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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.41 pp.97-117
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2016.41.1.97

Present Condition and Task for Chinese Classic Poetry Education Evaluation

Kim kyong-ick*
*Korea, Ulsan Girl’s high school, teacher / E-mail : hongam@hanmail.net
**울산여자고등학교 교사 / E-mail : hongam@hanmail.net
2016년 10월 17일 2016년 11월 27일 2016년 11월 29일

Abstract

For the purpose of preparing a theoretical foundation on Chinese Classic Poetry education evaluation, contents on the Chinese Classic Poetry education in the Chinese Classics subject curriculum and related study results were reviewed. In regards to the present condition of Chinese Classic Poetry education evaluation, Chinese Classic Poetryy evaluation questions in the ‘Chinese Classics’ area of scholastic aptitude test, an major unit evaluation of Chinese Classics subject, and evaluation questions and tools used in school unit were reviewed. The theoretical review and analysis of present condition will become a foundation for searching for a future direction of Chinese Classic Poetry education evaluation. In regards to studies on Chinese Classic Poetry education evaluation, they mostly consisted of analysis of questions on Chinese Classic Poetry in Chinese Classics textbook, evaluation of literature education, analysis of curriculum and Chinese Classic Poetry text level and scope.
Overall Chinese Classic Poetry education was reviewed in this study to present followings as a direction of Chinese Classic Poetry education evaluation. First, search for a direction of Chinese Classic Poetry evaluation through the inspection of Chinese Classic Poetry education goal. Second, evaluation that can express students’ literary experience. Third, reconstruction of curriculum related to Chinese Classic Poetry education in the curriculum implementation level. Fourth, specification of a discussion on the level and scope of Chinese Classic Poetry text.

漢詩敎育 評價의 現況과 課題

金經益**
**울산여자고등학교 교사 / E-mail : hongam@hanmail.net

초록

이 글에서는 한시 교육 평가에 대한 이론적 토대를 마련하기 위해 관련 연구 성과와 한문과 교육 과정에서 한시교육에 해당하는 내용을 검토하였다. 한시교육평가의 현황은 한문과의 대표적인 대단 위 평가인 대학수학능력시험 ‘한문’ 영역의 한시 평가 문항과 학교 단위에서 이루어지는 평가 문항 및 도구를 살펴보았다. 이론적 검토와 현황 분석은 한시교육 평가의 방향을 모색하는 토대가 될 것 이다.
한시 교육 평가 관련 연구는 주로 한문 교과서 소재 한시 평가 문항 분석, 문학 교육 평가, 교육과 정 분석, 한시 텍스트의 수준과 범위 등에 대한 것이 대표적으로 이루어졌다.
이 글에서는 한시 교육의 전반을 살펴 한시 교육의 평가의 방향으로 첫째, 한시 교육의 목표 점검 을 통한 한시 평가 방향 모색, 둘째, 학생의 문학적 경험을 표현할 수 있는 평가, 셋째, 교육과정 실행 차원에서의 한시교육 관련 교육과정 재구성, 넷째, 한시 텍스트의 수준과 범위에 대한 논의의 구체화 등을 제시하였다.

 

