:: Han-Character and Classical written language Education ::
Journal Search Engine
Search Advanced Search Adode Reader(link)
Download PDF Export Citaion korean bibliography PMC previewer
ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.43 pp.79-115
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2017.43.5.79

Cultivation of Core Competence in Confucian Scripture and Case of Realization in Class

kim, Byeong Chul*
*Teacher, Gunpo Highschool / E-mail : 2000kbiron@hanmail.net
2017년 09월 26일 2017년 11월 22일 2017년 11월 30일

Abstract

In competence oriented curriculum, teachers’ professionalism and learning capability is required more than ever. This research investigated a plan to cultivate core competence of Chinese literature and Confucian scripture texts according to 2015 revised curriculum. For this, this research selected core competence among Confucian scripture texts, discussed the statement method of textbook, and suggested a method to cultivate core competence out of Confucian scripture. Students appeared to cultivate ‘self-management and improvement competence’ well in Confucian scripture class. Also, the emotion that the students felt after Confucian scripture class showed change to positive state from negative state. To cultivate core competence through Confucian scripture class, first, teachers should cultivate professionalism in Confucian scripture study, professionalism in teaching・ learning, and professionalism in evaluation. Also, instead of simply memorizing fragmentary knowledge, teachers should cultivate meta-cognitive ability and problem solving skill to select, adjust, combine, and integrate in the new situation and context through Confucian scripture study, and increase the capability to create a new value. For this, the researcher considers small-group participatory teacher training is necessary to consistently enhance teachers’ competence. As the long-term task for enhancement of Confucian scripture core competence, there are standardization of Confucian scripture text for middle・high school Chinese literature study use Confucian scripture text to reduce burden of study of learners and production of detailed index of competence of Confucian scripture.

유가경전에서 핵심역량 함양과 수업 구현 사례

김병철*
*군포고등학교 교사 / E-mail : 2000kbiron@hanmail.net

초록

역량 중심 교육과정에서는 그 어느 때보다도 교사의 전문성과 학습성이 요구된다. 본 연구는 2015 개정 교육과정에 따른 한문과 유가경전 텍스트의 핵심역량 함양 방안을 모색하는 것이다. 이 를 위해 유가경전에서 핵심 역량을 선정하고, 교과서에서의 진술 방안을 논의하고, 유가경전에서 핵심역량을 함양하는 방법을 제시하였다. 학생들은 유가경전 수업에서 ‘자기 관리 및 계발 역량’이 가장 잘 길러진 것으로 드러났다. 또한 유가경전 수업 이후 학생들이 느끼는 감정은 부정의 감정 상태에서 긍정의 감정 상태로 변화하고 있음을 알 수 있었다. 유가 경전을 유가경전으로 모두 수정함. 유가경전 학습을 통해 핵심역량을 함양하기 위해서는 먼저, 교사가 유가경전 학습에 대한 내용의 전문성, 교수ꞏ학습의 전문성, 평가의 전문성을 길러야한다. 또한 단편 지식을 암기하는 교육이 아니 라, 유가경전 학습을 통하여 새로운 상황과 맥락 속에서 선택, 조절, 조합, 통합하는 메타인지와 문 제해결 능력을 기르고 새로운 가치를 생성할 수 있는 수행 능력을 신장시켜 주어야 한다. 이를 위해 교사의 역량이 지속적으로 제고될 수 있도록 소규모의 참여형 교사 연수가 필요하다고 판단된다. 유가경전 핵심역량 강화를 위한 장기적 과제로는 학습자들의 학습 부담을 줄이기 위한 중ꞏ고등학교 한문 학습용 유가경전 텍스트의 표준화와 유가경전에서의 역량 세부 지표를 제작하는 것 등이 있겠다.

 Ⅰ. 들어가며

21세기 지식기반 사회를 살아가기 위해서는 ‘무엇을 아느냐’의 관점에서 ‘무엇을 할 수 있느냐’의 관점으로 교육을 할 필요가 대두되었다. 이는 학교교육의 목적이 다변적으로 변화하는 사회에 적합한 능력을 길러주어야 할 것이 강조된 것이라 할 수 있다.

역량은 복합적인 방식으로 많은 능력을 통합하고 적용하는 총체성을 지녔으며, 실제의 상황에서 지식이나 능력을 드러내는 수행 능력이다. 또한 모든 학생이 동일한 수준에서 습득되는 것이 아니라 다양한 수준을 고려해야 한다.

역량에 대한 사례는 경제협력개발기구(OECD)의 DeSeCo 프로젝트가 대표적이다. DeSeCo 프로젝트는 1997년부터 2003년까지 7년간의 연구를 통해 핵심역량에 대한 개념적 기초를 마련하 였다. DeSeCo 프로젝트가 최종 추출한 핵심역량은 ‘도구 사용하기’, ‘다른 집단과 교류하기’, ‘자율적으로 행동하기’이며, 이들의 핵심역량에 선행하여 ‘반성적 사고’를 반드시 갖추어야 한다고 제시되어 있다.1)

역량의 개념 규정에는 다양한 견해가 있으나 대체적으로 ‘단순 지식을 뛰어넘는 것’, ‘통합적인 것’, ‘무엇인가를 할 수 있는 능력’으로 정의할 수 있다.2)

1) 백남진・온정덕(2016), 21면.
2) 백남진・온정덕(2016, 38~39면.

핵심역량은 선천적이고 타고나거나 결정되는 것이 아니라 학습될 수 있는 것으로, 지적능력, 인성, 기술 등을 포괄하는 다차원적 개념으로, 향후 직업세계를 포함한 미래의 삶에 성공적으로 대처하기 위해 필수적으로 요청되는 능력이다.3)

2015 개정 교육과정의 배경은 인문학적 상상력, 과학기술창조력을 갖추고 바른 인성을 겸비하여 새로운 지식을 창조하고 다양한 지식을 융합하여 새로운 가치를 창출할 수 있은 사람을 기르기 위한 것이다. 또한 자신의 진로와 삶을 개척하는 자주적인 사람, 새로운 것을 창출하는 창의적인 사람, 인류의 문화를 향유하고 발전시키는 교양 있는 사람, 배려와 나눔을 실천하는 더불어 사는 사람이 교육과정에서 추구하는 인간상이다. 이를 실천하기 위하여 핵심역량으로 자기관리 역량, 지식정보처리 역량, 창의적 사고 역량, 심미적 감성 역량, 의사소통 역량, 공동체 역량을 설정하였다.

 

<그림 1> 추구하는 인간상, 핵심역량, 인재상의 관계4)

 

2015 교육과정의 중점은 미래사회가 요구하는 핵심역량을 함양하여 바른 인성을 갖춘 창의융합 형 인재를 양성하는 것에 중점을 두고, 교과의 핵심 개념을 중심으로 학습 내용을 구조화하여, 다양한 학생 참여형 수업을 활성화하여 자기주도 학습 능력을 기르며, 과정중심의 평가와 평가 결과를 활용하여 교수・학습의 질을 개선하는 것이다.5)

이 논문 목적은 2015 한문과 개정 교육과정에서 유가경전의 핵심역량 함양 방안을 모색하는 것이다. 세부적 내용으로는 한문교과의 핵심역량에 대한 다양한 검토와 2015 교육과정에 따른 교과서의 진술 방안과 유가경전 텍스트에서 추출할 수 있는 핵심역량을 확인하는 것이다. 이후 유가경전 텍스트를 활용하여 수업과 평가의 과정에서 핵심역량을 함양하는 방법을 제시하는 것이다. 수업 연구의 방법은 유가경전에서 핵심역량 함양을 위한 방안으로 교육과정 실행의 필수 요소인 교육과정 재구성, 교수・학습, 평가를 중심으로 진행하였다.

3) 이근호 외(2012), 70면.
4) 김경자(2016), 5면.
5) 교육부(2015), ��초・중등학교 교육과정 총론��, 교육부 고시 제2015-80호[별책1].

Ⅱ. 유가경전에서의 핵심역량

1. 핵심역량 선정의 다양성

국가수준 교육과정, 지역수준 교육과정, 한문교과 수준 교육과정의 다양한 핵심역량을 살펴보면 다음과 같다.

먼저 국가수준 교육과정이다. 2015 개정 교육과정은 ‘역량 기반 교육과정’을 표방하고, 총론에서 제시한 핵심역량은 ‘자기관리 역량, 지식정보처리 역량, 창의적 사고 역량, 심미적 감성 역량, 의사소통 역량, 공동체역량’이다.

지역 수준의 교육과정 핵심역량의 예시로 경기도 교육과정을 살펴보면 다음과 같다. 2016 경기도 교육과정의 핵심역량은 ‘자주적 행동 역량, 비판적 성찰 역량, 창의적 사고 역량, 문화적 소양 역량, 의사 소통 역량, 헙력적 문제해결 역량, 민주시민 역량’이다.6)

2015 한문과 교육과정의 핵심역량은 ‘의사소통 능력, 정보처리 능력, 창의적 사고 능력, 인성 역량, 심미적 감성’이다.7)

2016 경기도교육청에서 개발한 경기도교육과정 한문과 교과 역량은 교과 학습의 결과로서 기대 되는 능력으로 ‘의사소통역량, 협력적 문제 해결 역량, 민주시민 역량, 자주적 행동역량, 문화적 소양, 비판적 성찰 역량’이다.

