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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.43 pp.163-195
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2017.43.8.163

The Aspects and Problems of Learning Oracle Bone Inscriptions for the Text in the Third, Fourth, and Fifth Curriculum Period

Song Pyung Nyul*
*professor, Yeoungnam University / E-mail :nojasong@ynu.ac.kr
2017년 10월 27일 2017년 11월 22일 2017년 11월 30일

Abstract

This paper examines the aspects and problems of Oracle Bone Inscriptions through the textbooks in the third, fourth, and fifth curriculum period. In the third, fourth, and fifth curriculum period, textbooks, which are subject to analysis, represent Oracle Bone Inscriptions mainly in independent form Characters. Although complex form Charaters orginally can represent the coinage principles of associative compounds(會意字) and phonetic compounds(形聲字), complex form Characters in Oracle Bone inscription were not represented the coinage principles. And also, in the most of the initial chapters of 'middle school Chinese character textbooks', or in 'middle school Chinese character1', Oracle Bone inscriptions are represented. This is just for the purpose to represent the form of Chinese characters in early part. It made students learn Chinese characters through Chinese character etymology, showing the characteristics of hieroglyph and representing it together with the transition process of Chinese characters. In the exposition of the fifth Chinese character subject curriculum, 'Content system' was represented divisionally at the first time. Content system was systematized into 'Chinese character, Chinese character words, writings, in Chinese character', and according to it, the structure of 'Comprehension of text' was represented into 'The structure of Chinese Character, the structure of Chinese character word and the structure of sentence'. However, the structure of Chinese character in each small unit was repeatedly represented mainly in regular scripts. Education of Chinese character according to Oracle Bone inscription rather declined than the former third and fourth curriculum period. The representation of Oracle bone inscription in the third and fourth curriculum textbooks was represented to show Chinese character etymology, but it could not represent the etymology of associative compounds(會意字) and phonetic compounds(形聲字) of complex form characters, and the fifth curriculum textbooks were systematized 'the structure of Chinese character' in the content system, but Chinese characters which have been standardised for a long time could not be represented their etymology enough, dealing with the etymology focusing on regular scripts.

第3次, 4次, 5次 敎育課程期 敎科書 甲骨文의 樣相과 問題

송병렬*
**영남대학교 한문교육과 교수 / E-mail : nojasong@ynu.ac.kr

초록

이 논문은 제3차, 4차, 5차 교육과정기의 교과서를 통해서 갑골문 학습의 양상을 밝히고, 당시 갑골문 학습의 문제점을 밝혀 낸 것이다. 제3차, 4차, 5차 교육과정기에는 분석 대상의 교과서들이 單體字 위주로 甲骨文 한자를 제시하고 있다. 合體字는 본디 會意字와 形聲字의 造字 原理를 제시할 수 있음에도 불구하고 갑골문으로 제시 된 合體字는 會意字와 形聲字의 조자 원리를 제시하지 않았다. 또한 대부분 ‘중학교 한문 교과서’의 주로 초기 단원 또는 ‘중학교 한문1’에서 甲骨文을 제시하고 있다. 이는 초기 학습에 字源을 제시할 목적으로 제시한 것일 뿐이다. 상형자의 특징을 보여 주고 한자의 변천 과정과 함께 제시하여 字源 을 통해서 한자를 익히도록 했다. 제5차 한문과 교육과정 해설에서는 ‘內容體系(한문과 교육의 구 조)’가 처음으로 분류 제시되었다. 內容體系는 ‘漢字, 漢字語, 文章’으로 체계화되었으며, 그에 따라 교과서의 소단원에서 ‘본문 이해’의 구성을 ‘한자의 짜임(구조), 한자어의 짜임(구조), 문장의 구조’ 로 제시하였다. 그러나 매 소단원의 한자의 짜임은 楷書를 위주로 ‘한자의 짜임’을 반복 제시하였다. 오히려 甲骨文에 따른 자원 교육은 앞서의 제3, 4차 교육과정기보다도 감소되었다. 제3, 4차 교육과 정기 교과서의 갑골문 제시는 한자의 자원을 보여주기 위한 것으로 제시되었으나, 합체자의 회의자 나 형성자의 자원을 제시하지는 못했다. 제5차 교육과정기 교과서는 ‘한자의 짜임’을 내용체계에서 체계화했으나, 자원 제시 및 자원 해설과 자체 변천 과정 제시는 이전 보다 약화되었다. 제3, 4, 5차 교육과정기의 자원 제시는 체계성이 부족함이 밝혀졌다.