Ⅰ. 서론 

 
교육에서 ‘평가’의 주요한 의미는 목표, 내용, 방법에 송환된다는 점이다. 평가는 목표의 달성 여부와 정도의 파악을 주요 목적으로 한다. 학습 내용은 평가 내용과 직결된다. 과정 중심 평가를 중시하는 추세에 따라 때론 형태상으로 방법과 평가는 유사하다. 평가 과정과 결과의 분석을 통해 목표, 내용, 방법은 수정, 보완되게 된다. 즉 평가를 考究하면 교육의 전 과정을 점검할 수 있다.
한문은 文・史・哲을 담고 있다고 말한다. 중・고 한문 교과서에 수록된 題材도 그것으로 통칭할 수 있다. 개별 제재의 성격을 그 중 하나로 특정지울 수 없기에 통칭한다고 일컬은 것이다.1) ‘漢詩’는 異論의 여지없이 문학의 한 장르이다. 산문과 더불어 문학교육으로서의 한문교육의 큰 축이다. 한시의 언어 미학은 문학 교육으로서의 한문 교육에서 다루어야 할 중요한 가치이다. 한시에 표현된 형식미와 압축미는 여타의 문학 장르와 다르고, 현재까지 관통하는 선인들의 삶의 정서가 배여 있기 때문이다.
한문과 평가에 대한 논의가 확장되고 구체화되어 이론과 실제가 상호 조응되기 위해서는 한문 텍스트별, 영역별 연구가 필요하다.2) 한문교육학에서 평가가 지닌 이론적, 실재적 의미 그리고 한문교육에서 차지하는 한시의 중요성을 고려할 때, 한시교육 평가에 초점을 맞춘 연구의 필요성은 충분하다. 한시는 한문 교과에서 이루어지는 문학 교육의 주요 장르이며, 한시교육 평가에 대한 연구는 평가의 특성을 고려할 때 교실 수업에서 이루어지는 한시 교육을 점검하는 계기가 될 것이다.
한시교육 평가를 주제로 설정하였지만, 사실 한시교육 나아가 문학교육의 목표 달성 여부와 정도를 파악할 수 있는 실효성 있고 구체적인 평가 방안을 마련하는 것은 쉽지 않다. 문학은 개성과 자유로운 상상력의 소산이고, 감상자의 체험에 따라 달라지는 다양한 반응을 긍정적으로 받아들인다. 이에 비해 평가는 학습의 결과를 객관적으로 측정하여 학습자가 도달한 지점과 더 나아가야 하는 방향을 제시해야 한다는 당위 속에서 수행되는 의도적 행위이기 때문이다. 3) 다양성의 인정과 객관적 측정이라는 상반된 속성 탓에 문학교육의 하나인 한시교육 평가 또한 지식 위주의 내용에 국한되기 쉽다. 또 다른 근본적인 문제도 제기할 수 있다. 평가의 주요 목적은 목표의 달성 여부와 정도 확인에 있다. 한시 평가의 목적 또한 한시교육의 목표 달성 여부 파악에 있으므로, 한시교육의 목표에 대한 논의가 한시교육 평가 논의의 출발점이다. 또한 한시교육 평가는 한시 교육의 목표를 제대로 반영하고 있는가에 대한 성찰이 전제되어야 한다. 당연히 한시 교육의 목표는 무엇인가에 대한 명제도 제시되어야 한다. 한문과 문학 교육의 목표에 대한 공통된 논의 없이 한시 교육의 목표를 거론하는 것이 무리일 수 있다. 기댈 곳은 한문과 교육과정뿐이다. 학교에서 교육해야 할 한문 교육의 대강과 세부적인 내용을 제시한 것이 한문과 교육과정이며, 그 논의 또한 精緻하기 때문이다. 하지만 앞으로 한문교육학계에 주어진 과제가 적지 않다는 점도 看過해서는 안 된다. 
이 글에서는 한시 교육 평가에 대한 이론적 토대를 마련하기 위해 관련 연구 성과와 한문과 교육과정에서 한시교육에 해당하는 내용을 검토하고자 한다. 한시교육평가의 현황은 한문과의 대표적인 대단위 평가인 대학수학능력시험 ‘한문’ 영역의 한시 평가 문항과 학교 단위에서 이루어지 는 평가 문항 및 도구를 통해 살펴보고자 한다. 이론적 검토와 현황 분석은 한시교육 평가의 방향을 모색하는 토대가 될 것이다.
 
1) 강경모(2003)에서는 ‘檀君神話’를 예로 교과서에 따라 설화로 다루기도 하고, 역사에서 다루기도 하며 在世理化, 弘益人間 의 문제를 다룬다면 이념의 문제이므로 哲이 된다고 보았다.
2) 한문과 평가의 한문 텍스트별, 영역별 연구의 필요성은 김경익(2011)에 자세하다.
3) 조하연(2015), 30면, 참조.
 

Ⅱ. 한시교육 평가의 현황

1. 선행 연구 검토

필자가 과문한 탓도 있겠지만, 한시교육 평가를 총체적으로 다룬 연구는 찾아보기 어렵다. 다만 한문 교과서 한시 단원의 평가 문항을 분석한 연구4), 한문과에서 문학 교육의 평가의 방향을 논의하고 한시 평가 문항의 유형을 분류한 연구5), 한문과 교육과정 내 한시 관련 내용 분석을 통해 학습 요소를 추출한 연구6) 등이 실행되었다. 한시교육 평가를 직접 다루지는 않았지만, 한문과 문학교육 연구의 동향과 과제를 점검하며 한시교육의 연구 동향을 분석한 연구7)와 한시 교육의 위계화와 텍스트의 수준과 범위에 관한 연구8) 등은 한시교육 평가와 밀접한 관계가 있다. 그 중 이 글의 논의와 관련된 연구 성과를 살펴보고자 한다.
 