6) 경기도 교육과정은 2015 개정 교육과정이 적용된 것은 아니지만 경기도 교육과정이 역량 중심 교육과정을 표방하기 때문 에 참고하였다. 2015 경기도 핵심역량은 ‘자기주도 학습 능력, 자기관리 능력, 협력적 문제발견 해결능력, 문화적 소양 능력, 의사소통 능력, 대인관계 능력, 민주시민의식’이었다.
7) 교육부(2015), ��한문과 교육과정��, 교육부 고시 제2015-74호[별책17]

이상의 핵심역량을 비교하면 다음과 같다.

 

<표 1> 핵심역량 비교

 

이상의 표에서 알 수 있듯이 국가수준 교육과정, 지역수준 교육과정, 교과수준의 교육과정의 핵심역량 은 대체로 유사지만, 각각의 교육과정은 나름대로의 특징을 지니고 있다. 2016 경기도 교육과정, 2016 경기도 한문과 교육과정은 각각 국가수준 교육과정과, 2015 한문과 교육과정의 핵심역량 중 ‘지식정보’와 관련한 역량은 빠져있고, ‘비판적 성찰 역량’은 추가된 현황을 보이고 있다.

2015 한문과 교육과정의 핵심역량 항목은 5개로 다른 교육과정에 비해 1~2개의 역량이 적다고 할 수 있다. 그러나 2015 한문과 교육과정 중 인성 역량은 ‘자기관리역량, 협력적 문제해 결역량, 민주시민역량’ 등을 포괄하는 역량임을 감안하면 역량의 항목 수는 대동소이하다고 할 수 있다.

2015 한문과 역량 중 ‘인성 역량’은 매우 포괄적이란 사실을 타 교과의 역량 비교 현황에서 알 수 있다.8) 한문교과의 ‘인성 역량’에 대한 고민은 교육과정 개발 시안에서도 알 수 있는데,1차 시안에서 ‘자기관리 능력과 공동체 의식’이 2차 시안에서 ‘인성 역량’으로 대체된 것이다.9)

한문과의 핵심역량 중 ‘인성역량’은 핵심역량의 3가지 대범주인 ‘인성역량’, ‘지적역량’, ‘사회적 역량’의10) 하나로서 한문 교과의 교과 특성을 구체적으로 들어내는 것으로도 생각할 수 있지만, 역량 간의 균등성과 범위에서 심한 불균형을 이루고 있다고 할 수 있다.

8) 곽영순(2016), 57면. 2015 개정 교육과정 성공적 안착 현장교원중심 교육과정 2차 포럼.

9) 2015 개정 한문과 교육과정 시안 검토 공청회(2015, 8. 7. 고려대학교 서관 132호)에서 백운중 이용훈 선생님은 다음과 같이 지적하였다. 1차 시안에서는 총론의 핵심역량이 거의 유사하게 반영되다가, 한문과 교육과정 시안 개발 보고서와 2차 시안에서는 ‘자기관리 능력’과 ‘공동체 의식’ 대신에 새로이 ‘인성 역량’이 제시됨.
10) 이근호 외(2012), 79면. 핵심역량의 3가지 대범주는 대체로 인성역량, 지적역량, 사회적 역량으로 분류한다.

2. 유가경전에서의 핵심역량 선정의 적절성

2015 한문교과 핵심역량에 따른 유가경전의 텍스트 활용 예시는 다음과 같다.

 

<표 2> 한문과 역량에 따른 유가경전 텍스트 활용 예시

11) 이 역량은 이해하는 관점에 따라 다양한 견해들이 있다. 성어 多多益善을 활용하여 少少益善, 문식력, 한자의 다의성을

 

유가경전의 텍스트를 통해서 2015 한문과 교육과정에서 제시한 역량 모두를 함양 할 수 있으나, 텍스트의 특성을 반영한 주된 역량은 인성 역량이라고 할 수 있다.

인성역량과 관련하여 다양한 견해가 존재하는데 첫째, 인성교육진흥법에서 말하는 인성의 핵심 역량을 살펴보면 ‘자신의 내면을 바르고 건전하게 가꾸고 타인・공동체・자연과 더불어 살아가는 데 필요한 인간다운 성품과 역량을 기르는 것을 목적으로 한다.’고 진술하고 있다.12) 인성교육진흥 법에서는 ‘예, 효, 정직, 책임, 존중, 배려, 소통, 협동’ 등의 마음가짐이나 사람됨과 관련되는 핵심적인 가치 또는 덕목을 인성 교육의 목표로 설정하였다. 이 덕목에 해당하는 텍스트는 유가경전 텍스트에서 어렵지 않게 찾을 수 있다.

 

<표 3> 유가경전 텍스트에서 찾을 수 있는 인성교육진흥법에서의 인성 덕목 예시

 

12) 인성교육진흥법이 시행된 지 1년이 지났지만, 현장에서는 인성 교육이 제대로 실천되지 않고 있다고 느끼며, 그 원인은 입시 교육이라고 생각하고 있다. 또한 인성 교육에서 ‘자기 조절과 정서 교육’을 가장 중점에 두어야 한다고 생각하고 있다. 조사에 따르면[한국교육신문, 2016. 7. 25(월)] 자료, 전국 유・초・중・고・대학 교원 804명 모바일 설문조사 95% 신뢰수준 ±1.74% 학교 현장에서 인성교육이 제대로 되고 있다고 생각하느냐는 물음에 ‘그렇지 않다’고 답한 교원이 55.3%로 그렇다 44.7%의 긍정 의견보다 많았다. 인성 교육이 제대로 되지 않은 원인에 대해서는 ‘입시위주 교육환경 (31.4%)’, ‘교과・입시위주 교육을 원하는 학부모 요구(23.9%)’, ‘정책 중심의 인성교육(21.5%)’ 순으로 나타났다. 교원 들은 현대 사회에 걸맞은 인성 교육의 방향으로 ‘자기조절 등 정서 교육(40.3%)’, ‘도덕・윤리교육(20.3%), ’시민 역량 교육(18.5%)‘ 순으로 나타났다.

유가경전 텍스트는 ‘자기 성찰, 수신, 도덕적 삶, 효, 공동체에 대한 배려’ 등의 내용이 많기 때문에 인성교육진흥법의 핵심 덕목을 한문교과에서 적절하게 활용할 수 있는 가능성을 보인다.

둘째, 타 교과와의 관련성을 살펴볼 수 있는데, 고등학교 도덕과 일반과목인 ‘윤리와 사상’과 관련성이 깊다고 할 수 있다.13) 특히 공자, 맹자, 순자 등 유학의 성립과 노자, 장자 등 제자백가의 사상을 다루는 부분은 유가경전 텍스트와 긴밀한 관련성을 맺고 있다. ‘윤리와 사상’ 2단원 ‘동양과 한국 윤리사상’의 학습 요소는 ‘공자 윤리사상의 특징, 유교 도덕의 성립 근거, 유교 도덕법칙의 탐구 방법’ 등으로 표현되어 있으며, 윤리적 문제들에 대한 학생들의 도덕적 탐구와 윤리적 성찰 능력을 배양하도록 하는 것을 역량 선정하였다.

셋째, 미국의 경우, 인성교육의 네 가지 덕목은 ‘시민의식, 존중, 책임감, 근면’이다. 이에 배려, 공정성, 신뢰성을 더하기도 하여 개인의 가치 덕목과 사회적 가치 덕목을 혼합한다.

넷째, KEDI 교육정책포럼에서는 인성을 3차원[사회성, 감성, 도덕성]과 6역량[사회적 인식, 대인관계, 자기인식, 자기관리, 핵심 윤리 인식, 책임 있는 의사 결정 능력]을 지정하였다.14)

핵심역량은 개인의 총체적인 역량으로 발달적 특징을 지니며, 수행평가를 강조한다고 할 수 있다. 또한 핵심역량은 시대・사회적 가치, 요구, 상황에 따라 필요한 역량이 더 해질 수도 있고, 빠질 수도 있다.15) 따라서 유가경전의 핵심역량은 한문교과에서 제시한 핵심역량에서 항목을 추가할 수도 있고 뺄 수도 있는 것이다.

또한 한문과의 역량 중 의사소통 능력, 창의적 사고능력, 정보처리 능력은 지적 역량의 구성 요소들이기 때문에16) 인성의 역량도 인성의 구성 요소를 한문교과에서 선택하는 것을 고려할 수 있겠다.

