Journal Search Engine
Search Advanced Search Adode Reader(link)
Download PDF Export Citaion korean bibliography PMC previewer
ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.40 pp.81-102
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2016.40.1.81

The Teaching and Learning of Han Characters in Eastern Asia

TSE Shek Kam*·TAI Chung Pui**
*Professor, Faculty of Education, The University of Hong Kong; Director Centre for Advancement of Chinese Language Education & Research
**Lecturer, Faculty of Education, The University of Hong Kong
2015.03.05 2015.09.16 2016.05.27

Abstract

Chinese characters are ideographic representations of real-life phenomena, their usage in written language systems in the East Asia having a long history. They are widely used in many East Asian countries and feature in the official languages of China, Taiwan, Hong Kong, Japan, Korea and Singapore. The system and rules governing how characters are written and pronounced vary across regional and national boundaries: simplified characters are used in Mainland China; traditional characters are used in Hong Kong; Kanzi adaptations of Chinese characters are used in Japan; and Chinese characters are used in Korea. Chinese characters are ideographic, their form and shape reflecting the meaning of the phenomena they represent. The learning of Chinese characters and the way they are written and pronounced are fundamental processes in acquiring a Chinese lexicon. The learning of Chinese characters involves recognizing what each stands for; how they are pronounced; the rules governing how they are written down; and how the order in which they are written. The characters learnt in the early stages of reading and writing are similar across national and regional boundaries, the choice of characters varying little across countries and regions. The number of characters children are taught to recognize in the early stages of schooling range from about 1000 to 3500 in number: the number of characters they learn to write varying from about 825-2600. The basic element in the structure of a Chinese character is called the ‘part’ and is important for mastering the reading and writing of the character. The learning and teaching of Chinese characters begins with listening to what individual characters mean and how they are pronounced; recognizing how they are conventionally written; then practicing the writing of characters until they can be reproduced on demand. The written forms of some Chinese characters differ slightly across countries and regions, which may generate some confusion for the learner, and the standard teaching of traditional Chinese characters could help to minimize this problem. Also of help would be for teachers to start from teaching learners to recognize individual characters; to learn how each is pronounced and what it means; and the conventions in the order in which characters are written. Importantly, teachers are encouraged to provide a relaxed, stress-free learning environment and to use attractive resources so as to make character learning a pleasant experience.

東亞地區的漢字教學

謝錫金*·戴忠沛**
*홍콩대학 교육학원 教授, 중문교육연구소장
**홍콩대학 교육학원 講師

초록

한자는 세계 역사에서 가자 유구한 역사를 지닌 문자 체계이며, 오랜 동안 중국, 대만, 홍콩, 일본, 한국과 싱가폴 등에 동아시아의 여러 국가와 지역에서 대표 문자로 사용되었다. 그러나 각 지역의 표준과 준칙, 체계, 서사 방법, 발음 표시법 등은 각기 다른 현상을 가지고 있다. 예를 들어, 중국 대륙의 간화자와 홍콩의 번체자, 일본의 한자와 한국의 한자가 그러한 예에 속하다. 한자는 표의 문자이며, 자의에 따라 구성된다. 중문 독해의 기초는 한자를 아는데서 출발하며, 한자를 앎으로써 단어를 이해할 수 있다. 식자란 표준 자음과 자형 그리고 자의를 이해하는 심리 과정을 의미한다. 각 국가와 지역에서는 식자량과 쓰기 한자의 양에 대해서 1006자부터 3500자까지, 825자부터 2600자까지 각기 다른 기준을 정하였다.
부건은 한자를 구성하는 가장 기본적인 단위로 각기 조합되면서 한자의 기능을 보여준다. 이는 곧 부건이 한자 학습에 가장 중요한 단위 요소임을 말해주고 있다. 각 국가와 지역의 한자교육은 듣기와 말하기 능력에서 출발하여 학생들로 하여금 한자의 발음을 판별하게 하는데 중점을 두었다가, 이후에 식자교육을 실시하여 쓰기와 이해 능력을 발달시킨다. 그러나 각 국가와 지역의 한자 쓰기는 같은 방법이 아니어서 학생들로 하여금 동일한 한자를 다른 자형으로 인식하게 하는 혼란을 야기하고 있다. 이는 먼저 번체자를 학습하게 함으로써 해결 할 수 있는 문제이다. 학생들의 듣기 능력을 제고하기 위하여 먼저 한자의 발음을 익숙하게 한 후에 말하기 훈련 능력을 키우고 더 나아가 집중 식자를 실시하고 가장 마지막으로 읽기와 작문 훈련을 시행해야 한다.

