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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.40 pp.123-138
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2016.40.1.123

Constructing Chinese Characters’ Theoretical System for Elementary School Students Based on Literacy Education

Wang Hai-ping**
**Associate Professor, Ph.D, School of Chinese Language and Literature, The Open University of China, P.R.China
**E-mail : wanghp@ouchn.edu.cn
2015,09,04 2016.03,31 2016,04,26

Abstract

Chinese characters are not a mess but have inner link of the organic combination of system, and so does Chinese Character theory. The children couldn’t get the Chinese Character theory and idea simply by mass literacy, but under the guidance of educator. Through literature research, we review the teaching and research status of early childhood literacy education and primary school character education, and intend to explore the necessity of teaching Chinese characters knowledge for primacy school-age children. Through policy consulting, questionnaire survey and teaching practice, we explore the feasibility of it.
.To follow up Chinese literacy education of early childhood, and provide scientific idea and systematic knowledge of Chinese character for elementary school children, it is an important task in Chinese character education. We have to remix and reorganize this knowledge so as to adapt children’s psychological cognitive level and learning ability. Be different of literacy education for elementary school children, this Chinese character education focus on how to make elementary school children have correct theoretical idea, systematic knowledge of Chinese character, and good traditional culture.

從幼兒識字教育到學齡兒童漢字學

王海平**
**中國, 國家開放大學, 文學院, 副教授

초록

중국에서 오랜 역사를 지닌 한자교학은 주로 아동을 대상으로 전개되었다. 현재의 아동을 대상으 로 하는 한자교육은 취학전 아동 및 학령아동을 상대로 진행된다. 만 6세 이하의 취학 전 아동에 대한 한자교육은 보통 유아식자교육이라 일컬으며, 기초교육단계의 학령아동(6~12세)에 대한 한 자교육은 학령아동 한자교육이라고 부른다.
현재 학계에서는 아동 한자교육의 실행 및 연구에 대한 관심이 높아지고 있다. 취학 전 아동인 유아한자교육은 주로 식자에 중점을 두고 있다. 하지만 학령아동 한자교육 연구도 유아한자교육과 마찬가지로 여전히 식자에만 제한되어, 교육의 다양화 확대 및 제고를 실현하지 못하였다.
본고에서는 주로 학령아동 한자교육 대상인 초등학교 6세~12세 학생들이 학습하는 한자지식 내 용을 연구대상으로 삼고, 기초교육한자 교학 및 연구자들에게 다음의 연구 문제를 제시하였다. 첫 째, 기초교육단계에서 식자가 여전히 유일한 교학목표인가? 둘째, 학령아동에게 체계적인 한자 지 식을 전달할 수 있도록, 아동 식자교육의 개선 및 확대를 제고할 필요성은 없는가?
본고에서는 문헌조사, 정책분석, 설문조사 및 교학실천의 네 가지 방안을 토대로 학령아동을 대 상으로 한 확대된 한자교육 내용에 대해 새로운 방안을 제시하고자 하였다.

 Ⅰ. 引言

識字教學在中國有著悠久的歷史, 傳統的識字教學主要針對兒童來開展。當代時期兒童漢字教育, 包括對學齡前兒童和學齡兒童所開展的漢字教育。針對六周歲以下學齡前兒童的漢字教育, 通常被稱之為幼兒識字教育;針對基礎教育階段學齡兒童(6-12歲) 所開展的漢字教育, 我們可以稱之為學齡兒童漢字教育。

目前在兒童漢字教學實踐及研究中, 這兩個階段所得到的關注度有所不同。針對學齡前兒童所開展的幼兒漢字教育, 不但聚焦明確, 重在識字教學, 而且一直是漢字教學與研究的熱點內容。在學齡兒童漢字教育階段, 教學探索依舊限於識字, 沒有基於幼兒識字教育實現多樣化延續和提升。

本文所關注的漢字教育內容聚焦於學齡兒童漢字教育, 以小學階段6-12歲學生所應學習的漢字知識內容為研究對象, 為基礎教育漢字教學及研究者提供以下思考方向:基礎教育階段中, 識字(或科學識字) 是否仍是唯一的教學目的?是否需要考慮跟進和延續幼兒識字教育, 給學齡兒童提供系統的漢字知識, 培養一定的漢字科學理念?基於文獻調研, 政策分析, 問卷調查和教學實踐這四項工作內容, 我們對學齡兒童的延展性漢字教育內容提出了設想。