13) ‘윤리와 사상’과목의 성격-윤리와 사상 과목에서는 학생들에게 한국 및 동・서양의 주요 윤리사상과 사회사상에 내재된 지혜와 통찰을 비판적으로 음미해 볼 수 있는 학습 경험을 제공함으로써, 학생 스스로 이 시대에 요구되는 윤리적 삶에 대한 바람직한 관점을 정립하도록 안내한다. ‘윤리와 사상’ 과목의 목표-윤리와 사상에서는 한국 및 동・서양의 윤리사상과 사회사상의 학습을 통해 윤리적 앎을 심화 하고 현대 사회에서 발행하는 다양한 윤리적 문제들을 비판적으로 사고하고 도덕적으로 탐구하며 윤리적으로 성찰함으 로써, 자신의 삶과 사회에 대한 올바른 윤리관을 정립하고 실천하는 능력을 기른다. 교육부(2015), 도덕과 교육과정, 교 육부 고시 제2015-74호[별책 6] 49~51면.
14) 조벽(2016), 97~98면.
15) 김경자(2016), 6~7면 참조.
16) 이근호외 (2012), 104~107면. 델파이 조사와 설문조사 결과를 종합하면, 전문가와 현장교사들은 지적 역량과 사회적 역량 대범주를 구성하는 요소를 다음과 같이 제시하였다.
<지적 역량의 구성요소>

아울러 인성교육진흥법에서의 ‘인성역량’은 ‘의사소통 능력’이나 갈등해결 능력‘ 등이 통합된 능력이라고 말하고 있기 때문에17) 한문과의 의사소통역량과 상충한다고 할 수 있다. 이상에서 살펴보았듯이 핵심역량들은 서로 관련성을 갖고 있으면서 독자적인 역량을 내포하는 것으로 보인다.

따라서 유가경전에서의 핵심역량은 2015 한문과 핵심역량을 바탕으로 하지만, 텍스트의 특징을 반영하여 ‘자기 관리 및 계발 역량, 의사소통역량, 공동체 역량, 윤리적 성찰 역량’으로 설정하며 기타 역량도 유가경전의 핵심역량에 포함될 수 있다.

유가경전 역량의 세부적인 내용을 살펴보면 다음과 같다. ‘자기 관리 및 계발 역량’은 자신의 욕구나 감정을 조절할 수 있으며, 삶을 윤리적으로 성찰하고, 자신의 재능과 자질을 지속적으로 계발하는 능력이다.

‘의사소통 역량’은 유가경전의 성어를 활용하여 생각과 감정 등을 효과적으로 표현하고 이해하며 소통하는 능력이다.

‘공동체 역량’은 우리사회, 지구 공동체의 다양한 갈등 양상을 이해하고 공동체의 문제 해결 및 발전을 위해 자신의 역할과 책임을 다하는 능력이다.

‘윤리적 성찰 역량’은 공자를 비롯한 유가들의 사상과 백가의 사상을 이해하고 삶에 대한 다양한 인식과 사고 능력을 배양하는 능력이다.

2015 한문과 교육과정의 인성 역량에 포함된 문화적 소양 역량18)은 학교 교육과정 운영과 교과서에서의 진술 등을 고려하여 유가경전에서의 핵심역량으로 설정하지는 않았지만, 기타 역량 에는 포함할 수 있을 것이다.

 

17) 인성교육진흥법[법률 제13004호, 2015. 1. 20. 제정] 제2조(정의) 이 법에서 사용하는 용어의 뜻은 다음과 같다. 3. “핵 심역량”이란 핵심 가치・덕목을 적극적이고 능동적으로 실천 또는 실행하는 데 필요한 지식과 공감・소통하는 의사소통능 력이나 갈등해결능력 등이 통합된 능력을 말한다.
18) ‘한자문화권의 문화에 대한 기초적인 지식을 익혀 한자문화권 내에서의 상호 이해와 교류 증진에 기여하는 태도’를 연구 자는 문화적 소양 역량으로 해석함.

국가수준 교육과정, 지역수준 교육과정, 한문교과 수준 교육과정과 유가경전 테스트에서의 역량 비교는 아래와 같다.19)

 

<표 4> 각 교육과정과 유가경전 텍스트 역량 비교

 

Ⅲ. 유가경전의 핵심역량 교과서 반영 방안

1. 2009 개정교육과정에 따른 교과서 검토

교과서에 수록된 유가경전과 관련한 텍스트는 대체로 ‘성어, 사상, 학문의 세계’ 등과 관련한다.20) 유가경전의 텍스트를 어떻게 가공하느냐에 따라 다양한 역량 함양이 가능하겠지만 한자 어휘와 성어만으로 단원 텍스트를 구성할 때 이것을 유가경전으로 볼 것인가의 문제는 남는다.

2009 교육과정에 따른 중・고등학교 한문 교과서에서 유가경전이 차지하는 비중은 대략 10% 정도이다.21) 2009 교육과정에 따른 중・고등학교 한문 교과서의 유가경전 텍스트 중 ‘논어’를 가장 많이 수록하였으며, 이밖에도 ‘맹자’, ‘장자’, ‘순자’, ‘대학’, ‘중용’ 등을 수록하였다.

19) 원문자는 각 역량간의 관련성을 나타낸다.
20) 한문과의 교과서의 단원 구성은 문종과 주제 중심이 혼용되어 있기 때문에, 유가경전 텍스트만 대상으로 교과서에 수록 한 경우는 없다고 할 수 있다.
21) 출판사별로 유가경전 텍스트 수록 현황이 다르지만 10개의 대단원에서 1개의 단원을 유가경전의 텍스트를 수록하였다.

유가경전을 수록한 단원의 학습 목표는 대략 다음과 같다. ‘유가경전에 담긴 내용의 특징과 지은이의 의도 말하기’, ‘한자문화권의 문화에 대한 지식 이해하기’, ‘한자문화권에서의 상호 이해 와 교류 증진에 기여하는 태도 기르기’, ‘허사의 쓰임 파악하기’, ‘문장의 구조 알기’, ‘공자, 맹자, 묵자, 순자 등의 사상을 이해하기’, ‘선인들의 지혜를 내면화하기’, ‘선현의 삶을 통하여 건전한 가치관 함양하기’, ‘산문의 내용과 주제 파악하기’ 등이다.

‘한자문화권의 문화에 대한 지식 이해하기’, ‘한자문화권에서의 상호 이해와 교류 증진에 기여하 는 태도 기르기’는 유가경전 텍스트와의 관련성이 모호한 부분이 있다. 이는 2009 한문과 개정 교육과정의 성취기준 때문에 학습 목표로 선정한 것으로 이해된다. 이밖에 ‘허사의 쓰임 파악하기’, ‘문장의 구조 알기’는 한문 문장에서 문법적인 부분을 해소하기 위한 장치이며, ‘산문의 내용과 주제 파악하기’는 유가경전의 텍스트를 산문으로 분류하였기 때문에 학습 목표로 선정하였다고 판단된다. 출판사별로 표현 방법은 조금씩 다르지만 ‘유가경전을 통해 ‘~의 사상을 이해하기’가 학습 목표로 가장 많이 드러났다. ‘유가경전에 담긴 내용의 특징과 지은이의 의도 말하기’는 ‘유가경 전을 통해 ‘~의 사상을 이해하기’의 학습 목표와 유사한 윤리적 성찰 역량이고, ‘선인들의 지혜를 내면화하기’, ‘선현의 삶을 통하여 건전한 가치관 함양하기’는 자기 관리 및 계발 역량이라고 할 수 있다.

이상에서 보았듯이 2009 개정 교육과정에 따른 유가경전 텍스트에는 ‘윤리적 성찰 역량’과 ‘자기 관리 및 계발 역량’과 관련한 학습 목표가 다수의 학습 목표로 선정되었음을 알 수 있다.

2. 유가경전의 핵심역량 교과서 반영 방안

2015 개정 교육과정은 지식 습득과 확인 중심의 수업에서 각 교과가 추구하는 역량 함양의 수업으로 전환된다. 따라서 한문 교과서는 한문 교과의 핵심역량에 맞는 텍스트를 선정하고, 조직화 하여야 한다.

2015 개정 교육과정에서 유가경전에서의 역량은 한문과 교육과정 내용 체계의 영역 중 한문의 활용 영역에 집중되어 있고, 교육과정 핵심 개념인 ‘한자 어휘와 언어생활’, ‘한문과 인성’, ‘한문과 문화’에 관련성이 깊다. 또한 유가경전 텍스트의 어휘와 내용을 독해하는 과정에서 한문의 이해 영역인 ‘한자와 어휘’, ‘한문의 독해’와도 관련된다.

유가경전 텍스트에서의 핵심역량은 유가경전 텍스트의 학습 단원의 목표나 학습 활동의 기반이 된다고 할 수 있다.22) 유가경전의 핵심역량은 유가경전 교수・학습의 설계와 과정에서 수업과 평가와 연계될 뿐만 아니라 성취기준과 긴밀하게 연결되어 있기 때문이다.

22) 김경자(2016), 7면. 2015 개정 교육과정에서 핵심역량이 평가지표로 개발되지 않은 현 시점에서 핵심역량[교과역량 포 함]은 학습단원의 목표나 학급활동을 유추하고 발전시킬 수 있는 기반으로서의 역할을 할 것이다.