Ⅰ. 引言

漢字源於中國。在過往很長的一段時間, 漢字一直盛行於東亞各個國家及地區, 作為國際間主要的交流文字和語言。其後, 漢字的重要性雖然一度減退, 但近年隨著亞洲各國與中國的商貿往來日益頻繁, 不同國家及地區對於漢字教學的重視程度再度提升。另一方面, 東亞一些國家, 如日本, 依舊保留使用漢字;一些國家, 如韓國, 希望保留古文化, 也會學習漢字。所以漢字的學習在東亞地區十分重要。本文以東亞地區為研究對象, 分析中國大陸, 台灣, 新加坡, 香港, 韓國和日本的漢字教學, 探討其中特色, 並思考有關漢字教學的持續發展。

Ⅱ. 東亞地區的漢字體系

漢字作為文字系統, 不單歷史悠久, 而且具有強大的生命力。相較於漢字, 人類歷史上有過不少類似的意音文字, 例如:美索不達米亞用來記錄蘇米爾語及鄰近語言的楔型文字, 埃及的聖書字, 中美洲的瑪雅文字等。這些顯赫一時的意音文字都已經消亡, 惟獨漢字由古代綿延沿用至今。

有關當代漢字的使用, 主要包括漢文(又稱中文, 華文), 韓文(又稱朝鮮文)和日文中使用的漢字。在東亞地區, 中國, 台灣, 香港, 日本, 韓國和新加坡等國家和地區, 皆有以漢字作為官方文字的體系。中國官方的漢字體系包括規範漢字和漢語拼音, 台灣的漢字體系包括正體字和注音符號, 香港的漢字體系包括繁體字, 日本的漢字體系包括平假名, 片假名和漢字, 韓國的漢字體系包括諺文和漢字, 新加坡的漢字體系則包括華文簡化字和華語拼音。

由於各國各地區的規範準則和體系不盡相同, 相同的漢字在各地的寫法不盡一致。如中國大陸的規範漢字, 香港的繁體字, 日本漢字和韓國漢字, 寫法各有不同。有關情況可參考圖1 「亞洲」 兩字的文字示例。

<圖 1> 東亞官方漢字和漢字演變符號的體系

Ⅲ. 有關漢字教學的文獻探索

1. 漢字的本質

漢字是東亞最古老的文字之一, 一般人認為漢字屬表意文字(logographic), 每一個字(character) 表示一個意義單位, 即一個詞素(morpheme) (Boltz, 1996; Shu, 2003)。傳統漢字的構形和用字, 可分為六書:象形, 指事, 會意, 形聲, 轉注和假借。現今形聲字約佔漢字90%, 字的組合包括表音(phonetic)和表意(semantic radical)的部分, 表音部分有助辨別字的讀音;表意部分則提供字的意義(Hoosain, 1991)。另外, 漢字構形的一大特點, 是它要根據所表達的意義來構形, 因此漢字的形體總是攜帶著可供分析的意義資訊(王寧, 2002)。

2. 漢字識字理論

識字是閱讀的基礎, 閱讀需要辨認漢字和詞彙, 初學者由下而上理解文章的意思 (Gough, 1972; 1984)。關於中文的識字研究, 胡志偉, 顏乃欣 (1995)提出 「多層次字彚辨識」 理論。這模式著重中文字形的分析, 字彙辨識是經由激發和抑制的歷程。然而, 曾志朗 (1991)卻提出中文識字歷程包括 「激發-綜合」 二個階段, 並兩者以平行分配的方式來處理, 辨識字彙的歷程是相互合作, 提高識字的效率。

以上兩種漢字辨識模式, 在於字形, 字音, 字義三者的線索被激發時, 有的相互合作或互相抑制。漢字字形, 字音, 字義的知識, 對漢字辨識具促進的作用。因此, 識字是讀準字音, 辨別字形和了解字義, 屬一個心理的歷程 (謝錫金等, 2001)。

3. 漢字教學中的常用字學習

在不同國家和地區的漢字教學, 常用字學習是其中的主要教學目標。而常用字學習的識字量要求和寫字量要求, 則因應不同國家和地區的實際情況而異

在中國內地, 《義務教育語文課程標準》(2011)收錄了3500常用字, 課程要求小學學生能識3500常用字, 能寫2500常用字。台灣方面,《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域(國語文)》(2011) 建議學習3500-4500常用字, 要求小學學生識字量為2400字, 寫字量為1800字。香港方面, 《香港小學學習字詞表》(2007) 收錄了3171個學習字, 要求小學學生識字和寫字量為2600字。日本方面, 〈学年別漢字配当表〉(2009)收錄1006常用漢字, 要求小學學生識字量為1006字, 寫字量825字。韓國方面, 韓國教育局訂立通用漢字1800個(2011), 小學沒有明文規定識字量, 只要求中學基礎學習完成後, 掌握1800漢字。而新加坡方面, 中小學常用字為3500字, 《新加坡小學華文課程標準2015》(2014)要求基礎華文課程學生能識1200-1300字, 華文課程學生能識1600-1700字, 高級華文課程學生能識1800-1900字;要求基礎華文課程學生能寫700-750字, 華文課程學生能寫1000-1100字, 高級華文課程學生能寫1400-1500字。