Ⅰ. 들어가는 말

한자는 形・音・義를 지닌 상형문자이다. 뜻을 가진 단어의 기능을 한다는 의미이다. 그래서 한자를 학습할 때 字源을 중심으로 한자를 이해하는 것은 필요한 과정이다. 그런데 상형적이었던 한자는 오랜 시간 字形의 변화를 거쳐 현재의 楷書體의 모양으로 바뀌었다. 해서체에서도 상형적인 모습을 보이기는 하지만, “해서체는 예서를 정리하여 더욱 법칙성을 갖도록 하였으며, 쓰기 쉬운 몇 가지 필세를 사용하여 구성된 자체이다. 따라서 상형적인 회화성을 벗어나 점과 획으로 조합된 추상적인 형체로”1) 변화하여 정형화되고 규범화된 것이다. 자체는 정형화되고 규범화됨에 따라서 한자의 분류나 사용이 용이해졌으나, 일부 한자는 그 자형이 본 자형과는 차이가 나게 바뀌었기 때문에 변형된 해서체를 가지고 의미를 읽어내기 것이 어려워졌다. 따라서 한문과의 교수-학습에서 단어에 해당하는 한자를 지도할 때에 갑골문을 비롯한 자체의 자원이나 변천과정을 활용할 수 있어야 한다.

한문과의 교육과정에서 ‘한자 형성 과정의 이해’나 ‘한자 자체 변천 과정의 이해’가 학습 내용 요소로 제시된 것이 ‘2007년 개정 한문과 교육과정이 처음이다.2) 그런데 ‘한문 교과서’는 갑골문 학습을 어떻게 활용했을까 궁금한 일이다.

제3차, 4차, 5차 교육과정기는 한문과 교육을 정착시키려고 노력하던 시기이다. 따라서 이 시기에 한문과 교육 내용이 현재의 한문과 교육의 바탕과 기준이 되었을 것이다. 이에 본 연구는 제3, 4차, 5차 교육과정 시기별 갑골문 한자 교육의 양상을 통해서 한자 학습에 있어서 갑골문 활용과 그 양상을 살펴보고자 한다. 이를 통하여 당시 갑골문 활용 교육의 내용과 문제를 밝혀 보고자 한다. 본 연구를 위하여 제3, 4, 5차 교육과정기의 교과서를 수집하여 교과서별로 제시된 갑골문 학습 관련 내용을 조사하고, 도표화한다. 또한 해당 갑골문 학습 내용의 제시 방법을 알아보기 위해 관련 내용을 그림으로 제시하여 실물을 확인할 수 있도록 한다. 이렇게 조사된 도표와 그림을 통해서 갑골문 활용 양상과 문제를 분석하고자 한다.3)

1) 허진웅 저; 홍희 역(1991), 13면.
2) 교육과학기술부(2008), 179~180면.; 교육과학기술부(2008), 41~43면.
3) 당시 제시된 교과서의 갑골문이 실제 갑골문 연구에서 제시된 자형과 차이가 없는 지 갑골문 사전 등과 일일이 비교하여 확인하고자 한다. 이를 위하여 ‘하영삼(2014); 馬如森 著(2008), 「殷墟甲骨文 實用字典」, 상해대학출판사.’의 사전을 활용 하였다.  

Ⅱ. 敎科書의 甲骨文 提示 樣相

우리 나라에서 한문 교과가 정규 교과로 편성된 것은 제3차 교육과정기 부터이다. 제1차, 제2차 교육과정기에는 국어 교과의 일부 과목으로 배정되어 있었다. 이 시기에는 별도의 한문과 교육과정 은 없었으며, 국어과 교육과정 내에 ‘한자, 한문 지도 요령’이란 항목이 설정되어 있었다. 한문과의 지도 내용이나 내용체계가 구성되어 있지 않았다. 따라서 교육과 관련된 방침이나 자세한 지도 내용이 없었다. 또한 오늘날 연구 대상으로 삼을 수 있도록 남아 있는 교과서가 없다. 따라서 본 연구에서도 참고할 수 있는 길이 없다. 제3차 교육과정기에 와서야 한문 교육을 위한 교육과정이 별도로 설정되고, 그에 따른 교과서가 제작되었다.