4) 안재철(1997), 「현행 고등학교 한문교과서에 나타난 평가 문제 분석 연구 –한시 평가 문제를 중심으로」, 『교과교육연구』 창간호, 단국대학교 교과교육 연구소.
5) 강경모(2003), 「한문과에서 문학교육의 평가」, 『한문교육연구』 20, 한국한문교육학회.
6) 김경익(2011), 「한시 영역 평가요소 추출 및 평가문항 제작」, 『한문교육』 82호, 전국한문교사모임.
7) 임완혁・김연수(2012), 「한문과 문학교육 연구의 동향과 과제」, 『한문과 문학교육론』, 보고사.
8) 유영봉(2005), 「한시 학습 단계 설정을 위한 문제의 제기」, 『한문교육연구』 24, 한국한문교육학회; 김연수・송혁기(2011), 「漢詩 텍스트의 수준과 범위(Ⅰ) -중학교 『漢文』 교과서 한시 텍스트의 수록 양상 분석」, 『한문교육연구』 36, 한국한문교 육학회.
 
안재철(1997)에서는 제6차 한문과 교육과정에 따른 고등학교 한문교과서 평가 문항을 분석하였는 데, 주목을 요하는 것은 한시 영역에 관한 평가요소이다. 제시한 시 평가요소는 (1) 詩型 및 詩想展開(① 押韻 ② 詩型 ③ 詩想展開 ④ 詩句 읽기) (2) 詩句 풀기 (3) 漢詩 감상 (4) 漢詩 修辭法 (5) 先人들의 사상과 감정 이해 및 가치관 형성 (6) 漢文으로 옮기기 (7) 기타(① 漢字語를 漢字로 옮기기 ② 語法的 問題 ③ □안 채우기 ④ 관련 있는 내용 잇기 ⑤ 종합적인 내용 익히기)이다. 6차 한문과 교육과정에 의한 고등학교 한문교과서를 분석한 결과이지만, 현행 2009 개정 한문과 교육과정에 의한 한문교과서 소재 한시 평가 문항의 평가요소와 크게 다르지 않다. 하지만 현행 교과서는 문항 형식과 평가 도구의 다양화, 학생 중심 활동 위주의 평가 활동 등이 제시되어 있다는 점에서 進一步했다고 평가할 수 있다. 변화의 양상은 한문교과서 분석을 통해 밝히도록 하겠다.
강경모(2003)은 한문과에서 문학 교육의 평가를 논했다. 7차 한문과 교육과정에 따른 한문과의 성격 규정의 문제를 거론하고, 한문 교과의 도구교과적 성격을 문학, 역사, 철학은 물론 과학과 생활, 문화에 이르기까지 모든 史的 고찰을 필요로 하는 분야에서 필수불가결한 요소라는 것에서 찾아야 한다고 강조했다. 이 주장은 2007 한문과 교육과정에서 새로이 규정한 한문교과의 도구교과 적 성격과 궤를 같이 하는 것이다. 한시교육 평가와 관련하여 의미 있는 부분은 한시 평가의 유형을 분류하고 그 예를 든 부분이다. 이 연구에서는 지필 평가의 문항을 ‘① 시인의 사상과 감정 ② 부분 혹은 전체에 대한 이해 ③ 분위기 ④ 시어의 연관 관계 ⑤ 시어의 풀이 ⑥ 표현 ⑦ 형식 ⑧ 엮어 읽기 ⑨ 상황에 따라 다르게 보기’로 분류하고, 학교 시험에 출제한 문항을 예시하였다. ③, ⑥, ⑧, ⑨는 안재철(1997)의 평가 요소에 제시되지 않은 것이다. 예시한 문항 또한 개별 한시 작품의 특성을 제대로 반영하였고 참신한 것도 많아 참고가 된다.
김경익(2011)은 평가 문항은 내용과 형식의 결합이라고 전제하고, 2007 개정 한문과 교육과정의 영역별 내용 중 한시 관련 내용을 제시하고 학습 요소 추출을 시도하였다. 학습 요소는 곧 평가 요소로 치환되는 것으로 보았기 때문이다. 아울러 다양한 평가 문항 제작을 위해 교육 평가 일반에서 논의되는 평가 문항 유형과 예시 문항 그리고 평가 문항 제작 시 유의 사항 등을 점검하였다.
임완혁・김연수(2012)에서는 한문과 문학교육 연구의 과제로 제안했다. 그 중 한문과 문학교육의 목표 설정, 한문 교과서 제재 선정의 기준, 토론과 활동 중심의 교수・학습 방법 모색 등은 한시교육 평가와 관련이 깊다. 한시교육 평가는 목표의 달성 여부와 정도의 확인이며, 개별 작품에 따라 평가의 내용이 달라지기 때문이다. 이 연구에서 문학교육 목표 설정과 제재 선정의 기준으로 제시된 것은 문학적 가치와 교육적 가치이다. 연구의 과제라는 명명에서 알 수 있듯 한문과 문학교육 의 목표는 구체화되지 못한 것이 현실이다. 즉 문학교육의 일환으로서 한시교육 평가의 방향도 구체적이지 못하다고 할 수 있다. 문학교육에서 토론과 활동 위주의 교수・학습 방법이 필요한 이유는 문학의 본질적인 속성이 다양성에 있으며, 지식을 가르치기보다는 학생들 스스로 직접적 활동을 통해 문학의 아름다움, 관심, 향유 능력을 체득할 수 있게 해야 하기 때문이다. 토론과 활동 중심의 교수・학습 방법은 수업 중 평가와 연결되기 때문에 한시교육 평가의 개선과 동일선상에 있다고 할 수 있다.
한시는 장르의 특성이 강하다. 거기에 개별 작품의 특성이 더해진다. 하나의 원리나 개념을 알면 그것을 확장하고 활용할 수 있다고 한다. 그러나 한시는 그렇지 않은 경우도 많다. ‘盡’이라는 한자의 뜻을 안다고 하여, ‘白日依山盡’, ‘大同江水何時盡’, ‘勸君更盡一杯酒’ 각각의 ‘盡’의 의미를 파악하기 어렵다. 어느 한시 작품을 제재로 선정하느냐에 따라 평가 문항이나 도구의 양상이나 수준이 달라진다. 한시 학습 단계 설정과 한시 텍스트의 수준과 범위에 관한 연구가 한시교육 평가와 관련이 깊은 이유이다. 선행 연구에서 제언한 바와 같이 위계화 기준이 마련되고, 한시 텍스트 正典이 구축된다면 한시교육 평가 논의도 보다 체계화, 구체화 될 수 있을 것이다.
이상으로 개략적으로나마 한시교육 평가 관련 연구 성과를 살펴보았다. 한시 평가 요소를 구체화 한 논의도 있고, 앞으로의 방향을 찾을 수 있는 연구도 있다. 하지만 한시교육이 문학교육의 하나로 이루어지고 그에 따라 평가도 이루어지기 위해서는 수행해야 할 연구가 많다는 것을 확인할 수 있었다. 특히 한문과 문학교육의 목표 설정에 대한 논의가 구체화되어야 한시교육 평가도 방향을 설정할 수 있다.

