위해서 만든 부분이다. 그런데 이 부분을 가르칠 때, 학생들은 굉장히 지루해한다. 그래서 성어를 가르칠 때, 3학년 학생들의 관심과 흥미를 유발하기 위해서 K교사는 영상자료를 찾아서 보여준다. 이러한 성어에 맞는 영상자료를 찾기 위해서 개인적으로 시간과 노력이 많이 든다. 하지만 성어를 가르치는 13분 가운데 10분이상이 영상자료를 보는데 사용하고, 겨우 3분이 성어 설명에 사용하면 주객이 전도된다는 생각이 든다. 일단 영상자료를 이용하는 것은 찬성하지만 적절한 시간 배분이 필요하다.

B교사 : “수업의 마무리단계에서는 수업내용과 관련 있는 동영상을 시청하게 함으로써 학습자들이 재미와 함께 수업 내용을 스스로 정리할 수 있는 시간이 매우 유익했던 것 같다. 어떻게 보면 한문 수업에서는 한자의 뜻과 음, 짜임, 풀이순서 등의 학습보다는 본문내용을 통해 세상을 살아감에 있어 앞선 선인들의 삶의 가르침을 본받아 올바른 삶을 살아갈 수 있는 방향을 잡는 것이 아닐까한다.”49)

O교사 : “학생들 사이를 순회하는 모습을 많이 보인 K선생님의 수업 장면은 긍정적이다. 그런데 ‘다른 사람과 대화할 때 자신의 성격 분석, 본인이 김 선생이었다면 더 좋은 안주를 먹기 위해 어떻게 했을까’라는 학생들의 발표를 배제시키고 순회를 하다가 눈에 들어오는 학생의 학습지 내용을 그냥 읽어버리고 만다. 학생들에게 발표의 기회를 주지 않았으며 또한 사회생활에서 의사소통의 중요성을 교사의 언어로 정리해 버리고 만다. 그리고 관련된 성어의 학습으로 좌불안석, 노심초사를 제시한 뒤 두 성어와 관련된 학습 동영상을 시청하게 된다. 학습지 내용에 학생들 본인의 효과적인 의사소통 경험이라든지, 말을 잘하여 의외의 수확을 얻었거나 또는 말실수를 하여 곤란한 지경에 처했던 경험, 또는 일정한 상황을 연출해 주고 짝과 함께 다른 의사소통 방식으로 직접 대화하는 활동을 했다면 학습목표와 더욱 연결되었을 것이다. 그리고 좌불안석, 노심초사와 같은 성어의 학습까지 연결한 것은 좋았으나 본문과 관련된 동영상 시청에서는 재치 있는 말과 행동으로 효과적인 의사소통이 이루어지는 내용을 시청하는 것이 수업의 연계성에 더 적합하였을 것이라고 평하고 싶다.”50)

49) B교사-수업 비평문-20150810

50) O교사-수업 비평문-20150810

 

4) 정리 및 수업 종료 단계

‘본문 해석하기 교수-학습 단계’를 지나 교사는 그날의 수업을 마무리하고 수업을 끝내게 된다. 보통 이 단계는 수업 정리 단계와 다시 끝인사를 받고 교실을 떠나게 되는 수업 종료 단계로 나눌 수 있다. 교사는 가끔 시간이 부족하거나 종이 울리게 되면 이 단계를 아주 짧게 처리하기도 한다.51)

T : 그럼 우리 오늘 건 여기에서 마무리를 지을 거고 다음 시간에는 불사약에 대해서 공부를 해보도록 하겠습니다. 자 뒷사람이 오늘 공부한 프린트 물 쭉 걷어 오시구요.
SS : 두 개 다 걷어요?
T : 오늘, 아니요. 하나. 반장~ 인사하고 마칩시다.
S : 차렷! 경계!
SS : 안녕히 가세요.
T : 네52)

K교사는 이 단계를 2분정도 사용하였다. 항상 수업이 계획대로 되는 것은 아니지만, 그날 배운 내용을 정리하고 마무리하는 이 단계는 1~2분 시간이 남을 정도로 여유를 갖고 끝날 수 있도록 계획하는 것도 바람직할 것 같다.