1. 第3次 敎育課程期 敎科書의 甲骨文 提示 現況

제1, 2차 교육과정기는 검정교과서 제도로 여러 종의 교과서가 채택되어 사용되었다. 제3차 교육과정기는 국정교과서와 단일화 교과서 제도를 채택하여 대부분의 교과서 단일본 교과서이다. 이때 출발한 한문 교과서 또한 단일본이었다. 1973년에는 단일본 교과서 정책에 따라서 ‘중학한문’ 과 ‘고등한문’으로 두 종만 출간되었다가 1978년 검정제도의 본래 취지에 따라 고등학교 한문은 다시 검정 교과서로 바뀌었다. 그러나 중학교 한문은 그대로 단일화 교과서로 두고 ‘중학한문’ 통합형을 ‘중학 한문 1, 2, 3’으로 나누었다.4) 다음의 <표>와 <그림>은 제3차 교육과정기 교과서에 서 갑골문 한자와 관련 교육내용이다.

 

<표 1>5)

 

4) 문교부 검정 제5151-5170의 저자 중학한문연구회 편(1978), 「중학한문」; 국정교과서 주식회사. 고등한문연구회편(1975), 「인문계 고등학교 고등한문」, 고등교과서주식회사; 한국교육개발원(1979), 참조. 「중학교 한문1」, 「중학교 한문2」, 「중학 교 한문3」, 국정교과서주식회사; 曺永眞・金永驥(1979), 참조. 「인문계 고등한문Ⅰ」, 高文社; 이우성・이동환・임형택(1979), 참조. 「인문계 고등학교 한문Ⅰ」, 문운당; 참조. 성원경, 진태하, 김현룡(1979), 「인문계 고등학교 한문Ⅱ」, 문호사.; 김종 권(1979), 「인문계 고등학교 한문Ⅱ」, 서울문화사. 다른 종류의 책은 구해 보지 못했다.
5) 문교부 검정제5151-5170의 저자 중학한문연구회편(1978), 참조.
6) ‘西’와 ‘雨’은 갑골문 사전에 제시된 자형과 차이가 있다. 당시 갑골문을 그려 넣다 보니 그렇게 된 듯 하다.

 

<그림 1>7)

 

<표 1>의 교과서가 제시한 갑골문의 한자는

(西, 上, 下, 高, 明, 月, 日, 雨, 山, 木, 手, 目, 子, 女)’ 등으로 모두 14개이다. 그 가운데 13개의 한자가 상형자나 지사자인 단체자이다. ‘明’ 1개만 회의자인 合體字이다.

본문을 학습하는 <연습>8)에서 갑골문을 제시하였다. <연습> 페이지 두주(頭註)에 한자의 변천 과정을 제시하였다. 각각 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 24면에 걸쳐 9번 제시되었다. <그림 1>과 같이 두주에 ‘西’의 자형의 변천 과정을 제시하였지만, 연습 (6)번에 ‘西:  새가 보금자리에 앉을 때는 해가 서쪽으로 기울었다는 뜻이다.’라고 하여 갑골문 자형을 중심으로 설명하였다. 제시된 다른 자형은 갑골문이 해서로 변천되어 가는 과정을 보여주기 위해 활용되었다.

7) 중학한문연구회편(1978), 6면.
8) 여기서 <연습>은 ‘형성평가’와 ‘연구’의 성격을 결합한 방식이다.

 

<표 2>9)

 

<한자의 변천: 上代의 갑골문에서 비롯되어 周의 金文, 秦의 전서, 漢의 예서를 거쳐 오늘날 한자의 형태로 변해왔다>

<그림 2>10)

 

<서체의 종류>

<그림 3>11)

 

9) 고등한문연구회편(1975), 참조.
10) 고등한문연구회편(1975), 2면.
11) 고등한문연구회편(1975), 7면.