지식을 습득하는 수업에서 역량을 함양하는 수업으로의 전환에서는 텍스트의 단편적인 내용이해보다는 텍스트의 지식, 기능, 태도가 종합적으로 향상될 수 있도록 교과서를 구성해야 한다. 또한 교과서에 학습 활동을 많이 편성하여 학생들이 학습 활동을 통해 텍스트의 내용을 이해할 뿐만 아니라 텍스트의 내용을 내면화 할 수 있도록 해야 한다.

따라서 2015 개정 교육과정에 따른 유가경전 텍스트에 대한 교과서의 편성과 조직에서는 다음의 사항을 고려할 필요가 있다.

첫째, 유가경전의 핵심역량인 ‘자기 관리 및 계발 역량, 의사소통 역량, 공동체 역량, 윤리적 성찰 역량’에 맞는 한문교육용 중학교의 유가경전 텍스트와 한문교육용 고등학교의 유가경전 텍스트를 수록하여야 한다. 더 나아가 이상의 핵심역량에 부합하는 중・고등학교 한문교육용 유가경 전 텍스트를 표준화하여 학생들의 학습 부담을 줄이고 학습의 효율성을 높일 필요가 있다. 물론 유가경전 텍스트의 다양성을 훼손한다는 비판이 있을 수 있지만, 역량 중심 교육과정에서는 적절한 분량을 깊이 있게 배워 미래사회에서 필요한 역량을 우선으로 하기 때문에 교사와 학계의 합의를 거쳐 표준화 또는 최소한의 유가경전 텍스트를 선정하는 것은 중・고등학교 한문교육 활성화에 의미 있는 일이 될 것이다.

둘째, 핵심역량과 성취기준을 바탕으로 교과서를 조직하고 학생들이 스스로 점검할 수 있는 기회를 제공해야 한다.

셋째, 대단원 구성을 주제 중심에서 문종(文種)중심으로 하여 텍스트의 성격과 교육과정의 성격 을 분명하게 드러내는 것이 효과적일 것이다.

넷째, 다양한 교수・학습 방안을 제시하여 학생들이 수업에 적극적으로 참여를 할 수 있도록 설계되어야 한다. 유가경전 텍스트를 활용하여 학습 활동을 활발하게 할 수 있도록 조직하여, 교사의 역할을 지식의 전달자에서 지식의 안내자, 촉진자23), 조력자의 전문가가 되게 하는 것이다.

다섯째, 유가경전 텍스트를 통한 유가경전의 이해를 바탕으로 유가경전 텍스트를 통한 실생활의 활용과 실천을 담보하는 활용에 중점을 염두에 두어야 할 것이다. 교과서 내에서 학생들이 친구들과 활동을 공유하여 학습의 결과를 내면화할 수 있도록 구성되어야 할 것이다.

여섯째, 쉽고 재미있으며 친절하게 학생들이 게 제시된 문제를 탐구할 수 있도록 다양한 예시안을 제공하여야 할 것이다.

일곱째, 교육과정의 횡적 연계를 위하여 유가경전과 관련된 교과의 내용을 소개하고 다양한 견해를 수록할 필요가 있다.

여덟째, 학생들이 수업에 사용하는 활동지, 교수・학습 콘텐츠 등은 서책형 교과서에 담는 것이 한계가 있다. 따라서 디지털 교과서 개발을 위한 다양한 시도가 있어야 할 것이다.

23) 김현섭(2016), 117면. 학습의 촉진자로서의 교사의 특징은 다음과 같다. 첫째, 교과의 지식보다 역량을 강조한다. 역량은 ‘무엇을 아느냐’가 아닌, 실제 특정 맥락의 수행과 관련하여 ‘무엇을 할 수 있느냐’를 말한다. 역량은 지식 자체보다 지식 을 활용할 수 있는 능력인 지혜를 보다 더 강조하기 때문에 지식을 단순히 전달하는 것에는 큰 의미를 두지 않는다. 둘째, 학생들의 질문에 바로 답하지 않고 질문으로 반응함으로써 학생 스스로 해답을 찾아갈 수 있도록 해 준다. 셋째, 학생을 적극적이고 능동적인 존재로 인식하고, 학생의 주도적 학습을 강조한다.

Ⅳ. 유가경전 수업에서 핵심역량 함양 방안

1. 교육과정 재구성

교육과정 재구성은 수업담당교사가 자신의 수업관, 교과관을 반영하여 표준화된 교육과정을 재해석하여 학생들의 수준과 학교의 여건을 종합적으로 고려하여, 교육과정을 편성・조직・운영하여 학생들이 배움에 쉽게 이를 수 있도록 하는 복합적인 과정이다.24)

교육과정을 재구성할 때에는 첫째, 교과의 성격, 목표에 대한 충분한 이해를 바탕으로 이루어져야 한다. 즉 단원이나 차시의 내용, 시간의 조정 등과 같은 미시적인 차원뿐만 아니라, 해당 교과의 성격과 목표와 같은 거시적 차원을 고려하여 재구성하여야 한다.

둘째, 핵심 개념과 일반화된 지식을 교과 역량 신장과 유기적으로 연결시켜야 한다. 핵심 개념이 란 교과가 기반하는 학문의 가장 기초적인 개념이나 원리로 학생들이 학습한 내용을 잊어버린 후에도 지속되는 큰 개념이다.

셋째, 성취 기준이 교육과정 재구성의 실질적 방향타의 기능을 수행할 수 있도록 해야 한다.

넷째, 지역사회의 여건, 학교의 상황, 학교급별 특성, 성취하고자 하는 교과 역량 등을 고려하여야 한다. 즉 교사는 국가 교육과정을 준수하면서 지역적・상황적 요인을 고려하여 학교와 교실 수준에 서 실행할 교육과정을 재구성하여야 한다.25)

24) 경기도교육청 교육과정정책과(2016) 14면. 교육과정 재구성의 개념은 교사가 교사 자신의 교과관,수업관, 학생관을 반영 하여 표준화된 교육과정을 재해석하고 교과서를 수정하여 내가 담당하고 있는 학생들이 배움에 이를 수 있도록 교육과정 을 만드는 것. 진의남 외(2015) 25면. 교육과정의 재구성은 교사가 주도하는 교실 단위 교육과정에서 교육과정이 수업으로 넘어가기 위한 교사 교육과정 설계・개발・조직・ 또는 편성・운영・전개 등으로 드러나는 복합적인 양상으로서의 다차원적 국면.
25) 진의남 외(2015) 25~26면 참고.

연구자는 유가경전의 내용을 수업하기 위하여 교육과정 재구성을 실시하였다. 교육과정 재구성을 한 이유는 첫째, 현재의 교과서의 흥미와 수준이 학생들과 맞지 않지 않기 때문이다. 둘째, 유가경전을 통한 학생들의 역향 함양을 위한 교사와 학생 사이를 잇는 학습지가 필요하기 때문이다. 셋째, 현재의 교과서는 유가경전만의 텍스트로 하나의 단원이 구성되지 있지 않기 때문이다. 넷째, 학생들의 유가경전과 관련한 수업에 깊숙이 참여시키기 위함이다. 다섯째, 재구성을 통하여 해당 교사의 의도성과 전문성을 확장하기 위함이다.

이상의 교육과정 재구성을 통하여 기대하는 효과는 첫째, 유가경전의 내용을 단편적으로 아는 것에서 심층적으로 이해할 수 있는 능력을 함양하는 것이다. 둘째, 교과간의 연계성을 통해 학습 효과를 높이는 것이다. 특히, ‘국어’, ‘윤리와 사상’ 등의 교과 내용과 연계한 통합학습의 효과를 기대할 수 있을 것이다. 셋째, 학생의 수준과 흥미가 고려된 내용을 선택하고 조직하여 학생의 학습 발달적 특성을 고려하기 때문에 심층적인 학습의 효과를 기대할 수 있다. 넷째, 보조 학습지를 통한 토론, 토의 등의 참여형 수업의 활성화로 수업의 과정에서 의사소통 역량, 대인관계 역량, 사회성 역량 등이 향상된다. 다섯째, 개별학습, 모둠학습, 전체학습의 과정에서 협력적 문제해결 능력과 집단적 지성이 발현된다. 여섯째, 유가경전의 내용을 실생활에 적용시킴으로서 학습의 내용을 실제적 삶의 맥락에서 적용하고 활용하는 기회를 제공받을 수 있을 것이다. 일곱째, 학생 스스로 자신의 학습 과정을 점검하는 과정에서 자기주도적 학습력이 높아지고 자기 자신을 점검하 는 메타인지가 활성화 될 수 있을 것이다. 여덟째, 발표 평가, 동료 평가, 관찰 평가 등을 통한 정의적 능력을 신장시킬 수 있는 기회가 확대되어 정의적 능력이 신장될 수 있을 것이다.

2. 교수・학습 방법

2015 개정 학교교육과정 편성・운영 교수・학습 지침에서는 다음과 같은 점들을 강조한다.26)

26) 김경자(2016), 16면.