Ⅱ. 幼兒識字教育研究現狀及拓展方向

幼兒識字教育是近幾十年來我國家庭, 學前教育機構都十分重視的一項內容, 目前幼兒教育工作者關於幼兒識字教育的研究成果非常豐富, 主要體現在三個層面:

首先, 研究成果體現在對幼兒識字必要性, 可行性的探討, 側重於申述理論觀點。對於幼兒識字是否必要, 可行的問題, 學前教育工作人群及漢字研究者中存在三種觀點:第一種是對幼兒識字教育持反對意見, 認為讓見聞很少的幼兒學習抽象的漢字是很困難的, 教幼兒識字會增加幼兒負擔, 影響幼兒身心的全面發展。 第二種觀點認為學齡前兒童識字越早越好, 越多越好, 提前識字可以促進嬰幼兒智力發展, 甚至主張把小學課程的部分內容提到幼兒園來進行。第三種觀點認為幼兒識字教育是必要的, 可行的, 但必須遵循幼兒的心理發展規律。在這三種觀點中, 第一種態度過於消極, 低估了幼兒的智力發展水準, 第二種態度過於激進, 加重了幼兒腦力和體力負擔, 均帶有一定的片面性, 所以持這兩種觀點的人數較少, 而第三種態度相對較為平允, 得到大多數幼兒識字教育者和研究者的贊成1)

1) 本部分觀點參引於筆者所參與的雲南省教育厅科学研究基金项目(2012)“普通視域與特殊視域下的幼兒識字教育”研究內容, 項目主持人:劉玉環.

其次, 研究成果體現在針對幼兒識字教育教學策略的探索, 即從多角度對幼兒識字教育具體方法, 遵循原則和實施步驟所開展的探索。有的教育工作者基於漢字的表意性質, 從漢字形, 音, 義的關係以及漢字的結構, 部件, 筆劃等方面探尋兒童識讀漢字的方法, 有的教育工作者基於幼兒的好玩天性尋求識字途徑, 有的學前教育工作者強調識字教育活動應遵循一定的原則分步驟進行。這些探討實用性, 可操作性強, 便於基礎教育漢字教學者體會, 把握並加以實踐運用。

再次, 研究成果體現在有關幼兒識字教育的拓展性研究方面。幼兒教育工作者對幼兒識字優質教育環境的創設, 幼兒識字教材建設等方面展開探索與實踐, 總結了許多有價值的經驗。這部分研究內容多為幼兒園教師在教學實踐中所開展的研究, 較為具體, 不屬於漢字知識本體的教學研究, 因篇幅關係, 此處不再贅述。

幼兒識字教育研究探討地較為深入, 完善, 總的來看, 研究者在以下方面初步達成共識:第一, 幼兒學前認字在一定程度上是可能的, 有益的, 但早期識字重在培養幼兒識字或閱讀的興趣, 而不在於教幼兒認識多少漢字;第二, 幼兒識字教育必須根據幼兒的年齡特點和識字本身的規律進行, 使孩子在寬鬆, 愉悅的環境中接觸漢字;第三, 情景識字, 趣味識字, 遊戲識字等方法是較為適應幼兒的心理特點和認知能力的識字方法。

幼兒識字教育得到了深入探討, 但對幼兒期後續階段——學齡期間漢字教育的研究, 並未在前者基礎上有實質的推進, 依舊局限於探討識字教學。從學習者角度來說, 在學前教育階段, 孩子們可以通過趣味形式認識一定數量的漢字, 但進入基礎教育小學階段以後, 孩子除了依託于語文課本繼續識字並通過小學語文教材的滲透性內容來獲取零散的漢字理念之外, 沒有更完整, 直接的途徑來獲取有關漢字起源, 漢字形體演變, 漢字結構等方面較為系統的漢字知識。