<表 1> 東亞地區漢字教學中的常用字學習

4. 漢字教學中的部件教學

部件由筆劃組成, 是具有組配漢字功能的的構字單位(中華人民共和國教育部國家語言文字工作委員會, 2009)。部件是漢字字形結構上的最基本單位(王寧, 2002)。舉例來說, 「明」 字是由 「日」 和 「月」 兩個部件所組成。「日」, 「月」 兩個部件是其中最基本的構字單位。不少國家和地區進行漢字教學時, 也會採用部件教學的方法。在中國內地, 中華人民共和國教育部國家語言文字工作委員會(2009)針對3500常用漢字, 把漢字進行部件拆分, 歸納與統計, 把漢字部件總數統整為441組514個部件。台灣方面, 學者黃沛榮(2009)對教育部4808個常用字作分析, 共得445個部件, 其中屬於部首以及部首變形共有231個, 獨立成字且較為常用有95個, 在現代漢語中不單獨使用或極為罕用, 則有119個。在香港方面, 學者謝錫金(2009)對香港繁體漢字進行分類, 歸納及整理出三類共420個部件, 分別為77個常用部件, 154個次常用部分和189個罕用部件。而韓國方面, 學者洪映熙(2015)運用漢字構形學理論探討1800韓國教育用基礎漢字的部件分析, 結果分拆基礎部件463個, 可利用進行韓文漢字教學。所以漢字的部件, 是學習漢字時重要的單位。

Ⅳ. 東亞地區漢字教學現狀

1. 中國大陸漢字教學現狀

在中國大陸, 各地區有不同的方言, 方言之間的發音各有不同。而漢字作為官方規定的書面文字, 是全國語文教學的統一標準。

生長在中國內地的孩子, 從一出生就開始接受中文的薰陶。在入學之前, 大部分學生其實已經對中文的 「聽」, 「說」 有了一定程度的掌握。但由於中國各地方言發音或有不同, 為了統一全國漢字的共同發音, 中國政府將普通話作為官方統一的口語, 借助拼音作為發音的標準, 依音讀字。

因此, 中國大陸的漢字教學, 是先給學生拼音這個輔助工具, 讓學生先從語音學起, 從拼音讀字。學生在進入小學之後, 首先接觸到的不是漢字, 而是作為注音符號的拼音。教師首先教授學生拼音系統, 其後這套注音符號將一直存在於小學語文教材之中, 幫助學生進行普通話漢字發音和正音學習。

在完成了拼音的學習之後, 漢字的教學開始與課文學習逐步走向融合。學習一篇課文, 學生首先學習文章的生字詞, 之後再從閱讀的角度對文章的篇章, 文義進行鑒賞分析。在學習完一個單元的課文之後, 教師會安排一次與該單元主題相關的寫作任務, 對學生的學習情況加以鞏固。

總的來說, 中國大陸漢字教學的序列, 是先學拼音, 再學識字寫字。在學生掌握基本的語文識字能力後, 再進行閱讀, 寫作及綜合性的語文學習。有關中國大陸的語文學習目標, 可參考中華人民共和國教育部(2011)制定的《義務教育語文課程標準》。

<圖 2> 中國大陸漢字教學序列示意圖

2. 台灣漢字教學現狀

和中國大陸一樣, 中文同樣是台灣大部分民眾的主要溝通語言。台灣學生在入學前, 已經具備一定程度的聽, 說中文能力。而台灣的漢字教學, 也是從正音開始。首先, 通過學習注音符號, 幫助學生提升說話及朗讀能力。其後的識字教學, 則貫穿於課文閱讀以及語文遊戲之中。

與中國大陸不同, 台灣的漢字教學除了認讀漢字之外, 對於寫字也格外重視。台灣的語文課程綱要明確指出漢字的筆畫, 結構以及書寫方式之外, 還要求學生對漢字具備一定的鑒賞能力, 強調漢字所包含的文化底蘊。

總的來說, 台灣的語文教學所呈現的模式是, 首先教授學生注音符號, 協助學生認讀漢字。然後是識字, 寫字, 不僅要求學生能夠認識3500-4500個常用漢字, 還注重對語文內涵的挖掘, 例如能欣賞楷書名家碑帖, 並辨識各種書體(篆, 隸, 楷, 行)的特色等。之後, 通過閱讀能力的訓練, 要求學生能熟習常用生字語詞的形音義。最後, 在寫作能力的培養中, 引導學生擴充詞彙, 學會正確的遣詞造句, 並練習常用的基本句型。

有關台灣的語文學習目標, 可參考中華民國教育部(2011)制定的《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域(國語文)》。

<圖 3> 台灣漢字教學序列示意圖

3. 新加坡漢字教學現狀

作為一個多元種族, 多元語言及多元文化的國家, 新加坡自1966年以來就以雙語政策作為國家教育制度的基石。然而, 由於學校內除了華文課之外, 教學用語都是英語。缺乏豐富的語言環境學習華文, 新加坡的華文課程大部分是以華文為第二語言的環境下進行。

自2007年起, 新加坡教育部開始對現行的華文教育進行改革。新加坡的課程規劃, 將華文教科用書的內容劃分為三個部分, 以處理學習差異, 包括:導入單元/強化單元, 核心單元以及深廣單元, 使學校能根據學生華語能力和家庭用語背景, 讓學生修讀配合自身能力的課程, 以提高教學效益。無論在哪一個單元, 識字寫字始終是新加坡華文教學的重點。