<표 2> 교과서가 제시한 갑골문의 한자는 (人, 子, 好, 斿, 旣, 來, 車, 馬, 其, 玆, 上, 下, 左, 右, 日, 月, 山, 水, 鹿, 馬, 魚, 鳥)’ 등으로 모두 22개이다. 이 가운데 17개의 한자가 상형자이거나 지사자인 단체자이다. 好, 斿(깃발 유), 旣, 左, 右 등 5개의 한자가 회의자인 합체자이다.

제시 방법은 <그림 2>, <그림 3>와 같이 도표로 제시하였다. <그림 2>는 갑골문 ‘입문’ 과정에서 한자 문화에 대한 개론적 설명 속에 ‘한자의 변천’을 보여주기 위하여 도표로 제시하였다. ‘입문’의 내용으로 신출한자를 제시하지도 않았다. 한자의 변천은 보여주고 있지만, 앞서의 교과서 같이 자원 설명이 전혀 없다. <그림 3>은 소단원 ‘1. 한자의 제작’에 육서의 설명 속에 도표로 제시되었다. 도표의 내용은 ‘서체의 종류’이다. 상형자와 지사자 위주로 제시되었다. 합체자가 5개나 제시되었음 에도 불구하고 단체자의 결합이 합체자임을 보여주지 않았다. 특히 ‘斿’자는 특별히 쓰이지 않는 자임에도 도표에 제시되었다. 즉 갑골문 단체자의 결합이 갑골문 합체자임을 보여주는 학습 요소를 결여하고 있다는 뜻이다. 역시 서체의 종류를 보여주기는 했어도 갑골문을 통한 자원 설명이 없다. 갑골문을 통한 한자 학습에 대한 적극적인 의도가 보이지 않는다.

 

<표 3>13)

 

<그림 4>14)

 

12) ‘人’ 자가 거꾸로 되어 있음.
13) 한국교육개발원(1979a), 참조.
14) 한국교육개발원(1979a), 3면.

<표 3>의 교과서는 앞서 서론에서 설명한 바와 같이 제3차 교육과정기에 단일화 교과서를 유지하면서 ‘중학교 1, 2, 3’ 3개 학년 급간으로 분리된 교과서이다. <표 3>의 교과서가 제시한 갑골문의 한자는 ‘(日, 月, 山, 川, 耳, 目, 上, 下)’ 등으로 모두 8개이다. 8개의 한자가 모두 단체자이다. 단체자가 둘 이상 결합된 합체자는 없다. 3, 5, 7면에 3번 제시되었다.

이 교과서는 입문 과정이나 육서의 해설과 같은 단원을 두지 않았다. <그림 4>와 같이 본문의 한자가 가운데 상형의 자형을 보여 주기 위해 선정된 한자를 제시하였다. 제시된 한자는 한자의 변천 과정을 제시하였다. 단 <표 1>의 교과서와 같이 갑골문의 자원을 <연습>이나 다른 구성으로 설명을 첨부하지 않았으나, 한자의 변천 과정으로 본문을 구성하였다.

 

<표 4>15)

 

<표 4>의 교과서가 제시한 갑골문의 한자는 ‘* (人, 子, 好, 斿, 旣, 來, 車, 馬, 其, 玆, 上, 下, 左, 右, 日, 月, 山, 水, 鹿, 馬, 魚, 鳥)’ 등으로 모두 24개이다. <표 2> 교과서와 입문 과정을 같은 내용으로 하였다. 따라서 나머지의 분석은 <표 2> 교과서 분석으로 대체한다.16)

 

15) 曺永眞・金永驥(1979), 참조.
16) 같은 도표를 가져다 썼다. 따라서 ‘人’의 갑골문이 도치된 것까지 그대로 실렸다.

 

<표 5>17)

 

<그림 5>18)

 

<그림 6>19)

 

17) 이우성・이동환・임형택(1979), 참조.
18) 이우성・이동환・임형택(1979), 5면.
19) 이우성・이동환・임형택(1979), 7면.