2. 한문과 교육과정에서 ‘한시’ 영역 내용 검토

한시교육 평가는 한문과 교육과정과 필연적 상관성을 지닌다. 평가가 교육의 실천 행위이기 때문에 교육과정의 실행에 이론적 기반을 둘 수밖에 없기 때문이다. 우선 2007・2009・2015 한문과 교육과정에서 한시 관련 내용을 정리하려고 한다. 2009와 2015 한문과 교육과정은 성취기준도 함께 제시하여 구체적인 내용을 파악하고자 한다.
 
<表 1> 2007 한문과 교육과정 중 한시 관련 내용
 
<表 2> 2009 한문과 교육과정 중 한시 관련 내용과 성취기준
 
<表 3> 2015한문과 교육과정 중 한시 관련 내용과 성취기준
 
<표 1~3>을 통해 2007・2009・2015의 개정 과정을 거치며 한시 관련 내용과 성취기준이 어떻게 달라지고 있는지 살펴볼 수 있다. 특히 2015 한문과 교육과정은 이전에 비해 학습 내용의 위계화를 꾀하고 있고, 학습 요소를 구체화하고 있다는 점에서 차별화되었다. 국가수준의 교육과정은 학교 한문 교육의 준거이며 교과서 집필의 기준이 된다는 점에서 개정의 양상 또한 주목을 요한다. 전체적으로 살펴보면 한시교육의 내용은 추가되거나 누락된 것이 보이지 않는다. 보다 구체화되고, 계열화되었다고 볼 수 있다. 전체적으로 큰 변화가 없다고 판단하는 이유는 앞서 제기한 바와 같이 한시교육은 학습 요소가 절대 기준으로 작용하기보다 개별 작품의 특성이 우선하기 때문이다. 교육과정 실행 차원에서는 더욱 그러하다. 평가에서도 그렇다. 적어도 학교에서 교사가 수행하는 평가에서 그렇다고 말할 수 있다. 결국 교사들은 성취기준이나 학습 요소에 따른 위계화도 참고하겠 지만, 작품에 따른 위계화의 필요성을 제기하게 될 것이다.