新加坡的漢字教學滲入於各項語文能力培養之中。首先, 在聆聽部分, 要求能分辨不同的音節, 聲母, 韻母, 聲調;其次, 在說話部分, 能夠清楚, 正確地讀出聲母, 韻母, 聲調, 音節;接下來, 在篇章閱讀部分, 能夠辨識字形, 字音, 字義, 能識別漢字的偏旁, 部首。最後, 在寫作部分, 能正確書寫漢字, 掌握基本筆劃, 按筆順規則寫字, 並且寫字時注意間架結構。新加坡的漢字教學體現出以漢語為第二語言地區的漢字教學特色。

總的來說, 新加坡當前華文教學所呈現出的模式是:首先培養學生的聽說能力, 在此部分, 學生能夠藉助拼音對漢字進行準確辨音, 清楚發音;接下來將識字融入到課文教學之中, 讓學生在篇章學習的同時能夠學習漢字;之後, 在寫作部分加入對漢字書寫的訓練。

有關新加坡華文教學的學習目標, 可參考新加坡教育部課程發展署(2006)制定的《新加坡小學華文課程標準2007》和新加坡教育部課程發展署(2014)制定的《新加坡小學華文課程標準2015》。

<圖 4> 新加坡漢字教學序列示意圖

4. 香港漢字教學現狀

和中國大陸, 台灣一樣, 中文是香港大部分市民的主要溝通語言, 口語以粵語為主。香港學生在入學前, 已經具備一定程度的聽, 說中文能力。香港的中國語文教育, 在幼稚園及小學初期, 以培養學生的聽說能力為主線。香港學生在家庭的口語習得, 已經習得中文的基本語法。而口語語法與書面語語法相差不大, 所以香港學生長大後, 在與其他省市的朋友進行中文溝通時, 也沒有困難。所以香港的中文課程沒有硬性規定學習中文完整的語法系統。

不同於其他地區, 在小學時期, 香港漢字教學自成一套體系。香港有專門的識字課本, 大部分香港學生在學習漢字時, 也不需要先學習拼音符號。香港的識字教學採用系統的識字教材, 從學生的心理詞彙出發, 引導學生大量識字。當學生具備一定的漢字儲備之後, 閱讀教學隨之展開, 同時也鼓勵學生運用漢字進行寫作。

根據香港課程發展議會(2008)編訂的《小學中國語文建議學習重點(試用)》, 香港學生在小學階段, 已經需要學懂漢字的基本形, 音, 義;同時需要了解漢字的造字方法和字形的變化。相對於不同學習漢字的國家和地區, 香港的漢字教學更講求學生懂得漢字的結構和組合原理。另外, 香港的漢字教學, 同時講求詞語的重要性。香港學生在第一學習階段和第二學習階段中, 需要認識詞語的反義詞, 同義詞, 近義詞, 多義詞, 同時了解詞語的褒貶色彩和搭配(香港課程發展議會, 2008)。由此可見, 香港的漢字教學, 對漢字組合和詞彙學習的重視程度十分之高。

另外, 香港識字教學的教學方法, 重視學生的生活經驗, 根據學生日常生活已掌握字音和字義的口語詞彙, 進行教學。因學生已掌握這些口語詞彙的字音和字義, 教師只要為學生提供字形, 學生就能夠快速學漢字, 高效識字。而香港的識字教學同時重視引發學生的心理詞彙, 在課堂上讓學生講出課文的聯想字。例如以香港一本識字課本的課文為例:《小明》—

「小明, 小明, 小小明。
上上, 下下, 左左, 右右,
前前, 後後, 火車穿山洞。」

在教 「火車穿山洞」 時, 老師請學生說出 「火車」 的聯想字, 如 「巴士」, 「的士」 等交通工具, 學生不單學了火車這個詞, 還同時學習其他交通工具的詞彙, 學生有意義地學習。學生有系統地學習漢字, 大量識字, 可以提前閱讀。

而有關字體的學習, 學生課堂中學習的主要是繁體字。而簡體字的學習, 則是透過故事閱讀, 在內地生活, 與內地親友溝通時習得。而香港教育局也希望學生能夠做到 「識繁知簡」, 香港課程發展議會(2007)編訂的《中學中國語文建議學習重點(試用)》, 其中一項語文學習基礎知識, 就是 「認識簡化字的特點」 。繁體字, 簡化字並重的漢字教學政策, 是香港所獨有的。

香港學生掌握基本字之後, 老師指示學生大量閱讀, 學生從閱讀中吸收詞彙和標準書面語。有了字詞, 語法的基礎, 學生就可以提前寫作。

總括來說, 香港的漢字教學, 從字的形, 音, 義來看, 教學重視字義。學生學習口語時, 由字義帶動字音;學習字形時, 由字義帶動字形, 有效地學習漢字的形, 音, 義。正因為香港的漢字學習重視字義的學習, 配合學生的生活經驗, 所以學生能夠愉快有效地學習漢字, 高效識字, 並大量閱讀, 提前寫作。