<표 5> 교과서가 제시한 갑골문 한자는 ‘(日, 月, 山, 上, 下, 本, 人, 大, 女, 母, 子, 尸, 尿, 手)’ 등으로 모두 14개이다. 13개가 단체자이며, ‘尿’ 1개가 유일한 합체자이다. 이 교과서는 <그림 5>와 같이 입문 단원에서 육서를 설명하면서 갑골문을 제시하고, 또한 이어서 ‘한자의 변천과정’을 <그림 6>과 같이 제시하였다. <표 2>, <표 4>와 같이 ‘중학교 한문’과는 달리 입문 과정으로 제시하고 ‘소단원’에서는 갑골문 한자를 다루지 않았다. 갑골문을 통한 별도의 자원 설명을 더하지 않았다. 이상 제3차 교육과정기의 개별 교과서를 중심으로 갑골문 제시 현황을 살펴보았다. 위에 인용한 교과서20)를 가지고 종합해 보면 다음과 같다.

 

<단체자> 山, 上, 月, 日, 子, 下, 女, 手, 人, 馬, 高, 其, 大, 鹿, 母, 木, 目, 本, 西, 水, 尸, 魚, 雨, 鳥, 車, 來, (玆)(27개)
<복체자> 旣, 尿, 明, 斿, 好, (左, 右)(7개)

 

단체자는 27개이고, 복체자는 7개이다. 이 가운데 3회 나온 갑골문 한자는등 6자이다. 2회 나온 갑골문 한자는 등 4자이다. 나머지 24개의 한자는 각각 1회씩 나왔다. 따라서 중복을 포함하지 않고 한 번 이상 사용된 모든 글자는 34개이고, 중복을 허용하면 50개이다. 전체의 숫자로 보면 많아 보이나, 개별 교과서로 보면 그리 많은 수는 아니다.21)

한편 제3차 교육과정에서의 한자 교육 관련 내용은 다음과 같다. 일반 목표에는 “한문 해독에 필요한 한자, 어휘, 간단한 한문의 구조를 이해하게 한다.”22)로 되어 있다. 한자의 학습 목표를 ‘한자의 구조’ 즉 조자 원리에 관한 내용을 제시한 것이다. ‘한자의 구조의 이해’는 ‘육서법(六書法) 의 초보적인 지도를 의미한다.’23)이다. 이를 통해서 본다면 갑골문을 통한 한자의 학습 지도 요령이 나 방침이 없음을 알 수 있다.

그럼에도 불구하고 교과서에서는 한자의 입문 과정이나 일부 한자의 구조를 설명할 때에 갑골문 한자를 제시하였다. 이를 통해서 알 수 있는 것은 교과서 저자들이 고문자가 한자의 자원 학습에 도움이 된다는 것을 인식하였다는 것이다.

20) 이 시기에는 이 외에도 김현룡・진태하・성원경(1979)의 ⌈고등학교 한문Ⅰ⌋(문호사)와 김종권(1979)의 ⌈고등학교 한문Ⅰ⌋ (서울문화사) 등이 있었지만 실물을 확인하지 못했다. 송병렬(2017)에 따르면, 제3차 교육과정기의 한문과 교과서는 1973년에 단일본 교과서를 사용했다. 1979년에 검정 교과서로 전환하여 여러 종의 교과서의 교과서로 바뀌었다.
21) 27개의 단체자 중에서 ‘玆’는 갑골문 ‘ ’의 복체자이나, 해서의 모양은 ‘玄[검을 현]’이 두 개 겹친 모양으로 해서 ‘검다’는 뜻의 한자였으나, 이후 ‘이곳’이라는 의미로 가차되어 쓰였다.[하영삼(2014), 531면] 右, 玆’의 갑골문 자형은 단체자이나, 해서의 자형은 복체자의 모양을 하고 있다. ‘左’는 본디 갑골문 ‘ ’의 단체자에서 출발했으나, 후에 ‘공구 (工)’를 든 모습을 첨가하여 楷書 ‘左’는 복체자의 자형으로 바뀌었다. ‘右’ 또한 갑골문 ‘ ’의 단체자에서 출발했으나, 후에 두 점을 첨가하였다가, ‘口’가 더해져서 楷書 ‘右’는 복체자의 자형이 되었으므로 복체자에 소속시켰다.
22) 교육부(2000), 234면. ‘제3차 한문과 교육과정’은 이전에 국어과 교육과정에 포함되었던 ‘한자・한문 지도요령’을 체제를 교육과정에 바꾸어서 옮겨놓은 수준이다.