한문 수업에서 학습지는 어떻게 활용하는 것이 좋은가? 한문교사가 학습지를 사용하는 이유는 스스로 한문 교과서만으로 수업을 하는데 부족함을 느끼기 때문이다. 특히 교과서의 개념 설명, 진행 방식이 교사 개인이 맞추기 어려운 점이 있다. 그래서 학습지를 통해서 자기만의 수업 흐름을 정리하기도 하고, 교과서에 없는 여러 내용들을 보충 설명하기도 한다. 그런데 이 학습지가 너무 교과지식만을 전달하고 익히게 할 경우 수업에 대한 흥미도가 떨어진다. 학습지에 무엇인가 빽빽하게 받아 적지만 그 과정 속에 배움이 사라질 때가 많다. 교사도 수업 시 빈칸을 메우고 문제를 풀면서 진도를 나가는 것에 만족해야 한다. 따라서 교사들은 학습지를 사용하는데 있어서 ‘누구를 위해’, ‘무슨 목적으로’, ‘왜’ 사용해야 하는지 성찰해야한다. 그렇지 않으면 오히려 학생들이 배움으로부터 도망가게 만들 수 있다.

51) 보통 수업을 끝내고 인사를 하고 마치는 것이 일반적인데, 한문 수업이 고등학교 3학년에 배정되어 있으면 대학수험 준비에 잠이 부족한 학생들이 수업 중에도 조는 학생들이 많고, 또한 수업 끝 종이 울리자마자 나머지 학생들이 책상에 엎드려 자기 때문에 대부분의 교사들이 끝인사 없이 교실에서 나오는 경우가 많다(Eum, Sun-yong 엄선용(2015). p.165).

52) 수업 전사 자료-K교사-산문수업-201406310

사실 인쇄물은 없는 것이 제일 좋아요. 필기나 인쇄물이 최소화될수록 학생들의 배움은 더 크게 일어날 확률이 높습니다.(중략) 인쇄물을 꼭 사용해야 한다면, 양은 줄이고 내용에 있어 활동지의 형태로 구성해야 합니다.53)

 

우리가 교사 중심 수업 혹은 학생 중심 수업이라는 말을 사용할 때 우리는 일반적으로 수업이라는 것이 교사나 학생의 일방에 의해서 결정될 수 없다는 것을 전제하고 있다. 수업은 언제나 교사와 학생의 공동 창작의 과정이다. 따라서 표면적으로 교사 중심 수업처럼 보인다하더라도 그 이면에는 학생들과 끊임없이 교섭하고 협상하는 과정이 존재한다.54) 한문과 수업이 대부분 교사 중심 수업이라도 그 속에 어떤 전략과 장치를 넣느냐에 따라서 수업이 달라지는 것이다. 고립적인 내 수업에 빠져 헤어 나오지 못하지 말고, 다른 한문교사의 수업과 만남을 통해 내 수업을 보완하여 전문성을 키우고 학생들과 소통할 수 있는 계기로 삼아야 한다.

좋은 한문 교사가 되기 위해서 어떻게 하면 되는가? 외부의 힘에 의해 내 수업을 바꾸기는 어렵다. 다음 글을 통해 내 수업 속 신념을 살피며 성찰해 보자.

수업의 변화를 위해서는 무엇보다 교사 자신의 내면이 바로서야 한다. 수업의 근본적인 변화는 ‘겉’이 아니라 ‘속’에서부터 시작되는 것이기에, 수업 속 신념을 살피는 일은 그 어느 것보다 중요한 지점이다. 나만의 수업 정체성을 확립하고, 어떤 상황에도 흔들리지 않는 견고한 수업 철학을 우리는 가지고 있어야 한다. 수업에 대한 세속적인 가치에 과감하게 도전하면서, 진정한 배움을 위한 나만의 신념을 일구어보자.55)

한문과 수업을 함께 나눌 수 있는 수업 친구를 만들고, 그 친구와 ‘수업 나눔’을 통하여 이 친구가 내 수업을 이해해 주고 있다는 생각과 함께 자신의 수업을 스스로 성찰할 수 있게 된다면 공감과 격려를 받을 수 있다. 한문과 수업의 전문성은 자신의 수업 공개와 동료교사와의 소통을 통하여 이루어진다. 그래서 한문 교사는 ‘꾸준한 공부’, ‘자신의 수업 성찰’, 그리고 ‘다른 한문교사와의 만남’이 소중한 것이다.

53) Kim, T'aehyŏn 김태현(2012). p.292.
54) Lee, Hyugkyu 이혁규(2009). pp.74~75.
55) Kim, T'aehyŏn 김태현(2012). p.67.