Ⅲ. 基礎教育階段漢字教學的探索歷程

各基礎教育機構的學齡兒童漢字教育, 從邏輯角度來講, 分別處於三種不同狀況的探索進程中:一是基礎教育工作者自發並長期地處於注重識字教學的進程中, 探索方式較為具體, 分散, 尚未和漢字學學科研究者產生工作交集;二是基礎教育工作者開始從無緒的識字教學實踐轉變到尋求科學漢字學理論來指導識字教學的進程中, 基礎教育領域與漢字學研究領域實現初步合作;三是逐步實現深度合作, 從注重科學識字教學轉變到探索傳授深入淺出漢字理論知識的進程中。

1. 第一進程:基礎教育漢字領域因教學需要而自發產生的對識字教學的重視

在早期的學齡兒童漢字教學探索中, 大部分基礎教育工作者出於自身識字教學的需要, 也就是說, 為更好地完成基礎教育階段學齡兒童的識字任務, 教學者努力從學齡兒童識字教學策略, 學齡兒童漢字書寫以及漢字文化教育方面進行探討。

1) 對學齡兒童識字教學策略的探索

這方面探索內容比較普遍, 如《新課改下小學漢字識字教學初探》2), 《漢字的字形結構特點及小學識字教學探究》3), 《如何提高小學生識記漢字的效率》4)等大量文章都是著眼于如何提高小學階段學齡兒童識字速度, 準確度, 數量等情況的探討。

2) 對學齡兒童漢字書寫的探討

教育工作者主要從漢字書寫的規範, 美觀角度對學齡兒童漢字書寫錯誤現象, 書寫習慣, 改進策略等方面進行了探討。如《小學漢字書寫筆劃順序練習系統的設計》5), 《淺談小學低年級規範漢字書寫習慣的養成》6), 《電腦時代的漢字書寫教育須從小學低段抓起》7)等。

3) 對學齡兒童漢字文化教育的探討

除從識字, 書寫等比較細微, 具體的角度開展學齡兒童漢字教育研究外, 研究者們也從宏觀角度探討了漢字文化教育的重要性, 如《2011版語文課程標準關於小學漢字教育的新變化》8), 《淺談漢字文化在小學識字教學中的滲透》9), 但這些探討仍緊扣漢字認讀和書寫等教學內容。

2014年3月26日教育部頒佈的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》10), 對學生的漢字識記, 書寫能力都提出了一定要求, 也使得漢字傳統文化教學得到大規模重視。

2) ZHANG, Linlin 張琳琳(2009).
3) YANG, Binghuang 楊炳煌(2012).
4) YANG, Zhilan 楊芝蘭(2013).
5) ZHAO, Xiwu; LV, Shengrong 趙希武, 呂生榮(2010).
6) ZHOU, Dan 周丹(2014).
7) LIU, Jianglan 劉江蘭(2014).
8) WANG, Shu; XIE, Fei 王書, 謝非(2012).
9) MA, Qin 馬琴(2013).
10) 教社科文件(2014).

在該探索進程中, 基礎教育工作者從識字教學策略, 漢字書寫教學, 漢字文化教育這三個方面開展 了漢字教學研究, 促進了漢字教學的反思和實踐, 不足之處在於探討的教育內容過於細微, 具體, 應用性強, 忽視了系統的漢字科學知識和基礎理論教育, 視野不夠開闊, 宏觀性低。基礎教育階段識字認讀, 漢字書寫, 漢字傳統文化教育這三個方面關係緊密, 在識字教育和書寫教學的基礎上加強系統的漢字科學知識和漢字人文教育, 開拓教與學視野, 也是十分有必要的。

2.  第二進程:漢字學研究領域與基礎教育領域初步合作, 共同加強識字教學的科學理念指導

在漢字教學研究領域, 除了基礎教育工作者針對識字教學所開展的教學實踐探索外, 漢字學研究領域的學者也開始結合學科研究和漢字教學來關注小學漢字教育。

作為漢字教學實踐工作者, 湖南省岳陽市教科所的賈國均教研員, 基於漢字學, 心理學, 教育學各學科的科學理論, 以及自身多年的教學實踐, 提出了“字理識字教學法”, 即教學者通過對象形, 指事, 會意, 形聲, 轉注, 假借等造字方法的分析, 運用直觀或聯想的手段進行字形識記教學, 以達到學習者的識字目的。