<圖 5> 香港漢字教學序列示意圖

5. 韓國漢字教學現狀

國的國文教育包含 「論說語言教育」, 「文學語言教育」 和 「生活語言教育」 三部分。而韓國的漢字教學主要是與 「文學語言教育」 及 「生活語言教育」 相關。在小學階段, 漢字教學以 「生活語言教育」 為中心;而進入中學之後, 則是以 「文學語言教育」 為中心。而且, 「漢文」 作為一門專門的課程, 是中學生的必修課, 漢字教學便主要是在 「漢文」 課上進行(韓國教育科學部, 2011)

韓國漢字教學的基本模式主要分為以下幾個階段:首先, 通過導入, 教導漢字的訓讀和部首;其次, 側重於對漢字的理解, 要求學生通過反復練習熟悉漢字的訓音, 及筆畫順序;然後, 理解語彙, 學生要能理解語彙的意義, 並且可以類推其他漢字的意義。接下來是活用語彙, 可以書寫漢字, 以及運用漢字進行造句。最後, 整理階段, 要求學生能夠活用語彙進行寫作。

縱觀韓國漢字的教學模式, 保留了中國傳統的漢字教學, 重視音訓。例如, 學習千字文, 論語, 孟子等經典時, 學生主要背誦字音, 童蒙和年輕的學生未必了解文章的意義。而在對漢字的基本知識進行指導時, 重視教授漢字的由來, 音訓, 接近字源學的學習。字源學的學習對於年歲較長的學生才較有興趣。中國傳統的漢字學習主要為應付科舉考試, 可能不大合適現代的兒童。所以韓國 「生活語言教學」 的識字課程目標, 是十分正確的。

另外, 諺文是韓國的強勢語言, 漢文難以相較競爭。如果要鼓勵學生學習漢文, 需要從培養學生的學習興趣和保留韓國傳統文化兩方面入手。

<圖 6> 韓國漢字教學序列示意圖

6. 日本的漢字教學現狀

在日本, 漢字現時仍然是通行文字的一種。現時日本現代國語的漢字使用基準, 根據現行的 <常用漢字表>(2010), 共收錄了2136個常用漢字。而根據日本文部科學省(2009)編訂的《學年別漢字配當表》, 日本小學生在小學六年級畢業時, 需要學習1006個常用漢字。而日本的中學三年級學生, 大致完成學習所有常用漢字(日本文部科學省, 2010)。

有關日本的漢字教學, 是從識字和寫字兩方面展開, 採用螺旋式的識字方式, 先識字, 後寫字。日本學校第一學期會教授學生認識一定數目的漢字, 但是教授重點在於識字, 並不要求學生立刻能夠書寫;第二學期又會教授學生認識新的漢字, 於此同時, 要求學生能夠書寫上一學期所學的漢字, 如此循序漸進, 將識字與寫字進行分流, 以減輕學生學習負擔(日本文部科學省, 2011)。另外, 為了幫助學生順利閱讀, 提升閱讀興趣, 日本國語課本的漢字, 旁邊皆有平假名或片假名標註, 好讓學生可以大量識字, 大量閱讀

日本漢字教學的特點, 是日本學校在進行漢字教學時, 綜合考慮了漢字的系統性以及學童的認知發展。學習初期主要奠定漢字基礎以及培養識字興趣;中期則開始要求理解漢字結構, 並且依據部首的知識擴大識字量;再進一步則將學習重點放在漢字的由來, 以及漢字與假名之間的關聯等。

<圖 7> 日本漢字教學序列示意圖

Ⅴ. 漢字教學的持續發展

1. 漢字教學的建議序列

漢字教學在持續發展方面遇到的一大難題, 就是漢字字形不同的問題。

現時, 漢字在漢文, 韓文, 日文中皆有使用。漢文的漢字有繁體字和簡體字兩套不同字形體系, 在中國大陸以及新加坡, 漢字的書寫採取簡體字;而在台灣, 香港, 澳門等地, 漢字仍然保留繁體字字形。而漢字在日文中佔有重要的地位, 與片假名及平假名混用;韓文則在諺文之外, 依然保留一定數量的漢字。

由於各國各地區規範的不同, 相同的漢字在各地的寫法不盡一致。因此, 學生在認讀相同漢字的不同字形時, 容易出現混淆和困難。舉例來說, 韓國學生在認讀韓國漢字, 現代漢語繁體字和中國簡體字時, 容易出現混淆。而日本學生在認讀日本漢字, 繁體字和簡體字時, 也會出現混亂的情況。

針對此一情況, 先教學生認識繁體字, 是其中一個可行的解決方法。

<表 2> 港, 韓, 日, 中漢字字形分別舉隅

從歷史角度而言, 日文, 韓文中的漢字源自中國古漢字, 雖然其後經過修整, 但大體上保留了中國古漢字的字形。而漢文繁體字則承繼中國古漢字, 字形與古漢字相近。因此, 現今韓文, 日文中一定數目的漢字, 與漢文的繁體字高度相似(參考表2)。