B교사 : “이 수업을 보며 필자 스스로 수업을 반성도 하게 된다. 필자의 수업을 돌이켜 보면 너무 많은 욕심이 들어가고 그래서인지 여유가 없다. 서두르기 쉽고 시간이 없으니 학생들에게 빨리 하라고 말할 때도 너무도 많다. 정작 학생에게 배움이 일어나게 하려면 생각할 시간을 충분히 주어야 하는데 오히려 시간이 없음을 강조하며 이번 시간 안에 모든 것을 끝낼 것을 강조한다. 계획에 너무 충실한 나머지 수업 상황에 집중할 수가 없는 것이다. 훌륭한 교사는 보다 학생들의 입장에서 수업 상황에서 배움이 일어나게 하려고 수업 상황에 집중하는 교사라고 생각한다. 훌륭한 수업을 보며 배우고 느낀 점이 너무도 많다. 이렇게 스스로 성찰할 수 있는 기회에 매우 감사한다.”56)

O교사 : “시종일관 웃는 표정으로 활기차게 수업을 하시는 K선생님의 수업을 보며 학교에 돌아가면 학생들에게 조금 더 많이 웃어주어야겠다는 생각이 들었다. 다른 한문교사의 수업을 보고 비평하는 과정을 통하여 수업을 바라보는 안목이 높아졌으리라 기대해 보며 비평을 마친다.”57)

J교사 : “K선생님의 수업은 강의식 수업도 학생들과 활발한 상호작용이 가능하다는 점이 인상 깊었다. 수업 도입부터 K선생님은 생기 있는 태도로 수업을 이끌어가며 학생들 또한 교사와 멀어지지 않고 수업 내용을 이해하며 따라간다. 일반적으로 강의식 수업은 교사가 이끌어가고 학생들의 반응과 상관없이 진행된다는 편견이 있는데 이를 깨는 수업이라는 생각이 들었다. 즉 강의식 수업도 교사가 어떤 태도로 지도하며 어떠한 수업 구성이 전제 되었는지에 따라 성공과 실패로 나뉠 수 있는 것이다. 또 본문의 해석에 그치지 않고 우리의 삶과 주제를 연결시켜 사고하게 하는 것은 고등학생 수준에서 매우 바람직했다고 여겨진다. 이러한 활동이 한문을 살아있게 한다는 생각이 들었다.”58)

56) B교사-수업 비평문-20150810

57) O교사-수업 비평문-20150810

58) J교사-수업 비평문-20150810

K교사 : “이 강의식 수업은 교사의 수업 진행 능력이 뛰어난 것도 아니고, 본문 풀이는 20분이 채 되지 않았다. 이야기 흐름을 중심으로 풀이했으며, 문법적 설명은 거의 없었다. 게다가 수업교사는 학생과의 상호작용에서 만족한 수업도 아니었다. 그러나 (고3) 현실을 감안하고 수업 내용을 확인한다면 ‘왜 한문에서 중요한 이러이러한 것들을 하지 않았느냐’라고 수업 교사를 다그치기는 쉽지 않을 것이라고 감히 생각한다. 다양한 논문이나 연구자들은 이상적인 수업 이론을 내 놓는다. 하지만 나는 현장 교사로서 뜬구름 잡는 식의 이론은 크게 와 닿지 않는다. ‘EBS 최고의 교사’만 보더라도, 최고의 교사로 선정된 선생님들은 어느 교육이론을 수업에 그대로 적용한 것이 아니다. 연역적인 방법으로는 그 교사들의 수업을 분류하기가 곤란하다. 그 분들은 각자의 고유한 색이 있기 때문이다. 각 학교 현실에 맞춘 수업 방법을 개발한 것이거나 교사 자신의 특성을 잘 파악하여 자신만의 수업을 만든 것이다. 