3. 단위별 평가 현황

한시교육 평가의 실태를 구체적으로 분석하기 위해 대단위 평가, 교과서 소재 한시 평가 문항, 학교 단위 평가 문항으로 구분하여 살펴보고자 한다. 각각 그 성격이 다르고 그에 따라 평가 문항의 양상도 다르기 때문이다.
 
가. 대단위 평가 – 대학수학능력시험 ‘한문’ 영역
대학수학능력시험에서 ‘한문’ 영역으로 문항이 출제된 것은 2005학년도부터이다. 2016학년도까 지 매년 모의수능 2차례, 대수능 1차례가 출제되었으니 총36번이 된다. 한시 평가 문항은 시험 당 주로 3문항이 출제되었으니, 한시 문항만 100여 개가 된다. 문항은 2개의 한시 작품을 제시하고 문항을 출제하는 방식이 주를 이룬다. 문항은 주로 띄어 읽기, 시어나 시구 풀이, 내용 이해, 시상 전개, 詩體, 압운, 대우법 등을 묻고 있다. 문항 형식을 살펴보면 정답형, 부정형, 최선답형이 주를 이루며, 2010학년도 대학수학능력시험 6월 모의평가부터 합답형 문항이 출제되고 있다. 가장 최근에 출제된 2016학년도 대학수학능력시험 ‘한문’ 영역에 출제된 한시 평가 문항을 살펴보 면 그 구체적인 양상을 살펴볼 수 있다.
 
 
제시한 문항을 살펴보면 한시교육 평가에서 선택형 문항으로 출제할 수 있는 평가 요소를 대부분 담고 있다. 신뢰도와 타당도를 확보한 양호한 문항이라고 평가할 수 있다. 선발의 공정성과 객관성 확보라는 대학수학능력시험의 성격과 목적에 부합하는 문항이다. 하지만 한시교육 목표에 부합하 는 평가인가라는 관점에서는 달리 바라볼 필요가 있다. 선택형 문항으로만 출제되고, 다양한 관점보 다는 객관성 확보를 목적으로 한다는 한계 때문이다.
 
나. 한문 교과서 소재 한시 평가 문항
한문 교과서는 내용, 방법, 평가가 망라되어 있다. 국가수준의 한문과 교육과정이 집필 기준으로 작용하지만, 대단위 평가에 비해 평가 내용이나 문항 형식 측면에서 다양성을 확보할 수 있다. 하지만 평가 내용은 교과서별로 크게 다르지 않다. 한문과 교과서는 한문과 교육과정과 성취기준을 준수하여 집필된다. 한문과 교육과정과 성취기준에는 한시 학습을 위한 필수 학습 요소가 거의 제시되어 있기 때문에 교과서 소재 평가 문항의 평가 내용도 그 범위 안에 있다고 볼 수 있다.
2009 한문과 교육과정에 의한 중・고 한문교과서 소재 한시 평가 문항과 도구 중 내용과 형식면에 서 특징적인 것을 살펴보고자 한다.
 
[ 圖 1] 중학교 교학사 한문(김언종 외, 139면)
 
 [ 圖 2] 중학교 한문 대교 (심경호 외, 183면)
 
[ 圖 3] 중학교 한문 미래엔(안재철 외, 171면)
 
[ 圖 4] 고등학교 한문Ⅰ 교학사(임완혁 외, 165면)
 
[ 圖 5] 고등학교 한문Ⅰ 동화사(이상진 외, 105면)
 
[ 圖 6] 고등학교 한문Ⅰ 천재교육(안대회 외, 169면)
 