作為漢字學研究領域的資深學者, 北京師範大學王寧先生從20世紀90年代初就逐步提出了構建漢字學分支學科——漢字構形學的學科理論11), 並使用了漢字形體“構意”等術語。構意指漢字的構形理據, 是根據詞義設計的漢字構形意圖, 也稱作“字理”, 這與賈國均先生的漢字教學法用語不謀而同。作為中國教育部基礎教育與教材諮詢委員會委員, 王寧先生對基礎教育漢字教學十分關注。她對兒童漢字教學的思考, 促進了基礎教育領域與漢字學研究領域的初步合作, 使得兒童識字教學具有了更為科學的理念指導。

在1999年, 王寧先生指出科學的漢字教學應該綜合考慮漢字學和心理學兩個學科的科學規律, 既要遵循漢字本體構造和使用規律, 又要遵循漢字教育的心理認知規律。她從更深層次指出, 如果漢字教育不具備科學理念, 那麼將會造成嚴重後果。“如果不遵循甚至違背漢字本體的規律, 不但會從根本上影響漢字教學的速度和長遠的效果, 而且會使受教育者接受偽科學, 並對繼續教育, 高等教育產生負面效應。”同時, 王寧先生認為, 既不能“隨意亂講漢字, 只顧趣味性, 不顧科學性”, 又不能“把漢字本體的規律簡單地搬進教學不考慮受教育者的心理認知規律”, 一定要把趣味性和科學性兼顧起來, 避免教學工作反复或學不進去的不良後果12)

11) 王寧(1992).
12) 王寧(1999).

繼而王寧先生又指出了基礎教育領域教學者和學習者在漢字知識, 理念, 能力方面所存在的缺陷和不足。王寧指出, “在我國基礎教育領域的漢字教學中, 存在著三個比較普遍的問題:第一, 盲目地 競相提前識字年齡, 對小學初始的識字教學產生干擾;第二, 單純追求速度與數量, 使漢字教學的很多重要功能與應有的品質無法保證;第三, 一些具體教學方法以‘流派’的方式推出, 各自強調某一特色, 刻意求別, 使一些地區和學校教學方法單一, 教學程式固化。走入這些誤區的危害是顯而易見的。原因是漢字學理論和教學理論的指導作用發揮不足。”13)

在當前的基礎教育漢字知識教學和學習中, 雖然學者十多年前所擔憂的一些現象並未完全消除, 但已經引起了漢字教育工作者的足夠重視。基礎教育漢字教學者和漢字學研究者一邊發現問題, 一邊思考解決問題的方法和策略。《論漢字學理論建設與漢字教學》指出漢字教學在相當長的時間裡一直處於低效率之中, 其中兩個重要原因就是對漢字命運認識的不足和漢字本體理論研究的不足, 導致“漢字教學在不少地方處於無章可依, 隨意而為的狀態”, 以及“基礎教育和社會教育中很多有關漢字的基礎知識不能普及”。14)《漢字學理論在識字教學中的應用》強調:要做到漢字教學的科學化, 首先必須懂得漢字構形規律, 在不違背漢字構形規律的原則基礎上, 在不同識字階段, 要運用不同的策略來教, 從而使教學速度和品質得到根本的改善15)。這些漢字教學與研究者均指出, 識字教育中應逐步加強科學理念的指導, 應注重基於漢字學的基礎理論知識來開展識字教學, 他们所做的思考, 為學齡兒童的識字教學思路提供了更為清晰的參考。

在此基礎上, 王寧, 李運富結合漢字學研究的構形理論, 對“字理”的概念進行了深入闡釋。二位研究者指出:第一, 講解字理是小學識字教學不可或缺的內容, 不能主觀隨意亂講。進行字理教學不僅僅是為了激發學生的學習興趣, 使漢字教學不要太枯燥, 更是為了使學生認識漢字的表意性, 具備一定漢字科學觀念;第二, 漢字的字理講解具有科學性和客觀性, 講解字理必須遵循科學原則;第三, 字理教學能夠適應的僅僅是一部分字, 不是每個漢字都要講解字理, 講解字理一般要在學生識字達到一定的量時才適合進行, 因此字理教學只是識字教學的一種方法, 需要和其他方法配合使用, 當成一種流派來推出是不合適的。16) 這不但進一步推動了漢字學科研究領域與漢字教學實踐領域的融合, 而且為學齡兒童識字教學提出了更高要求:不能過猶不及, 唯“字理”是尊。