입시의 부담에서 한 발짝 떨어진 우리 한문과에서 이 적은 입시부담을 역으로 이용하면 어떨까? 학교 급, 학교 계열, 학군, 성별 등에 따라서 각 학교 현실에 적합한 방법에 맞추어 수업하는 것, 그것이 최선의 수업이 아닐까하고 생각한다. 이 수업은 어디까지나 ‘다양화’와 ‘학생 흥미 중심’으로 짜인 수업이었다. 수업교사가 수업의 큰 틀을 이렇게 짠 이유는 ‘학교 현실에 맞추기 위해서’였다. 다행히도 학생들은 즐거워했으며 교사는 그것에서 수업에 대한 만족감을 찾았다. 누구나 흔하게 말하는 수업이론이나 교과서의 틀에 갇혀, 어느 하나만 고집하지 말고 융통성을 발휘하여 학생과 교사, 둘 다 행복한 수업을 만들기를 희망한다.”59)

59) K교사-수업 비평문-20150810

이처럼 교사들은 수업 동영상을 촬영한 것을 여러 번 보며 수업 상황을 전사하고 수업을 해석하고 비평하면서 한문수업을 보는 안목이 깊어지고 이 과정에서 수업을 개선할 수 있는 새로운 시사점들을 발견할 수 있었다.

그런데 이러한 수업 비평은 학교 내에서 개인인 교사가 하기에는 어려운 점이 있다. 일단 수업 비평을 하려면 비평적인 시선이 있어야 하는데 이러한 시선을 갖기가 쉽지 않다. 한문교사가 한문수업에 있어서 전문가이긴 하지만, 한문수업을 보고 그 속에서 비평의 주제를 찾기가 쉬운 것은 아니다. 처음에는 평상 시 생각해오던 문제점을 수업을 보고 이야기를 나누지만, 점차 시간이 가면서 선생님들과 나눌 수 있는 주제가 더 이상 생기지 않는다.

수업 비평을 하려면 수업 자체가 예술적인 요소를 지니고 있어야 하는데, 인문계 고등학교에서 입시지도로 진도만 나가는 수업 속에서 이런 점을 계속 찾는 것도 어려운 일이다. 또한 수업 비평을 하기 위해서는 수업 내용을 전사하고 수업 장면을 오래도록 되새겨보아야 하는데, 바쁜 일상 속에서 수업 비평을 위해 많은 시간과 노력을 지속적으로 투자하는 것 자체가 어렵다.

그럼에도 불구하고 수업 비평은 ‘한문교사가 예술가로서 수업에서 어떤 목적과 의미를 가지고 이 수업을 하는가?’, ‘한문교사가 수업을 통해서 의미 있는 배움을 만들기 위해 어떤 행동을 하는가?’를 질문하게 하고, 자기 성찰을 중요시한다. 바로 여기에 수업 비평의 큰 의미가 있는 것이다.

Ⅴ. 맺음말

수업 비평은 우리가 학교 수업을 보는 현실을 개선하는데 하나의 전환점을 제공할 수 있을 것이다. 그것은 한문교사들로 하여금 수업을 새로운 관점에서 바라보도록 시각을 전환할 수 있고, 수업을 이해하는 방법과 절차를 알 수 있도록 한다. 이 과정을 통해 한문교사는 고립적이고 폐쇄적인 학교 사회를 공동체적인 사회로 변화시킨다. 그리고 한문교사들로 하여금 자신의 기존 수업을 성찰하고 학생을 위해 수업을 개선할 수 있을 것이다. 그러나 수업 비평이 고등학교 한문 수업의 모든 문제를 해결할 수 있는 것은 아니다. 수업 비평을 통해서도 부족한 점은 계속적으로 보완하는 작업이 필요하다.

앞으로 한문과 수업 비평은 고등학교 수업 관찰의 중심을 한문교사 중심에서부터 학생의 학습 경험 중심으로 그 시각을 바꾸어 수업을 관찰하는 노력이 더 필요한 시점이다. 한문과 수업이 학교 현실에 근거한 수업 이론과 방법을 개발하기 위해선 다양한 수업 사례들을 체계적으로 수집하고 정리하여 비교하고 분석되어야 한다.

또한 한문과 수업 비평의 활성화를 위해서 학습 공동체 형태의 집단적 실천이 꼭 필요하다. 한문교사들이 수업 비평문이나 전문가의 비평 방법만을 읽고 학교에서 수업 비평을 실천하기 어렵고, 전문가들의 비평문에 한문교사들의 인식이나 실질적이고 고유한 비평을 담는 것도 한계가 있다. 따라서 ‘전국한문교사모임’이나 ‘경기도중등한문과교육연구회’ 혹은 지역별 소규모 학습공동체가 활성화되어 서로 수업을 공개하고 토론하여 그 결과를 정리하여 회지를 통하여 공유하는 과정을 통해 수업 비평이 한문교사들에게 수업 전문성 신장을 위한 유용한 방법으로 활용될 수 있을 것이다.

 

 

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