從字形的角度看, 為了解決學生認讀上的困難, 日, 韓地區的學童在學習漢字時, 可以從認識繁體字入手。如學者木村守, 上地宏一(2014)提出, 日本常用字與漢語簡體字比較時, 共有三個類別, 包括字形一樣的, 字形不一樣的和需要注意繁體字字形的;在教日本學生漢字時, 應該先教學生們一些繁體字知識, 讓學生可以充分了解不同異體字的字形。

故此, 日, 韓地區的學童先學習與本國漢字字形相似的繁體字, 可以幫助學生建構起漢字與本國文字之間的聯繫;並沿著漢字發展的歷史脈絡向上溯源, 通過早期漢字的字形認識形義關係(王寧, 2002), 藉此快速掌握漢字的內涵, 從而減輕學童的認知負擔, 達到高效識字的目的。待學童積累了對學習中國漢字具關鍵作用的部分繁體字, 了解了中國漢字的構字原理後, 再教他們認識中國簡體字。這樣的學習序列, 從學生的認知發展出發, 更便於學生學習中國漢字。

<圖 8> 學習漢語時, 日韓地區學童漢字字形學習的建議序列

另外, 從漢字的學習順序來看。學童在學習漢字時, 應先從聽力入手, 首先熟悉漢字的發音, 其後培養學童說的能力, 使學童能夠準確認讀漢字, 並且具備漢語的口語交際能力。在掌握聽說能力後, 再進行集中識字。當學生具備一定的識字量時, 便可以開始進行閱讀訓練, 最後鼓勵學生活用漢字進行寫作。

<圖 9> 漢字教學的建議序列

2. 愉快有效的漢字教學

有關漢字教學的持續發展, 根據香港經驗, 需要一套符合漢字學習系統的識字教材, 讓學生愉快有效地學習。

所謂愉快學習, 是香港中國語文教學的主導原則;教師需要營造和諧, 輕鬆的課堂氣氛和生活化的教學情境, 讓學生愉快有效地學習(香港課程發展議會中國語文教育委員會, 2004)。而有關如何讓學生愉快有效地學習中文漢字, 學者謝錫金融合不同的識字方法, 配合香港的語言環境, 設計了 「綜合高效識字法」 和相關識字教材(謝錫金, 2002)。

「綜合高效識字法」 包含不同的學習策略, 融合國內外多種有效的識字方法, 例如:部件識字, 字族文識字, 韻語識字, 字理識字等, 讓識字學習變得更有系統和效率。

在教材方面, 「綜合高效識字法」 的教材以兒童在生活所學的口語為基礎, 採用兒歌, 童謠, 韻文和遊戲等形式編寫, 讓學生輕鬆愉快地學習漢字。另外, 「綜合高效識字法」 主張心理詞彙的理念, 在教學上運用聯想字的策略, 根據課程的主題, 學生分享生活經驗, 說出聯想詞彙, 並作有系統地分類。這一種詞彙網絡學習的方法, 可幫助學生將詞彙整理和鞏固, 藉以建立詞彙的網絡, 有效地學習漢字 (謝錫金, 2002;Lee, Tse & Loh, 2011)。

「綜合高效識字法」 的教學概念和教學方法在香港得到廣泛的應用。有關 「綜合高效識字法」 的識字教材, 可參考謝錫金(2006a, 2006b)編著的《綜合高效識字1-修訂版》和《綜合高效識字2-修訂版》兩書。

<圖 10> 綜合高效識字教材示例

Ⅵ. 總結

從歷史的發展角度看, 漢字不只屬於一個國家或地區, 而是屬於亞洲和世界的文化。有關漢字的承傳, 最重要是讓年輕一輩有興趣學習, 讓他們愉快有效地學習。根據香港的經驗, 要進行愉快有效的漢字學習, 需要一套符合漢字學習系統的識字教材。因此, 要漢字教學在東亞地區持續發展, 每一國家和地區皆需要發展適合本土情況的有系統識字教材。另外, 漢字在不同地區的字形也各有不同, 學生在認讀不同字形的相同漢字時, 容易出現混淆和困難。這方面的問題, 建議在漢字教學時, 先教學生一些繁體字, 再學其他漢字字形。這樣的學習序列, 能夠幫助學生同時閱讀古文和現代不同地區的漢字。最後, 漢字教學的持續發展, 還需要各地漢字教學專家, 教師的共同努力。

 

 