在該探索進程中, 基礎教育領域的漢字教學與漢字學領域的學科研究實現初步融合, 學齡兒童識字教學得到漢字學研究者的逐步關注, 兒童識字教學呈現出較為科學, 有效的狀態。

13) 王寧(2002).
14) 洪映熙,趙學清(2004).
15) 張素鳳,鄭豔玲(2010).
16) 李運富(2001:2005:2016);王寧(2009:2010:2014:2015).

3. 第三進程:基礎教育領域與漢字學研究領域的深度合作, 共同探索如何增強學齡兒童的漢字科學知識教育

識字教育是閱讀, 寫作教學的基礎, 在基礎教育階段, 多數教學者把兒童識字的第一用處列為促進閱讀和寫作。但是, 漢字不是一盤散沙而是有著內在聯繫的有機組合系統, 漢字知識也具有自身的完整科學體系。孩子們在借助於閱讀作品識字的時候, 最好不要養成單純的“認一個算一個”的習慣, 也千萬不能形成“漢字都是零散的”的觀點。孩子們應該懂得漢字彼此之間有著各種關聯17), 簡單了解漢字的客觀歷史演變現象, 漢字形體的科學分析方法, 初步掌握較為全面, 科學的漢字認知理念, 為以後掌握良好的漢字應用能力打下基礎。這些漢字科學理念, 兒童並不能單純地通過批量識字而獲取, 需要在漢字教育者的指導下才能體悟。因此, 基於學齡兒童的科學識字, 小學漢字教育還可以有所推進。基礎教育工作者可以考慮在小學漢字教育中開展簡單, 初步的漢字基礎理論知識教學。目前關於兒童識字的教材和教學資源數不勝數, 但是還沒有一本專門為小學兒童編纂的系統學習漢字學知識的教學資源。換一句話說, 如何系統地給學齡兒童傳授深入淺出的漢字理論知識, 進而使他們具備科學的漢字理念, 並自覺地培養中華傳統文化自豪感, 這是目前所缺失的教學思考。

17) 李運富(2005);王寧(2002).

Ⅳ. 學齡兒童漢字學教育的可行性

上文通過幼兒識字教育及學齡兒童漢字教育的研究現狀探討了開展學齡兒童漢字知識教學的必要性, 下面再來探討開展學齡兒童漢字知識教學的可行性。“漢字學”是一門系統傳授漢字科學理念和知識的課程, 它一般是大學階段或研究生階段的專業課或專業基礎課。大家不禁要問, 把高等教育資源漢字學知識轉化為基礎教育資源漢字知識, “大學漢字學資源小學用”, 這是否可行呢?我們通過政策分析, 問卷調查, 教學實踐來衡量給學齡兒童開展漢字學知識教育的可行性。

 

1. “大學資源小學用”的政策分析

高校教師或科研人員, 在日常教學或工作中面對的是18歲及以上年齡的學習者。促使“大學資源小學用”理念產生並付諸實踐的原因有兩點:一是高校學科教學與研究需要拓展, 二是基礎教育需要更為深入淺出的教學資源。

在2014年, 北京, 上海等地區都踐行了高校教學資源小學用的理念。北京市教委對此有專門的術語, 即“高參小”, 這是一個教學實踐項目, 意在利用高等學校和社會力量支援中小學教育, 早期主要側重於體育, 美育工作。上海等地也相繼實施了“大學教授進中小學教課, 開講座”, “高校實驗室對中學開放”的活動18), 便於打通各級教師資源和教學資源。北京市“高參小”工作領導小組辦公室主任甘北林曾表示, 作為新的資源觀和人才觀實施的一項教育改革, “高參小”是政府出面統籌, 可以發揮北京得天獨厚的社會資源優勢, 是北京基礎教育全面應對社會變革發展和社會需求提升的新探索, 可以使基礎教育改變傳統的關門辦學方式, 實現與社會資源的優勢互補19)