◦ 핵심개념과 일반화된 지식의 심층학습
◦ 교과내, 교과간 지식의 연계성을 고려하여 지도
◦ 협력적으로 문제해결을 하는 협동학습 강조
◦ 학생들이 능동적으로 토의・토론 학습 활동
◦ 실생활, 실세계 맥락에서 지식을 적용하고 활용하는 문제해결의 기회 제공
◦ 학생의 다양한 특성을 고려한 학생 맞춤형 수업 제공
◦ 학생의 메타인지 능력 및 자기주도 학습 강조

 

이상을 참고하여 유가경전을 통한 핵심역량 함양 방법은 교수자의 수준과 역량에 따라 다양한 교수・학습 방법이 있을 수 있다.

첫째, 유가경전 독서 수업이다. 유가경전 수업 내용과 관련한 동양 고전을 읽고 발표하는 것으로 서 책 전체의 내용을 발표하는 것과, 자신에게 가장 인상 깊은 구절에 대한 이유를 발표하는 것을 병행할 수 있다.

둘째, 유가경전의 내용을 익힌 후, 이를 내면화하는 과정으로 책갈피 만들기, 부채 만들기 등을 통해 학습한 내용을 지속적으로 마음속에서 감상하면서 자신만의 하나의 작품을 완성하고 일상생 활에서 사용하는 방법이다.

셋째, 토론 중심 수업이다. 유가들의 주장들에 대해 모둠별로 나누어 찬반 토론을 하는 것이다.

넷째, 프로젝트 수업이다. 유가의 삶과 주장에 대해 조사하고, 오늘날의 삶에 어떤 영향을 끼치고 있는가에 대한 발표를 하는 등의 형식이다.

다섯째, 일반적인 수업의 과정이다. 이 수업의 과정은 일반적으로 ‘테스트를 읽고 풀이하기 → 저자의 생각과 의도 알아차리기 → 현대적 의미 해석과 성찰 시사점 찾기 → 활용의 단계로 나아가기’ 순서로 진행된다.

여섯째, 학습지를 활용한 모둠활동 수업이다. 유가경전 텍스트와 관련한 다양한 질문을 만들고, 이를 학생들의 삶과 연결하는 과정에서 학생들은 유가경전의 핵심역량을 내면화 할 수 있을 것이다.

유가경전 수업에서의 교수・학습 설계의 기본 원칙은 다음과 같다.

첫째, 유가경전을 통한 핵심역량 함양은 단지 유가경전의 내용을 아는 것에서 머무르지 않고 텍스트에 따른 역량을 함양할 수 있도록 교육과정 재구성을 통한 종적, 횡적 연계가 필요하다. 종적 연계 방안으로는 국가 수준의 핵심역량과의 연계, 학교 교육과 삶과의 연계 등의 방법이 있으며, 횡적 연계 방안으로는 교과 내 연계, 교과 간 연계, 학교 교육과정과의 연계 방법이 있다.

둘째, 교수 전략은 학생들이 협력적 문제 해결 능력과 의사소통 기능을 함양하며 수업에 능동적으 로 참여할 수 있도록 협동수업 형태로 진행한다.

셋째, 학생들의 흥미와 집중도를 높이기 위해 한자 블록과 핸드 보드판을 사용하며, 한자블록을 사용하여 수업하는 과정에서 노작 경험을 할 수 있도록 설계한다.

넷째, 자기주도적 학습이 강화 되도록 학습지를 활용하고, 자신이 해결한 과제를 모둠원들에게 설명하도록 수업을 설계하고 진행한다.

다섯째, 핵심역량이 내면화 되도록 학습지를 활용하여 자신의 생각을 삶과 연결하고 이를 발표하 도록 하여 나눔의 기회를 가진다.

여섯째, 학생들의 역량 차이를 이해하고 학생의 수준에 맞는 수업 속도와 방식을 실행하며 학생들의 다양성을 존중하는 다양한 질문을 구성한다.

일곱째. 대단원 구성 방식을 학생들의 수준을 고려하여 유가경전에서 발췌한 성어에서 시작하여, 짧은 내용의 유가경전에서 문장이 길고 내용이 어려운 유가경전의 순으로 대단원을 재구성한다.

3. 평 가

핵심역량에 대한 평가는 ‘아는 것’을 평가하는 방식에서 ‘할 수 있는’ 수행 능력 평가하는 방식으 로 전환할 필요가 있다. 교과 내용에 대한 심층적인 이해를 바탕으로, 지식, 기능, 태도를 적용하고 활용하는 수행 평가와 과정 평가가 강조된다. 2015 개정 교육과정에서는 학생의 자기 성찰적 평가가 강조되는데, 이는 메타 인지 능력을 길러주어 자기발전의 기회를 제공하는 방식이다. 유가경 전의 많은 텍스트는 자기 성찰적 기능의 텍스트이기 때문에 유가경전 텍스트를 통한 자기 성찰적 역량의 함양을 기대할 수 있다.

2015 개정 교육과정의 학교 교육과정 편성・운영의 평가 지침에서는 다음과 같은 점들을 강조하 고 있다.27)

27) 김경자(2016), 7면.

 

◦ 평가 목적의 명료화
◦ 학습의 결과와 과정을 중시하는 평가 강화
◦ 인지적 측면과 정의적 측면의 균형 잡힌 평가
◦ 수행평가의 비중 확대
◦ 학생의 자기 성찰적 평가 강조

 

유가경전에서 핵심역량 함양을 위한 평가 방법은 첫째, 학생들을 평가 과정에 포함시키며 자기평가와 동료평가의 기회 확대하여 수행의 과정과 결과물을 평가하는 수행지표를 교사와 학생이 함께 만드는 것이다.

둘째, 학생 스스로 자신의 학습에 대한 메타 평가를 실시하여 자신의 인지능력과 정의적 능력을 향상할 필요가 있다.

셋째, 학습의 내용을 자신의 삶에 연결하여 유가경전의 내용을 내면화 시키고 수행의 과정에서 유가경전의 핵심역량이 함양될 수 있도록 한다.

넷째, 서술형과 논술형 평가를 확대하여 학생들이 자신의 생각을 만들고 문제를 해결하는 과정에 서 문제해결 능력이 함양되도록 한다.

다섯째, 과정 중심, 수행중심 평가를 강화하여 학생들이 토의・토론 수업, 실험・실습 활동 등 학생들이 참여하면서 역량을 함양할 수 있도록 한다.

이를 통하여 최종적으로는 평가의 내용이 학교생활기록부 세부능력 및 특기사항에 연결되도록 하며, 다양한 측정 결과가 성취수준과 서술적인 기록으로 나타나도록 한다.

Ⅴ. 유가경전 수업 구현 사례

1. 대단원 구성

교과핵심역량은 학습 단원의 목표나 학습 활동을 유추하고 발전시킬 수 있는 기반으로서의 역할을 하기 때문에 유가경전 학습에서의 목표나 성취기준 이전에 유가경전 텍스트에서 어떤 핵심역량을 기를 것인가를 먼저 고려되어야 할 것이다.

유가경전에서 핵심역량 함양을 위해 교육과정 재구성의 순서는 다음과 같다.

① 유가경전 특정 텍스트에서의 핵심역량 생각하기 → ② 성취기준 → ③ 학습 목표 → ④ 학습활동 및 평가 설계 → ⑤ 실행 → ⑥ 피드백

유가경전 텍스트의 대단원 재구성의 내용은 다음과 같다.

 

<표 5> 유가경전 텍스트의 대단원 재구성

 

2. 유의점

유가경전 수업에서의 교수・학습 유의점은 첫째, 유가경전에 대한 흥미와 재미를 넘어서 유가경전 을 수업 결과로 학습들이 무엇을 할 수 있는지에 대한 것을 염두에 두고 교수・학습 활동을 설계해야 한다.

둘째, 교사가 교육과정의 목표와 핵심역량이 교과내용에 적절히 구조화 하며, 학습 내용을 지나치 게 편성하기보다는 적절하게 편성하여 이를 깊이 있게 이해하고, 삶의 맥락에서 활용할 수 있도록 학생들의 탐구학습을 설계해야 한다.

셋째, 교수・학습의 과정에서 유가경전의 핵심역량이 함양되도록 학생중심 수업을 설계해야 한다.

넷째, 유가경전의 텍스트와 관련한 좋은 질문거리를 구조화하는 수업을 설계해야 한다.

3. 본시 교수・학습 과정안

 

<표 6> 유가경전을 활용한 본시 교수・학습 과정안

 

 

1) 학습지(21) <본시 학습 1차시> 첫 번째 유가경전 텍스트

<그림 2> 첫 번째 유가경전 텍스트

 

위와 같은 방법으로 다른 텍스트도 구조화하여 제시하였다. 학습의 목표는 의문형으로 제시하여 학습 동기를 유발하였다. 모둠학습 규칙 등에 대해 설명하고 학습의 순서를 밝힌다. 4명의 학생이 하나의 모둠이 되고, 각 모둠이 1번이 모둠장의 역할을 한다. 모둠간의 실력 차이가 발생하지 않도록 하기 위하여 1학기 성적을 고려하여 모둠을 구성하였다. 특별한 경우에는 학생을 교체할 수 있다.28)

 

 

2) 수업활용자료(21) <본시 학습 2차시> 첫 번째 유가경전 텍스트에 대한 학생 활동

<그림 3> 첫 번째 유가경전 텍스트에 대한 학생 활동

 

28) 성적은 우수하나 말하기와 리더십이 부족하여 어려움을 얘기한 학생은 다른 학생으로 모둠장을 정함.