Figure

Table

Reference

  1. Boltz, W. G. (1996). Early Chinese writing. In P. T. Daniels & W. Bright (Eds.), The world's writing systems (pp, 189-199). New York: Oxford University Press.
  2. Gough, P. B. (1972). One second of reading. In J. F. Kavanagh & I. G. Mattingly (Eds.), Language by ear and by eye: the relationships between speech and reading (pp. 331-365). Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
  3. Gough, P. B. (1984). Word recognition. In P. D. Pearson (Ed.), Handbook of reading research (pp.225-253). New York : Longman.
  4. Hoosain, R. (1991). Psycholinguistic implications for linguistic relativeity: a case study of Chinese.Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc.
  5. Lee, T. N., Tse, S. K. & Loh, K. Y. (2011). The integrative perceptual approach in teaching Chinese characters of an ideographic language in Hong Kong kindergarten. Early Child Development& Care. 181(5), 665-679.
  6. Shu, H. (2003). Chinese writing system and learning to read. International Journal of Psychology,38(5), 274-285.
  7. CENG, Zhilang 曾志朗 (1991). Huayuwen de xinlixue yanjiu: bentuhua de chensi華語文的心理學研究:本土化的沉思 (Huayuwen de xinlixue yanjiu: bentuhua de chensi), Zhongguoren, Zhongguoxin-fazhanyu jiaoxue pian中國人.中國心 - 發展與教學篇 (Zhongguoren, Zhongguoxin-fazhan yu jiaoxue pian). Yuanliu chubanshe遠流出版社. Taibei 台北(Taiwan 台灣), 540-582.
  8. "Hangukjianyukexuebu韓國教育科學部 (2011). Jiaoyu guocheng shuoming shouce 教育過程說明手冊 (Jiaoyu guocheng shuoming shouce). http://cutis.mest.go.kr/APP/pds/view.jsp?gCd=S02 &siteCmsCd=CM0001&topC. (2014.5.10.)
  9. HU, Zhiwei 胡志偉 & YAN, Naixin顏乃欣 (1995). Yuedu zhongwen de xinli licheng閱讀中文的心理歷程(Yuedu zhongwen de xinli licheng), Yuyan binglixue jichu語言病理學基礎 (Yuyan binglixue jichu). Xinli chubanshe心理出版社. Taibei 台北(Taiwan 台灣), 31-67"
  10. HU, Zhiwei 胡志偉 & YAN, Naixin顏乃欣 (1995). Yuedu zhongwen de xinli licheng閱讀中文的心理歷程(Yuedu zhongwen de xinli licheng), Yuyan binglixue jichu語言病理學基礎 (Yuyan binglixue jichu). Xinli chubanshe心理出版社. Taibei 台北(Taiwan 台灣), 31-67
  11. HUANG, Peirong 黃沛榮 (2009). Hanzi jiaoxue de lilun yu shijian漢字教學的理論與實踐 (Hanzi jiaoxuede lilun yu shijian). Lexue shuju youxiangongsi樂學書局有限公司. Taibei 台北(Taiwan 台灣).
  12. HONG, Yingxi 洪映熙 (2015). Hanguo jiaoyu yong jichu hanzi de bujian fenxi韓國教育用基礎漢字的部件分析 (An analysis of the components of the basic Chinese characters for education in Korea). Hanzi hanwen jiaoyu 漢字漢文教育 Vol.36. Seoul 首爾 (韓國 Korea), 143-167.
  13. MUCUN, Shou 木村守 & SHANGDI, Hongyi 上地宏一 (2014). Dui Riben xuesheng jiao hanzi zhong di yitizi wenti 對日本學生教漢字中的異體字問題 (Dui Riben xuesheng jiao hanzi zhong di yitizi wenti). Diwujie hanzi yu hanzijiaoyu guoji yantaohui fabiao lunwen第五屆漢字與漢字教育國際研討會發表論文. Seoul 首爾 (韓國 Korea).
  14. RIBEN wenbukexuesheng日本文部科學省 (2009). Xuenian bie hanzi peidang biao学年別漢字配当表(Gakunenbetsu kanji haitōhyō). http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/youryou/syo/koku/001.htm. 2014/5/10.
  15. RIBEN wenbukexuesheng日本文部科學省 (2010). Guanyu changyong hanzi biao de xiugai, chuzhong xuexi zhidao yaoling de yibufen xiugai ji xiaoxue, chuzhong, gaozhong hanzi de zhidao "tongzhi" <常用漢字表の改定に伴う中学校学習指導要領の一部改正等及び小学校, 中学校, 高等学校等における漢字の指導について(通知)> (Guanyu changyong hanzi biao de xiugai, chuzhong xuexi zhidao yaoling de yibufen xiugai ji xiaoxue, chuzhong, gaozhong hanzi de zhidao "tongzhi")http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/1299787.htm. 2014/5/10.
  16. RIBEN wenbukexuesheng 日本文部科學省 (2011). Xiaoxue Guoyu xuexi zhidao yaoling 小學國語學習指導要領 (Xiaoxue Guoyu xuexi zhidao yaoling). http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/youryou/chu/koku.htm.2014/5/10.