“大學資源小學用”有著自身較為合理的理論基礎和政策背景, 那麼把高等教育漢字學知識轉化為基礎教育漢字知識教學資源, 具體實施是否可行呢?基於此, 我們對從事漢字學研究的學者(北京師範大學文學院齊元濤教授等) 和小學語文教師(北京理工大學附屬小學語文教師等) 進行了訪談。雙方一致認為, 在中國傳統文史課程中, 包含了漢字學, 古典文學等知識在內的一部分課程, 涉及人文素養和文化底蘊, 這些知識體系在基礎教育資源中本來就有分佈, 這類傳統文史課程轉化為深入淺出的基礎教育資源是可行的, 而且有助於提升教學資源本身的生命力, 把“高處不勝寒”的研究性知識轉化為潛移默化的人文素養。

2. 學齡兒童漢字知識教學可行性問卷調查

早些年, 儘管我國的教育機構, 家庭, 社會對兒童識字教育足夠重視, 但對基礎教育階段學齡兒童的漢字知識教學認識卻不夠透徹, 使得大量的學齡兒童乃至中學生對漢字的認識仍然比較片面, 不系統, 甚至有所錯誤。近幾年來, 隨著教育部下發《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》要求各教學機構“以推進大中小學中華優秀傳統文化教育一體化為重點, 整體規劃, 分層設計, 有機銜接, 系統推進”20)。漢字學知識教學逐步得到了學校和家庭的雙重關注。

18) 东方网2014年9月1日消息, http://sh.eastday.com/m/20140901/u1a8315078.html.
19) 參《大學教師為小學生上課, “高參小”教育效果良好》, 載於《现代教育报》, 2015年 9月17日.
20) 教社科文件(2014).

基於此, 我們對北京市海淀區部分重點小學的學生家長隨機發放了160份調查問卷, 其中紙質問卷和網絡電子問卷(內容相同) 各80份, 最後獲取到130份完整的有效調查問卷。調查對象中以北京理工大學附屬小學學生家長為主, 其餘為北京市海淀區的其他重點小學的學生家長, 學歷水平均在大學本科及以上。問卷調查的形式為匿名, 便於獲取真實想法, 避免調查者帶給被調查者暗示性傾向信息。問卷調查的內容由漢字學研究者, 小學語文教育工作者提出建議後擬定, 重在考慮小學生接受 漢字學知識教學的可能性, 以及選擇何種教學內容, 以便為進一步開展漢字知識教學實踐提供參考。具體涉及以下角度:對孩子學習漢字知識所持的態度;對中國漢字的認識;對“漢字學”學科的瞭解;對識字課外班的態度;希望孩子可以學習的漢字學內容;對孩子是否有能力學習該教育資源的預估;給孩子講授漢字學知識的教學技巧, 教學策略和教學形式建議。

匯總調查結果後得知, 在教學可行性方面:雖然69%的參與者僅僅聽說過“漢字學”學科, 23%的參與者表示根本沒聽說過“漢字學”一詞, 但在關於“少兒學習漢字知識”的三類觀點中, 100%的參與者認為, 漢字不僅是交流工具, 還是中華傳統文化的載體, 學習漢字知識可以增進瞭解中華文化;61.5%的參與者同時認為, 學習漢字知識可以增強個人的人文素養和文化底蘊;無人認同“漢字只是交流工具, 學漢字是為了學習其他文化, 科技知識, 漢字知識不需要專門學習。”

在教學內容選定方面, “漢字的起源”“漢字書寫的規範”“瞭解甲骨文”“趣味字謎”“漢字文化故事”“漢字的結構類型”“汉字形体在生活中创意使用”獲選比例高, “漢字的形體演變” “瞭解小篆”“常用字簡繁對照”獲選比例低。家長希望給孩子講授的知識內容具有明顯的傾向性, 即以趣味性, 實用性為主, 適當關注知識性和科學性。