<그림 3>은 ‘學而時習之, 不亦說乎.’에 대한 질문으로 자신의 관심 분야를 적고, 공부를 하면서 즐거움을 느낀 경우를 써보는 과제이다. 학생들의 다양한 관심 분야를 알 수 있고, 숨은 재능을 발견할 수 있는 시간이다. 수업 나눔 때에서는 모둠별로 수업활용 자료를 교차해서 보고 칭찬을 한다. 칭찬의 정도 표시는 별표로 표시하며 별표는 5개까지 줄 수 있다. 자신을 제외한 모둠원들의 칭찬이 끝나면, 칭찬을 보고 느낀 점을 다시 쓴다. 모둠별 나눔이 끝나면 학급 전체 수업 나눔의 시간을 갖는다. 이를 통하여 학생들은 자신의 진로 분야를 선명하게 하고, 친구들의 칭찬과 격려를 받음으로써 자신의 관심 분야에 자신감을 획득하여 ‘자기관리 및 계발 역량’을 함양할 수 있을 것이다.

 

3) 학습지(21) <본시 학습 1차시> 두 번째 유가경전 텍스트

<그림 4> 두 번째 유가경전 텍스트

 

4) 수업활용자료(21) <본시 학습 2차시> 두 번째 유가경전 텍스트에 대한 학생 활동

<그림 5> 두 번째 유가경전 텍스트에 대한 학생 활동

 

<그림 5>는 ‘己所不欲, 勿施於人.’에 대한 질문으로 자신이 하고 싶지 않은 일을 다른 사람에게 시킨 경우와 다른 사람이 자신이 하고 싶지 않은 일을 시킨 경우를 쓰고, 느낀점을 표현하는 과제이다. 자신의 주변에서 일상적으로 일어나는 소소한 일을 회상하고 이를 통해 자신의 감정을 느끼고, 다른 사람의 입장을 이해하는 역지사지의 자세를 기를 수 있을 것이다. 이를 통하여 학습공 동체, 사회공동체 등에서 자신의 역할과 책임을 다하는 ‘공동체 역량’을 함양할 수 있을 것이다.

 

5) 학습지(21) <본시 학습 1차시> 세 번째 유가경전 텍스트

<그림 6> 세 번째 유가경전 텍스트

 

6) 수업활용자료(21) <본시 학습 2차시> 세 번째 유가경전 텍스트에 대한 학생 활동.

<그림 7> 세 번째 유가경전 텍스트에 대한 학생 활동

 

<그림 7>은 ‘見賢思齊焉, 見不賢而內自成也.’에 대한 질문으로 ‘자신이 닮고 싶은 사람과 닮고 싶지 않은 사람을 구체적으로 쓰고, 그 이유를 말하는’ 과제이다. 학생들은 자신의 닮고 싶은 모델을 쓰는 경우도 있었지만, ‘돈이 많은 사람, 연예인, 정치인, 자기에게 잘 대해준 사람’을 쓰는 경우도 있었다. 안정적인 학교생활을 하는 학생들 중에는 부모를 닮고 싶다는 학생이 많았지만, 학교생활에 만족도가 떨어지는 학생들 중에는 닮고 싶지 않은 사람을 부모로 선택한 학생도 있었다. 닮고 싶은 사람의 경우에는 학업 성적과 관계없이 학생이 가직고 있는 가치관이 드러나는 모습이 있었고, 닮고 싶은 사람은 자신의 지향점으로 어떤 가치를 지니고 있는 사람을 선택하는 것이 아니라 자신의 이익과 관련한 사람을 선택하는 모습에서 인성 교육의 필요성을 더욱 절실히 느꼈다. ‘자기관리 및 계발 역량’ 함양을 통하여 이러한 현상을 해소하며 자신의 올바른 가치관을 정립해야 할 것이다.

 

7) 학습지(21) <본시 학습 1차시> 네 번째 유가경전 텍스트

<그림 8> 네 번째 유가경전 텍스트

 

8) 수업활용자료(21) <본시 학습 2차시> 네 번째 유가경전 텍스트에 대한 학생 활동

<그림 9> 네 번째 유가경전 텍스트에 대한 학생 활동

 

<그림 9>는 ‘見利思義, 見危授命.’에 대한 질문으로 ‘이익을 보고 의로움을 생각하고, 나라의 위태로움을 보고 목숨을 바친 역사 속의 사례와 현대 생활 속에서의 사례’를 써 보는 과제이다. 과거의 사례는 학습을 통해서 이순신, 유관순, 독립운동가, 등이 사례가 쓴 경우가 많았지만, 현대적 사례에서는 소방관, 경찰관, 등이 많았다. 이를 통해 우리사회를 아름답게 하는 숨은 의인들을 발굴할 수 있다. 이를 통해 선인들의 사상을 이해할 수 있는 ‘윤리적 성찰 역량’을 함양할 수 있을 것이다.

4. 평 가

1) 자기평가

자기평가는 유가경전의 수업 대단원 또는 소단원을 학습한 후 활용할 수 있는 방법으로 단원 학습의 의미를 스스로 확인하는 것에 의미가 있으며, 이를 통하여 메타인지가 활성화되고 자리관리 역량, 윤리적 성찰 역량 등이 함양을 기대할 수 있다.

<그림 10>은 수업마무리 과제이며, 메타인지 전략으로 학생 자신이 스스로를 학습 과정을 돌아보 고 평가하며 자기주도적으로 학습효과를 향상시키고, 피드백 자료를 획득하는 것에 의의를 둔다.

수업 마무리 첫 번째 과제는 ‘이번 단원에서 ( )을 배우고 ( )을 느꼈다.’이다. 학생들은 이 단원을 통해서 학생들은 (인생 살아가는 법, 살면서 지켜야 할 도리, 인간이 가져야 할 인성과 됨됨이, 내가 가져야 할 마음가짐, 인간이 가져야할 인성과 됨됨이 등)을 배우고, (지금 삶의 태도를 조금 바꿔야 할 필요성, 항상 생각만 하고 있지 말고 실천으로 행동해야 한다는 것, 그동안 나의 모습이 올바르지 않았다는 것, 앞으로 삶의 방향과 정체성, 이기적으로 살지 말고 베풀며 살아가야 할 것 등)을 느꼈다.고 하였다. 이를 통해 본다면 학생들은 이 단원에서 함양해야할 역량을 대체로 내면화하고 있음을 알 수 있다.

두 번째 과제는 ‘이번 단원에서 나에게 가장 중요한 의미의 한자는 ( )이다. 왜냐하면 ( )이기 때문이다.’이다. 이 과제에서는 학생들이 선택한 한자 또는 문장은 매우 다양하였다. 선택한 한자 또는 문장은 대체로 자신의 삶과 연결되어 있게 때문이다. 어떤 학생은 ‘習’자를 선택하고 그 이유를 ‘많이 배우지만 스스로 익혀야하기 때문’이라고 진술하였고, 또 다른 학생은 ‘施’를 선태하고 그 이유를 ‘많이 베풀고 살고 싶기 때문’이라고 진술하였다. 또 다른 학생은 ‘勿’을 선택하고 그 이유를 ‘하지 마라는 것을 하지 않고 살면 나중에 행복할 것같아서’라고 진술하였다. 학생 각자의 입장에서 한자와 문장을 통해 자신의 가치관을 세워나가는 것을 확인할 수 있다.

 

<그림 10> 수업 마무리 학습지 학생 활동 자료

 

세 번째 과제는 ‘이번 단원을 배우면서 ( )이 가장 재미있었다.’이다. 이 과제에서는 학생들의 반응이 수업의 내용을 쓰는 경우와 수업의 과정에서의 학습 활동을 쓰는 경우가 있었다. ‘친구들의 발표를 듣고 조언해 주는 것’, ‘친구와 소통하는 것’, 등이 반응에서 의사소통 역량이 함양되는 것을 확인할 수 있다.

네 번째 과제는 ‘이번 단원을 배우면서 ( )이 가장 쉬웠다.’이다. 이 과제에서는 세 번째 과제와 반응이 비슷하였다. ‘한자를 음과 뜻을 찾는 것’, ‘친구들의 발표를 경청하는 것’에서 학생들이 단순한 학습 활동이나, 수용적인 활동을 쉽게 여기는 것을 알 수 있었다.

다섯 번째 과제는 ‘이번 단원을 배우면서 ( )이 가장 어려웠다.’이다. 이 과제에서는 ‘자신의 생각을 글로 쓰는 것’, ‘같은 한자를 두고 다르게 풀이하는 것’, ‘깊이 생각하는 것’, ‘문장의 의미를 추리하는 것’, ‘풀이순서에 맞게 풀이하는 것’, ‘모르는 한자가 너무 많은 것’, 등의 반응이 나왔다. 학생들의 반응에서 학생들이 한문 수업 전반에 대해 어려워하고 있음을 알 수 있었고, 한문 지식에 대한 기초적인 지식의 부재가 한문 수업을 어렵게 여기고 있음을 확인할 수 있었다.