〔그림1~2〕, 〔그림4〕는 학생 활동 중심의 평가 도구이다. 수행평가로 활용 가능하다. 〔그림 2〕는 개별 텍스트의 특성에 크게 구애받지 않고 활용할 수 있는 도구이다. 〔그림4〕는 해석과 감상의 방법과 절차를 구체적으로 제시했다는 측면에서 의미가 있다. 학생들이 직접 적용하기에는 추상적인 면이 있지만, 그 대강을 파악하는 데에는 도움이 될 것으로 보인다. 〔그림3〕은 제시문을 통해 한시의 내용의 이해할 수 있는가를 묻는 완성형 문항이다. 〔그림5〕는 조건을 좀더 구체적으 로 제시하면 논술형 문항으로 변형 가능하다. 특히 상호텍스트성에 기반을 두고 한시와 현대시를 비교하여 감상하도록 하는 방식이 눈에 띈다. 〔그림6〕은 조수삼의 〈康津〉과 유종원의 〈漁翁〉 을 비교하여 이해와 감상을 묻는 문항이다. 단순한 내용 이해 여부를 넘어 작품간 시적 화자간의 대화 내용으로 문항을 구성했다는 특징이 있다.
교과서 소재 한시 평가는 크게 소단원과 대단원 평가로 구분하여 볼 수 있다. 한문 교과서 소재 한시 평가 문항은 소단원의 경우 다양한 문항 유형을 사용하였다. 소단원 평가의 문항 형식은 선택형 중 진위형, 배합형, 선다형 등이 활용되었으며, 서답형 중 단답형, 완성형이 주로 사용되었다. 논문형(논술형) 문항은 찾아보기 어려웠다. 한시의 이해와 감상 여부를 평가하는 것은 쉽지 않다. 특히 선택형으로 이해와 감상을 평가하는 것은 적절하지 않다. 학생의 다양한 감상을 저해할 수 있기 때문이다. 대단원을 종합・정리하는 평가는 주로 선다형 문항을 활용하고 있다.
한시의 이해와 감상을 평가하는 방안으로 논술형 문항이 대안으로 제시될 수 있다. 한문 교과서에서도 논술형 문항과 구체적인 평가 기준, 채점 기준의 제시가 필요하다. 단위 학교에 근무하는 한문 교사가 1인이 경우라는 것은 周知의 사실이다. 교사가 단독으로 양호도 높은 평가 문항을 제작하고 타당한 평가 기준을 설정하는 것은 결코 만만한 일이 아니다. 그에 비해 교과서는 다수의 집필진이 오랜 시간에 걸쳐 여러 차례의 회의를 통해 지문을 선정하고, 교수・학습 활동, 평가 등을 구성한다. 양호한 문항과 타당한 평가 기준을 제작할 수 있는 조건을 갖추고 있는 것이다.
 
다. 단위 학교 평가
단위 학교에서 이루어지는 한시교육 평가는 선택형 위주의 지필평가로 시행되는 총괄평가와 수행평가로 구분할 수 있다. 타당도와 객관도를 확보한 선택형 문항은 타당도와 신뢰도 측면에서 대학수학능력시험 ‘한문’ 영역에 출제되는 문항이 典範이 될 수 있다. 강경모(2003)에 예시한 문항은 단위 학교 차원에서는 평가 내용 차원에서 참고할 만하다. 유형을 분류하고 예시도 했기 때문에 응용 가능하다. 활동 중심의 평가 도구는 교과서에 몇몇 유형이 수록되어 있다. 연구자들의 성과도 있겠지만, 교과서 집필진에 현장 교사가 다수 포함되면서 학교 현장의 수행성과가 다듬어져 수록된 것도 있다고 판단된다. 이 글에서는 한시 해석의 다양성을 평가할 수 있는 방안으로 적합한 논술형 문항을 살펴보고자 한다.
 
<논술형 예시1-경기 K고>
 
<논술형 예시2-울산 U여고>
 
학교 현장에서 실제 출제되었던 논술형 문항 2개를 예시하였다. 두 예시 모두 1차적으로 한시의 우리말 풀이를 조건으로 제시하였다. <예시1>은 제시문과 조건을 구체화하여 한시의 감상을 요구 하고 있다. <예시2>는 관점에 따라 달라지는 한시의 해석을 요구하고, 특정 관점에 맞추어 한시의 감상을 서술하도록 하였다. 서술형 문항은 객관도는 채점자내, 채점자 간 신뢰도 확보가 관건일 것이다. 단위 학교당 한문 교사가 1인인 점을 감안하면 그 중 채점자내 신뢰도가 확보되어야 한다. 명확하고 타당한 채점 기준의 수립이 요구된다. 평가 도구의 제작과 채점 기준의 수립에 있어 교사의 평가 전문성이 요구되는 부분이다.
문학 작품 감상의 다양성이라는 측면에서 논술형 문항이 적합하기도 하지만, 개별 작품에 따라 평가를 달리할 필요가 있는 한시교육 평가의 특성에 비추어 볼 때 논술형 문항의 적합성과 필요성을 제기할 수 있다. 교사들의 한시에 대한 깊이 있는 이해와 교수・학습 경험 그리고 평가 전문성이 총체적으로 집합될 때 완성도 높고 양호한 논술형 문항이 제작될 수 있을 것이다. 교사의 연구와 공유가 필요하다.9)
 