  17. RIBEN wenbukexuesheng wenhuating日本文部科學省文化廳 (2010). Changyong hanzi biao 常用漢字表(Jōyō kanji) http://www.bunka.go.jp/kokugo_nihongo/pdf/jouyoukanjihyou_h22.pdf. 2014/5/10.
  18. WANG, Ning 王寧(2002). Hanzi gouxingxue jiangzuo 漢字構形學講座 (Hanzi gouxingxue jiangzuo).Shanghai jiaoyu chubanshe 上海教育出版社. Shanghai上海 (中國 China).
  19. XIANGGANG kecheng fazhan yihui 香港課程發展議會 (2007). Zhongxue zhongguo yuwen jianyi xuexi zhongdian “shiyong” 中學中國語文建議學習重點(試用) (Zhongxue zhongguo yuwen jianyi xuexi zhongdian “shiyong”). Kecheng fazhan yihui課程發展議會. Xianggang香港 (中國 China).
  20. XIANGGANG kecheng fazhan yihui 香港課程發展議會 (2008). Xiaoxue zhongguo yuwen jianyi xuexi zhongdian “shiyong”《小學中國語文建議學習重點(試用)》 (Xiaoxue zhongguo yuwen jianyi xuexi zhongdian “shiyong”). Kecheng fazhan yihui課程發展議會. Xianggang香港 (中國 China).
  21. "XIANGGANG kecheng fazhan yihui zhongguo yuwen jiaoyu weiyuanhui 香港課程發展議會中國語文教育委 員會 (2004). Zhongguo yuwen kecheng zhiyin “xiaoyi zhi xiaoliu” 中國語文課程指引(小一至小六) (Zhongguo yuwen kecheng zhiyin “xiaoyi zhi xiaoliu”). Kecheng fazhan yihui課程發展議會.Xianggang香港 (中國 China).
  22. XIANGGANG kecheng fazhanchu zhongguoyuwen jianyuzu香港課程發展處中國語文教育組 (2007)."
  23. "XIANGGANG kecheng fazhan yihui zhongguo yuwen jiaoyu weiyuanhui 香港課程發展議會中國語文教育委 員會 (2004). Zhongguo yuwen kecheng zhiyin “xiaoyi zhi xiaoliu” 中國語文課程指引(小一至小六) (Zhongguo yuwen kecheng zhiyin “xiaoyi zhi xiaoliu”). Kecheng fazhan yihui課程發展議會.Xianggang香港 (中國 China).
  24. XIANGGANG kecheng fazhanchu zhongguoyuwen jianyuzu香港課程發展處中國語文教育組 (2007)."
  25. Xianggang xiaoxue xuexi zici biao 香港小學學習字詞表 (Hong Kong Chinese lexical lists for primary learning). Jiaoyuju 教育局. Xianggang香港 (中國 China).
  26. XIE, Xijin 謝錫金 (2002). Zonghe gaoxiao shizi jiaoxuefa 綜合高效識字教學法 (Comprehensive and effective teaching and learning of Chinese characters). Qingtian jiaoyu zhongxin 青田教育中心. Xianggang香港 (中國 China).
  27. XIE, Xijin 謝錫金 (2006a). Zonghe gaoxiao shizi 1 - xiudingban 綜合高效識字1-修訂版 (Zonghe gaoxiao shizi 1: xiudingban). Qingtian jiaoyu jijinhui youxiangongsi青田教育基金會有限公司. Xianggang香港 (中國 China).
  28. XIE, Xijin 謝錫金 (2006b). Zonghe gaoxiao shizi 2 - xiudingban 綜合高效識字2-修訂版 (Zonghe gaoxiao shizi 2: xiudingban). Qingtian jiaoyu jijinhui youxiangongsi青田教育基金會有限公司. Xianggang香港 (中國 China).
  29. XIE, Xijin 謝錫金 (2009). Kuaisu xue hanzi – bujian shizi youxi ce 快速學漢字-部件識字遊戲冊 (Effective learning of Chinese Character: a learning tool). Xinya wenhua shiye youxiangongsi 新雅文化事業 有限公司. Xianggang香港 (中國 China).
  30. XIE, Xijin, LI, Hui, TAN, Peiyi 謝錫金, 李輝, 譚佩儀 (2001). Gang tai shizi jiaoxue 港台識字教學 (Teacher and learning of Chinese characters in Hong Kong and Taiwen). Gaoxiao hanzi jiao yu xue 高效漢字教與學 (Effective teaching and learning of Chinese characters). Qingtian jiaoyu zhongxin 青田教育中心. Xianggang香港 (中國 China), 252-309.
  31. ZHONGHUAMINGUO jiaoyubu 中華民國教育部 (2011). Guomin zhongxiaoxue jiunianyiguan kecheng gangyao yuwen xuexi lingyu (guoyuwen) 國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域(國語文) (Guomin zhongxiaoxue jiunianyiguan kecheng gangyao yuwen xuexi lingyu (guoyuwen)). Zhonghuaminguo jiaoyubu 中華民國教育部. Taibei 台北(Taiwan 台灣).
  32. ZHONGHUARENMINGONGHEGUO jiaoyubu 中華人民共和國教育部 (2011). Yiwujiaoyu yuwen kecheng biaozhun 義務教育語文課程標準 (Yiwujiaoyu yuwen kecheng biaozhun). Beijing shifan daxue chubanshe北京師範大學出版社. Beijing 北京 (中國 China).
  33. ZHONGHUARENMINGONGHEGUO jiaoyubu guojia yuyan wenzi gongzuo weiyuanhui 中華人民共和國教 育部國家語言文字工作委員會 (2009). Xiandai changyongzi bujian ji bujian mingcheng guifan 現代常用字部件及部件名稱規範 (Specification of common modern Chinese character components and component names). Yuwen chubanshe 語文出版社. Beijing 北京 (中國 China).