因此, 如果把面向大學生, 研究生的漢字學知識內化為學齡兒童漢字學知識, 內化為學齡兒童認識中國傳統文字文化, 掌握系統漢字理念和知識的一門興趣課, 那麼需要對該知識體系內容進行較大幅度的編改, 才能適應兒童的心理認知水準和學習能力, 並獲取學習者和家長的認同。

3. “漢字王國”興趣班教學實踐

基於上述思考, 2014年6月-12月30日, 中國國家開放大學文學院和北京理工大學附屬小學聯合開設了校內課後一小時“漢字王國”興趣課, 向選修該門課程的二, 三年級孩子們講授漢字知識。這是一門嘗試把漢字學科研究與小學教學有機融合的實踐教學課, 意在使漢字知識以稍為完整, 獨立的面貌展示在學生面前, 使他們獲取一定的漢字科學知識和理念, 擺脫漢字學習限於識字的局限, 激發對中華傳統文化書寫載體的興趣。本次課程只是實踐“學齡兒童漢字學知識”教學的最初嘗試, 而且面對的是小學中低段學生, 因此在課程的教學內容選擇方面, 既要注重知識的科學性和條理性, 要以理論體系完善, 適用性強的《漢字學概要》《漢字構形學導論》《漢字構形原理與中小學漢字教學》教材為主要知識依據, 更要注重學生的學習意願, 要結合問卷調查中學齡兒童喜歡的學習內容和學習方式進行編改。

在第一講“古代人類的記事方法”中, 通過學生的小學語文課本篇目《寫字很有用》引出學習漢字的重要原因——漢字能夠較為準確地進行記事, 溝通和交流, 然後引導學生體驗古代人類都嘗試了哪些記事方法, 通過親自結繩或刻畫來總結結繩法和刻契法的不足, 通過觀察圖畫和文字的區別來總結文字記事的優點。在第二講“姓氏用字”中, 首先通過給學生提供篆書, 隸書(繁體) 楷書(簡體) 的三體姓名字條來激發學生的學習興趣, 同時幫助學生初步感知漢字字體的不同, 然後對選修該門課程學生的姓氏用字進行逐一講解, 加強漢字知識與學生本人的聯繫度。在第三講“漢字的起源”中, 通過讓學生親自造字來體驗古人造字的方法和意圖。在第四講“瞭解甲骨文”中, 給學生播放了一些甲骨文載體圖片和經典動畫片《甲骨文三十六字》, 並讓孩子們把這些甲骨文古字形和簡體今字形對照書寫下來, 以獲取對甲骨文的初步認識。除了在每講中穿插一些漢字文化故事外, 在第五講“漢字文化故事”中還集中講授了漢字歷史中出現過的有趣文化現象, 讓學生明白漢字原來也是有著內在和外在的豐富文化。在第六講“字謎大觀園”中選取了一些不算太違背漢字形體科學理念的字謎, 帶領大家一起猜字謎, 並給大家講解猜字謎的技巧, 如半字法, 拼字法, 拆字法, 減字法等等。在第七講“認識小篆”中給孩子們展示了記錄小篆字形的第一本漢字典籍《說文解字》, 讓學生對小篆的面貌有初步瞭解。在第八講“識繁寫簡”中簡單介紹了中國實行簡化字方案的背景, 分析了實施的必要性和造成的影響, 並把漢字規範領域中強調的“識繁寫簡”理念傳遞給孩子們, 但同時強調絕不要求孩子們刻意學認繁體字。在第九講“漢字的結構”中簡單向孩子們講授了王寧先生漢字構形學中有關漢字平面結構和層次結構的理念, 以及構件(或偏旁) 的功能, 告訴孩子們漢字具有客觀的構形規律和演變規律, 不能對漢字形體進行胡亂講解, 並且列舉了目前識字教學中存在的一些錯誤案例, 告訴孩子們有些方法可以用來記著玩, 但是並不是科學方法。在第十講“漢字的創意使用”中給孩子介紹了生活中可見的一些漢字使用現象, 如博物館等場所的古漢字書法作品, 旅遊場所中的古文字招牌, 家具或服飾上面的漢字造型以及漢字組合成的特殊圖片等, 並讓孩子進行實踐, 給自己的名字或喜歡的事物設計漢字元素圖案等。