2) 동료평가

동료평가는 유가경전 대단원 학습 종료이후 ‘동료평가 체크리스트’를 통한 다면 평가를 진행한다. 동료 평가 체크리스트의 주요 내용은 수업의 과정에서 ‘정의적 능력’과 ‘의사소통 역량’, ‘문제해결 역량’을 동료의 입장에서 평가하는 것이다.

아래는 동료 평가 체크리스트를 활용하는 방법의 예시이다.29)

 

<그림 11> 동료평가 체크리스트

 

<그림 12> 동료 평가 결과 예시

 

29) 이옥영(2016), 34면. 2015 개정 교육과정 성공적 안착, 현장교원중심 교육과정포럼 2차 포럼, 핵심역량 함양의 고교수업 적용방안 참조.

동료 평가 결과 각 문항별 우수 학생과 전체적으로 우수한 학생을 확인할 수 있다. 이에 대한 적절한 보상을 시행하고, 그 결과를 교사의 관찰평가를 참고하여 학교생활기록부 교과학습발달상 황의 세부능력 및 특기사항에 기록한다.

3) 형성평가

수업의 도중 핸드보드판을 활용한 다양한 평가를 통하여 개인별, 모둠별 평가를 실시하여, 학습의 정도를 확인하고 바로 피드백을 실시한다. 기본적인 질문은 한자의 음과 뜻 확인, 문장 풀이 순서, 문장의 의미 확인 등이 있다.

4) 관찰평가

모둠 활동 상황과 발표 상황에서 적극적이고 활발하게 참여하는 학생과 그렇지 못한 학생을 관찰하고, 학생의 질문과 발표 때 확산적 사고를 유도하는 질문과 발표, 보편의 생각을 뛰어넘는 자신만의 기발한 생각, 적극적인 발표 등에 대해 관찰하고 이를 기록한다. 이후 적절한 피드백과 이에 대한 보상을 실시한다. 보상의 방법으로는 수행평가 반영과 학교생활기록부 교과학습발달상 황의 세부능력 및 특기사항에 기록한다.

5) 수행평가

역량 함양을 위해서는 수행평가가 강조된다. 수행 평가의 내용은 지식과 기능의 통합적 활용과 수업에서의 실제성이 강조되며 인지적 영역과 정의적 영역이 통합되는 수행평가가 강조된다. 유가 경전 관련 수행 평가는 ‘책갈피 만들기’를 통해서 유가경전 글에 대한 내면화의 과정 확인할 수 있을 것이다.

5. 피드백

수업의 과정, 수업활용자료, 수업 마무리 자료 등을 활용하여 학생들이 수업 중에 느끼는 어려움 과 개선점을 발견하고, 교수・학습 방법 개선을 통하여 문제점을 해결하는 과정에서 유가경전의 핵심역량을 효율적으로 함양할 수 있을 것이다. 학생들의 의견을 반영한 교수・학습 방법에서 개선할 예시는 다음과 같다.

 

◦ 유가경전 수업에 흥미도가 낮은 학생을 위한 흥미로운 질문 만들기를 통해 학습 참여도를 높일 것.
◦ 학습지의 질문을 만들 때, 확산적 사고를 유발하는 다양한 질문을 만들 것.
◦ 학생들은 한자의 음과 뜻을 어려워하기 때문에 텍스트를 많이 읽을 것.
◦ 한자의 대표 훈만 알고 있기 때문에 한자에 대해 자세한 설명이 필요함.
◦ 텍스트 풀이의 성취감을 높이기 위해서는 적은 양의 내용을 학생이 스스로 알게 할 필요가 있음.
◦ 학생을 칭찬할 때에는 구체적으로 할 것.
◦ 수업 시간에 행복한 표정으로 수업에 임할 것.

 

6. 유가경전 수업을 통한 핵심역량 함양 현황

유가경전 수업 종료 후 유가경전의 핵심역량 함양과 한문과의 핵심역량 함양의 정도를 알아보고, 수업 방법 개선 방안과 인성과 관련한 감정의 변화 상태를 알아보기 위하여 유가경전의 수업을 실시한 3학급 102명에 대한 설문조사를 실시하였다.30)

 

1) 한문 수업 중 유가경전 수업을 통해 기르고 싶은 능력을 1가지만 고르세요.

 

설문조사에 응한 절반이상의 학생들이 유가경전 수업을 통하여 기르고 싶은 역량을 ‘자기 관리 및 계발 역량’이라고 답변하였다. 그 다음으로 ‘윤리적 성찰 역량’과 ‘공동체 역량’이었다. 이상의 학생들의 반응을 고려할 때 유가경전을 통하여 학생들이 미래 사회에 필요한 메타인지 기능 향상에 매우 도움이 될 것임을 유추할 수 있다.

30) 설문 조사에 응한 학생은 경기도 소재 중・소도시의 아파트 밀집지역 일반계 고등학교 2학년 3개 학급 102명의 학생들이 다. 통계에서 백분위는 소수점 첫째 자리까지만 기록함.

 

2) 한문과 유가경전 수업에서 아래에 제시된 능력은 어느 정도 길러지고 있다고 생각합니까?

 

설문조사에 응한 학생들은 한문과 유가경전 수업을 통해 대체로 ‘인성 역량’이 가장 잘 길러진다 고 응답하였다. 그 다음으로는 ‘창의적 사고 능력, 정보처리 능력, 의사소통 능력, 심미적 감성’ 순으로 역량이 길러진다고 응답하였다.

유가경전을 활용한 수업에서 한문과 핵심역량 함양하기에 긍정적 평가(32.4%)가 부정적 평가 (22.3%)보다 조금 앞서고 있는 현황을 나타냄을 볼 때, 유가경전을 활용한 한문과의 역량 함양은 유의미하다고 할 수 있다.

 

3) 한문과 유가경전 수업에서 한문과의 역량을 기르기 위해 개선해야 할 사항을 1가지 만 고르세요.

 

유가경전에서 한문과의 역량을 기르기 위해서는 설문조사에 응한 절대 다수의 학생들이 ,좀 더 재미있고 흥미로운 수업‘을 원하였다. 그 다음으로는 ‘스스로 생각하고, 구상하고, 만드는 활동이 많은 수업‘, ‘무엇을 평가하는지 분명하게 제시하는 수업’ 순이었다. 교수자가 재미있고 흥미있는 수업을 위하여 다양한 교수・학습 방법을 연구해야 함은 당연한 이치이다. 그러나 학생들이 필요을 느낄 때, 재미와 흥미는 또 다른 차원으로 접근 될 수 있다. 중・고등학교 학생들이 한문 교육의 필요성을 느낄 수 있도록 다각적인 정책적 추진이 병행되어야 실제적인 관심과 흥미가 높아질 것이다.

4) 유가경전 단원 학습 전의 자신의 감정 상태와 학습 후의 자신의 감정 상태를 표시하여보자.

 

<표 7> 유가경전 단원 학습 전의 자신의 감정 상태

 

인성 교육이란 곧 행동 수정이고, 행동을 수정하기 위해서는 먼저 감정을 부정적인 쪽에서 긍정적인 쪽으로 이동시켜 주어야 한다.31) 이에 따라 학생들의 감정의 변화를 알기 위해 감정분류법 에 따른 감정 상태를 아래 표를 활용하여 설문조사를 실시하였다.

A와 C는 각성이 높고 에너지를 분출하는 것이고, A와 B는 에너지를 빼앗기는 부정적인 것이고, C와 D는 에너지를 채워주는 긍정적인 것이다.32)

유가경전의 수업 전에는 학생들의 대부분이 각성도 없고, 부정적인 성향의 감정이 많았다. 특히 절반이상의 학생의 지루하고 귀찮고 피곤한 상태의 감정을 지난 무기력한 상태임을 짐작할 수 있다.

31) 조벽(2016), 174면. 유가경전 단원 학급 전후의 자신의 감정 상태표는 조벽의 감정분류법을 재구조화한 것임.
32) 조벽(2016), 174면 참조.

 

<표 8> 유가경전 단원 학습 후의 자신의 감정 상태

 

<표 9> 유가경전 수업 전후 감정 상태 비교

 

<표 9>에 따르면 유가경전 수업 후, 학생들의 감정이 각성도 없고 무기력한 상태에서 각성을 지닌 상태와 긍정적인 상태로 호전되고 있음을 알 수 있다. 유가 경전 수업 전에는 각성도 없고 부정적인 상태의 학생이 79명이었다. 유가 경전 수업 이후에는 긍정적인 감정 상태에서 부정적인 감정 상태로 변화한 학생이 +3명, 각성이 있고 긍정적인 상태로 변화한 학생이 +15명, 각성은 없으나 긍정적인 상태로 변화한 학생이 +19명으로 나타났다. 전체적으로 보면 부정의 감정 상태의 학생 수는 줄어들고 긍정의 학생이 늘어났다. 학생들의 감정 상태에 미치는 영향은 매우 다양할 수 있으나 유가경전의 텍스트와 수업효과가 인성교육에 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 확인할 수 있다.