9) 고등학교 교사인 정규돈은 전국한문교사모임에서 발행하는 ��한문교육��에 한시 뿐 아니라 성어, 단문 등의 텍스트별로 제 작하여 투입한 논술형 문항, 채점 기준, 학생 반응 자료 등을 정리하여 발표하고 있다. 논술형 문항을 제작하여 활용하고자 하는 교사들에게 좋은 참고 자료가 되고 있으며, 교육 나눔 차원에서 의미 있는 행보라 생각한다.
 

Ⅲ. 한시교육 평가의 과제

 
한시교육 평가와 관련된 연구 성과, 한문과 교육과정 중 한시 관련 내용 그리고 한시교육 평가 현황을 대단위 평가, 교과서 차원, 단위 학교 차원으로 구분하여 살펴보았다. 한문과 교육과정은 개정을 거듭하였고, 그에 의한 한문교과서가 다수 집필되었으며, 한문교육학 연구와 현장 교사들의 교수・학습 경험의 산물이 축적되어 발전되어 가고 있다고 생각한다. 하지만 주어진 과제 또한 적지 않다. 한문교육학의 제 분야가 그렇지만 한시교육 그리고 그 평가에 관해서도 그렇다. 필자가 생각하는 한시교육 평가의 과제를 제시하며 그 개선의 방향을 모색하고자 한다.10)
첫째, 한시교육의 목표를 점검하고 그 목표에 도달하기 위한 평가의 방향을 모색해야 한다. 한문과 문학 교육을 논할 때 한시는 그 중심에 있다. 문학적 성격이 또렷한 텍스트는 일부 산문과 한시가 대표적이기 때문이다. 한문과 교육과정에서도 한시 관련 내용은 장르적 특성 때문에 그 내용을 별도로 구분하여 제시하고 있다. 문학 교육으로서의 한시 교육 그리고 한시의 특성을 고려한 한시교육 목표가 구체화 되어야 한다. 그 목표에 따라 내용, 방법 그리고 평가가 변화할 수 있을 것이다.
둘째, 학생들의 해석의 다양성을 인정하고 문학적 경험을 표현할 수 있는 평가 방안이 마련되어야 한다. 한시교육은 작품 감상을 통한 학생의 변화된 경험을 전제로 한다. 그 경험의 양상은 개인마다 다를 것이다. 하지만 그 경험은 내재되어 있기 때문에 파악하기 어렵다. 학습 활동이나 평가 활동을 통해 표현할 수 있도록 평가 도구를 구안해야 한다. 학습 과정에 대한 평가, 논술형 평가 도구의 개발, 학생 활동 중심의 평가 등이 그 구체적인 안이 될 수 있다. 더불어 한시교육을 통해 변화한 정서적 반응을 파악하기 위해서는 인지적 영역과 더불어 정의적 영역에 대한 평가도 모색되어야 한다. 종합하자면 한시 평가 개선 방향은 학습 과정 나아가 한시 교육을 통한 학생의 변화를 파악할 수 있는 평가가 되어야 한다. 그 방향으로 나아가기 위한 첫걸음은 학생 활동 중심의 교실 수업 개선이다.
셋째, 교육과정 실행 차원에서 한시교육은 교육과정을 재구성 방안을 모색해야 한다. 평가 문항 제작을 위한 평가 요소 선택 시 교육 내용 중 ‘지식’ 주로 ‘시의 형식’ 관련 요소는 교육과정을 준거로 삼아야 한다. 평가 대상 학년의 교육과정에 있는지 조회하는 것도 필수적이다. 하지만 한시 학습 과정에서 반드시 수반되는 ‘이해와 감상’은 교육과정을 기계적으로 적용해서는 안 된다. 교육과정은 포괄적으로 진술되어 있기 때문에 학습자의 다양한 이해와 그에 따른 표현까지 제시할 수 없기 때문이다. 一見 성취기준이나 학습요소 중심으로 기술된 교육과정이 한시에는 맞지 않다고 생각되기도 한다. 해결책은 교육과정 실행 과정에서 교사가 교육과정을 재구성하는 것이다. 학습 주제 중심으로 타교과와 통합 수업을 모색하거나, 학습자의 수준과 특성을 고려하여 교육과정을 탄력적으로 재구성하여 실행할 필요가 있다.
넷째, 한시 텍스트의 수준과 범위에 대한 논의가 구체화되어야 한다. 한시 교육은 ‘이해와 감상’ 나아가 ‘심미적 향유’를 목표로 한다. 작품에 따라 특수한 표현법이 존재하기도 한다. 학습 요소를 중심으로 위계를 꾀하는 것은 어려움이 있다. 작품 중심으로 수준과 범위를 논해야 한다. 특히 2009 한문과 교육과정에 따른 중・고 한문 교과서를 분석하며 그 필요성을 절감하게 되었다. 여전히 중학교 교과서에 수록된 한시가 고등학교에 있는 경우가 있었다. 한시 텍스트의 수준과 범위에 대한 선행 연구에서 제안한 방안이 유효하며 절실하다.
 