 

除了在具體講目方面選擇能激發學生興趣的學習內容外, 課程總體注重採用豐富多彩的授課素材和手段, 如借助動畫, 紀錄片, 圖片, 兒歌, 遊戲, 討論來豐富課程形式, 增強觀感度, 體驗度, 提高授課的生動性和趣味性, 從而適應學生的認知心理。經過一學期的授課, 學生对“漢字王國”課程中的知識內容產生了濃厚的興趣, 並且有意願希望能夠繼續學習新的內容或推薦給未參加學習的同學。

總的來說, 通過給學齡兒童講解簡單, 淺顯的漢字學基礎理論知識, 激發了他們對我國古代人類創造文字符號的想像和思考, 使他們瞭解了漢字的價值和用處, 觀察到了漢字不斷發展的歷程, 初步理解了漢字的科學性和系統性, 增強了生活, 學習中發現漢字, 使用漢字的敏感性, 體會到了漢字的形體魅力和文化魅力, 增進了民族自尊心和自豪感。

Ⅴ. 結論:“學齡兒童漢字學”的擬建

基於文獻調研, 政策分析, 專家訪談, 問卷調查以及教學實踐, 我們探討了學齡兒童漢字學教學的必要性和可行性, 從而提出了構建學齡兒童漢字學知識體系的設想。

我們把適合於基礎教育階段學生學習的漢字知識體系稱之為“學齡兒童漢字學”, 這主要是從兒童研究者或醫護專家所劃分的學齡期(6-12歲)21) 來命名的。“學齡兒童識字”與“學齡兒童漢字學”具有完全不同的內涵。前者指在幼兒識字教育的基礎上繼續給學齡兒童教授更多量的漢字, 意在幫助學齡兒童更快, 更合理地掌握漢字, 學習材料比較微觀, 以識字為教學目的;而後者指基於學齡兒童識字教育的前提, 教授給學齡兒童一系列深入淺出的漢字科學理念, 幫助學生樹立對漢字體系的宏觀認知, 簡單瞭解漢字起源, 漢字形體演變, 漢字結構等內容, 初步掌握漢字形體解讀和漢字書寫的科學原則, 同時把漢字知識體系與中華傳統文化結合起來, 增強中華傳統文化知識素養。因此, 與單純的識字教學相比, 構建和傳授“學齡兒童漢字學”知識體系具有更深遠的教育意義。

具體來看, 在教學內容方面, 不但應當傳授“漢字的起源, 漢字的形成演變過程, 漢字形體分析, 識繁寫簡, 漢字的書寫”等知識, 還應根據學齡兒童的年齡和心理特點指導漢字相關操作能力, 比如查字詞典, 簡單識別古代字書等等, 還應當涉及漢字本體延伸出的漢字文化故事, 字謎, 漢字創意設計等外在內容。上述的“漢字王國”教學實踐內容還可以再逐步完善, 擴充或加以調整。在教學特點方面, 必須注重四個要素: (1) 科學性。給孩子講授的漢字學知識不能隨意創編, 必須經過漢字學研究者的探討和證實。(2) 趣味性。要借助多種教學手段來實現教學的生動有趣, 避免枯燥乏味。(3) 適度性。給孩子傳授漢字學知識不求全, 不貪滿, 求精勿濫。(4) 實用性。除了講授漢字本體知識外, 還要結合現代生活中的各類漢字使用現象來豐富少年兒童的漢字體驗。

總之, 作為基礎教育階段學齡兒童的拓展性學習資源, 學齡兒童漢字學知識還需要經過仔細打磨。以上只是對基礎教育階段初步開展學齡兒童漢字知識教育的早期嘗試和理論設想, 在以後的教學實踐中, 除了應對學齡兒童漢字學體系不斷加以完善, 以形成更為合理的學齡兒童學習資源, 還應該繼續探討以下問題:幼兒漢字教育和學齡兒童漢字教育的官方地位或國家政策背景有何不同?小學語文課程標準中漢字教育內容有過和應有哪些變化趨勢?學齡兒童漢字學教育如何實現課外興趣班和課內語文教學的銜接和互補?這都有待於進一步研究。

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