Ⅵ. 나가며

2015 개정 교과교육과정에서는 교과 역량을 함양하는 데 필요한 학습 내용을 영역, 핵심개념, 일반화된 지식, 내용요소, 기능을 중심으로 구조화하고 이를 내용 체계에 제시하였다. 유가경전 텍스트의 많은 내용은 자기 성찰과 관련된 것으로 2015 교육과정이 궁극적으로 기르고자하는 인간상에 매우 적합한 텍스트라고 할 수 있다.

본 연구는 국가수준, 지역수준, 한문과 수준의 핵심역량을 검토하고, 이를 통해 유가경전에서의 핵심역량을 선정하였다. 선정된 4개의 핵심 역량은 유가경전 텍스트에 관련한 것으로 ‘자기 관리 및 계발 역량’, ‘의사소통 역량’, ‘공동체 역량’, ‘윤리적 성찰’이다. 이들은 대체로 인성과 관련한 역량이라고 할 수 있다. 이후 이들의 핵심역량에 따른 교과서의 편성과 조직에서의 반영 방안을 살펴보았다. 그리고 유가경전 수업에서의 핵심 역량 함양 방안을 논의하고, 교육과정 재구성을 통한 수업의 과정과 평가를 통한 유가경전 핵심 역량 사례를 살펴보았다. 최종적으로 설문조사를 통해 유가경전 수업을 통한 핵심역량 변화를 알아보았다. 학생들은 유가경전 수업에서 ‘자기 관리 및 계발 역량’이 가장 잘 길러진 것으로 판단하였고, 한문과의 핵심 역량 중에는 ‘인성 역량’이 가장 잘 길러진 것으로 드러났다. 또한 유가경전 수업 이후 학생들이 느끼는 감정은 부정의 감정 상태에서 긍정의 감정 상태로 변화하고 있는 것을 알 수 있었다.

역량 중심 교육과정은 그 어느 때보다도 교사의 전문성과 학습성이 요구된다. 지식습득 중심의 수업을 역량 중심의 수업으로 개선하여 학생들의 학습 경험의 질을 개선해야 한다. 유가경전 학습을 통해 학생들에게 핵심역량을 함양하기 위해서는 먼저 교사가 유가경전 학습에 대한 내용의 전문성, 교수학습의 전문성, 평가의 전문성을 길러야한다. 또한 많은 단편 지식을 단순히 알게 하는 교육이 아니라, 유가경전 학습을 통하여 새로운 상황과 맥락 속에서 선택, 조절, 조합 통합하는 메타인지와 문제해결 능력을 기르고 새로운 가치를 생성할 수 있는 수행 능력을 신장시켜 주어야 한다.

유가경전 수업에서는 학생의 자기 성찰적 평가가 강조되는데, 이를 통하여 메타 인지 능력의 향상을 기대할 수 있을 것이다.

한편 유가경전 핵심역량 함양과 관련하여 앞으로 해결해야 할 과제들도 남아있다. 첫째, 한문과의 교과 역량과 본 연구에서 추출한 유가경전 텍스트에서의 역량이 적절하게 추출된 것인가에 대한 검토가 필요하다. 이는 한문과 뿐만 아니라 다른 교과도 같은 상황에 처해있다고 할 수 있다.33)

둘째, 실제적인 수업 맥락에서 교사의 역량이 함양될 수 있도록 참여형 연수를 지속적으로 실시할 필요가 있다. 역량함양 수업의 성패는 교사의 역량이 가장 중요한 요인이기 때문이다.

형식적인 대규모 연수보다는 소규모의 실제적이고 지속적인 연수가 필요하다고 하겠다.

셋째, 유가경전에서 교육과정 핵심역량을 함양하기 위해서는 교육과정 내용을 줄이고 교재의 표준화가 필요하다. 이를 위해 유가경전 핵심 역량에 맞는 중・고등학교 한문 학습용 유가경전 성어 및 유가경전 텍스트를 선정에 대한 논의를 학회와 연구회를 중심으로 논의가 필요하다고 하겠다.

넷째, 유가경전 핵심역량을 함양하기 위한 다양한 변화와 시도가 필요하다. 유가경전에서의 핵심역량을 함양하기 위한 다양한 아이디어를 모으고, 이에 대한 집단적인 토론의 과정을 거쳐 유가경전의 특성이 구체적으로 들어날 수 있는 교수・학습 모형이 개발되어야 한다.

다섯째, 핵심역량의 지표를 만드는 것이다. 유가경전에서의 역량을 지속적으로 함양하고 발전시 키기 위해서는 유가경전에서의 역량 세부 지표를 만들어 학생과 교수자가 활용한다면 유가경전의 함양의 척도가 될 것이다.

여섯째, 한문과의 성취기준은 한문 교과의 핵심역량을 달성하기 위한 수단이기 때문에 한문과의 성취기준과 밀접하게 관련하여 개발되었는지 검토와 보완이 필요하다.

33) 백남진・온정덕(2016), 141면. 각 교과 교육과정의 교과 역량에 대해서는 교과 역량이 해당 교과의 성격에 적합하게 추출 된 것인지 검토할 필요가 있다.(이광우 외, 2015). 또한 교과 역량은 핵심역량과 유기적인 관련성을 가지고 개발된 것이 교과 교육과정 개발 과정에서 강조되었으나(이광우 외, 2015), 교과 역량이 핵심역량과 실제로 유기적인 관련성을 가지 고 개발되었는지, 교과 역량과 핵심역량은 어떤 관계에 있는지 등을 검토할 필요가 있다.

Figure

Table

Reference

  1. 경기도교육청 교육과정정책과(2016), ≪2016 교육과정 정책 추진 계획≫, 경기도교육청.
  2. 경기도교육청(2016), ≪경기도 초・중・고등학교 교육과정 총론≫, 경기도교육청 고시 제2016-322호.
  3. 경기도교육청(2016), ≪개정 교육과정에 따른 한문 교과 선도교원 연수 자료집≫, 경기도교육청.
  4. 경기도교육청(2016), ≪경기도 초・중・고등학교 교육과정 총론≫, 우리사.
  5. 경기도한문교육연구회(2016), <2016 공모연수 놀이하듯 공부하는 한문수업>, 경기도한문교육연구회.
  6. 교육부(2013), ≪핵심역량 중심의 교육과정 재구조화 방안 연구≫, 교육부.
  7. 교육부(2015), ≪2015 교육과정 용어 등 해설, 초등학교 교육과정 해설서의 Q&A≫, 교육부.
  8. 교육부(2015), ≪도덕과 교육과정, 교육부 고시 제2015-74호[별책6]≫, 교육부.
  9. 교육부(2015), ≪중학교 교육과정, 교육부 고시 제 2015-80호[별책3]≫, 교육부.
  10. 교육부(2015), ≪초・중등학교 교육과정 총론, 교육부 고시 제2015-74호[별책1]≫, 교육부.
  11. 교육부(2015), ≪한문과 교육과정, 교육부 고시 제2015-74호[별책 17]≫, 교육부.
  12. 김영수(2015), ≪2015 개정 한문과 교육과정 시안 검토 공청회≫, 연구자료 ORM 2015-56-14.
  13. 김영수(2015), ≪핵심역량 증진을 위한 교과교육과정 실행 방안, -실과(기술・과정), 체육, 음악, 미술 교과를 중심으로-≫, 연구보고 RRC 2015-8, 한국교육과정평가원.
  14. 김영수(2016), ≪역량중심 교육환경에 따른 교사 자격검정 개선 방향≫, 연구자료, ORM2016-46-2, 한국교육과정평가원.
  15. 김현섭(2016), ≪수업 성장≫, 수업디자인연구소.
  16. 백남진, 온정덕(2016), ≪역량 기반 교육과정의 이해와 설계≫, 교육아카데미.
  17. 오예승(2015), <한문과 창의・인성 교수・학습 사례>, ≪한문교육연구≫ 제45권, 79-157.
  18. 이근호외(2012), ≪미래 사회 대비 핵심역량 함양을 위한 국가 교육과정 구상≫, 연구보고 RRC 2012-4, 한국교육과정평 가원.
  19. 이근호외(2013), ≪핵심역량 중심의 교육과정 재구조화 방안 연구≫, 교육부.
  20. 조벽(2016), ≪인성이 실력이다≫, 해냄.
  21. 주형미외(2013), ≪연구핵심역량(성취기준) 중심의 교과서 모형 개발≫, 연구보고 CRT 2013-4, 한국교육과정평가원.
  22. 진의남 외(2015), ≪핵심역량 증진을 위한 교과 교육과정 실행 방안-실과(기술・가정), 체육, 음악, 미술 교과를 중심으로-≫, 연구보고 RRC 2015-8, 한국교유과정평가원.
  23. 하윤수(2016), ≪국가교육과정포럼[현장교원중심] 2차 포럼, 2015 개정 교육과정 성공적 안착, 교사는 이것을 필요로 한다!≫, 한국교육정책연구소.