10) 애초 계획은 개선 방향을 제시하고 각 항목별로 구체적인 방안이나 평가 문항, 도구를 제시하는 것이었다. 발표문에는 구체화하지 못했다. 추후 보완하려 한다.
 

Ⅳ. 결론

 
한시교육 평가의 현황을 연구와 실행 차원에서 살펴보고 앞으로 나아가야 할 방향을 찾고자 하는 것이 애초 이 글의 기획이었다. 필자의 역량 부족이 크지만 한시교육 평가를 논하는 것이 쉽지 않았다. 논의 이전에 전제되어야 할 것들이 많다는 생각이 든다. 한시 텍스트의 수준과 범위, 한시 학습 요소의 선정, 학생 중심의 한시 감상 교육 등 구체화해야 할 연구 과제가 많다.
이 글에서는 한시 평가의 선행 연구를 살펴보고 한문과 교육과정에서 한시 교육의 내용을 정리한 후 국가수준, 교과서, 단위 학교별로 시행되고 있는 한시 교육의 현황을 살펴보았다. 선행 연구 성과를 검토한 결과 한시 교육 평가에 대한 전반적인 논의는 아직 부족한 상태이다. 한문과 교육과정 은 개정을 거듭하며 구체화되고 위계화를 꾀하는 모습을 살펴볼 수 있었다. 다만 텍스트의 지배력이 큰 교과의 특성상 기능 중심으로 제시된 한문과 교육과정은 위계화에 있어 일정한 한계를 지니고 있다고 볼 수 있다. 텍스트의 수준과 범위에 대한 문제와 함께 살펴보아야 할 문제이다. 대학수학능 력시험으로 대표되는 국가수준의 한시 평가는 출제를 거듭하며 신뢰도 면에서 큰 성과를 거두고 있다고 볼 수 있다. 하지만 대학수학능력시험이라는 제도적 측면에서 다양성 확보에 어려움이 있는 것은 사실이다. 교과서 소재 평가 문항은 수업 중 활동과 융합된 형태가 많이 보였다. 차후 개정 교육과정에 따라 개발되는 한문 교과서 또한 그러한 양상이 주류를 이룰 것으로 보인다. 단 유의할 점은 추상적인 발문보다는 학생들이 활동할 절차나 과정, 응답할 내용을 구조화하여 제시하는 등 학생 활동을 구체화할 필요가 있다는 점이다. 학교 현장의 평가 문항은 다양한 형태를 띠고 있다. 수행평가, 논술형 평가 등을 통해 한시 감상 나아가 평가의 다양성을 추구하고 있다고 할 수 있다. 단위 학교에서 1명의 한문 교사가 근무하는 사례가 많은 만큼 교사 공동체를 통해 평가 문항, 평가 기준 등을 공유한다면 실질적인 도움이 될 것으로 보인다.
이 글에서는 한시 교육의 전반을 살펴 한시 교육의 평가의 방향으로 첫째, 한시 교육의 목표 점검을 통한 한시 평가 방향 모색, 둘째, 학생의 문학적 경험을 표현할 수 있는 평가, 셋째, 교육과정 실행 차원에서의 한시교육 관련 교육과정 재구성, 넷째, 한시 텍스트의 수준과 범위에 대한 논의의 구체화 등을 제시하였다. 한문교육학연구의 저변이 확대되고, 연구 분야가 보다 심화되며, 교육 현장과 이론 연구가 병진한다면 실현 가능한 일이라고 생각한다.

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Reference

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