2. 第4次 敎育課程期 敎科書의 甲骨文 提示 現況

제4차 교육과정기는 박정희 정권이 무너지면서 신군부 정권이 들어서면서 시작되었다. 1981년 12월에 개정 고시되었다. 이 시기는 제3차 교육과정기의 교과서 심의제도를 이었지만 이전과는 다르게 완화되었다.24)

당시에 검정심의를 통과하여 사용된 교과서는 ‘중학교 한문1, 2, 3’이 각각 5종이고, ‘고등학교 한문Ⅰ과 Ⅱ’가 각각 4종이다. 여기서 대상으로 삼은 것은 다음과 같다.

 

<표 6>25)

 

<그림 7>26)

 

<그림 8>27)

 

23) 국가교육과정 정보센터 제공 pdf 자료1(2017. 10. 27 검색), 184면 재인용.
24) 송병렬(2017), 147면.
25) 정우상・김용걸・안재철(1984a).
26) 정우상・김용걸・안재철(1984a), 9면.
27) 정우상・김용걸・안재철(1984a), 22면.

<표 6>의 교과서는 ‘ (日, 月, 山, 木, 本, 鳥, 烏, 身, 目, 手, 高)’ 한자의 갑골문을 제시했다. 모두 11개이다. 11개의 한자 모두 단체자이다. 9, 10, 22, 24, 28면 ‘한자의 짜임’에 6번 나왔다.

<한자의 이해>에서 육서 가운데, 상형과 지사자를 설명하면서 <그림 7>과 같이 해당 한자의 변천 과정의 모양을 제시하는 가운데 ‘갑골문’을 포함했다. 나머지 한자들은 <그림 8>과 같이 ‘소단원’ <연구>의 ‘한자의 짜임’에서 갑골문을 통하여 자원을 설명하고 있다.

 

<표 7>28)

 

<그림 9>29)

 

28) 최창규・조종업(1984a).
29) 최창규・조종업(1984a), 8면, 9면.

<그림 10>30)

 

<표 7>의 교과서는 ‘(上, 下, 左, 右, 日, 月, 山, 水, 鹿, 馬, 魚, 鳥, 田, 人, 子, 手, 目, 耳, 身, 女, 母, 衣, 高, 立)’ 한자의 갑골문을 제시했다. 모두 24개이다. 단체자는 22개이고 합체자는 ‘左, 右’ 두 개 뿐이다.

<그림 9>와 같이 9면에 나오는 한자들은 ‘한문학습의 기초’편의 ‘二. 한자의 짜임’에서 육서와 자체의 변천과정을 다룬 것이다. 나머지 한자들은 18, 20, 42, 48, 72면에 5회 걸쳐서 제시하였다. <그림 10>과 같이 소단원의 ‘연구’에 해당 글자가 신출한자 또는 본문으로 제시한 것을 다루었다. 제시 방법은 한자의 변천 과정을 보여주는 것으로 제시했다. 위의 <표 6> 교과서와 같이 ‘소단원’ <연구>의 ‘한자의 짜임’에서 갑골문을 통하여 자원을 설명하고 있다.

 

<표 8>31)

 

30) 최창규・조종업(1984a), 20면.
31) 김석하・이용완・이원강(1984a).

 

<표 9>32)

 

<그림 11>33)

 

<그림 12>34)

 

<표 8>과 <표 9>의 교과서는 ‘중학교 한문1’에 이어서 ‘중학교 한문2’에서도 계속 갑골문 한자를 다루었다.

<표 8>의 ‘중학교 한문 1’ 교과서의 갑골문은 ‘ (大, 中, 小, 山, 川, 上, 下, 刀, 木, 日, 月, 竹, 目, 口, 人, 子, 女, 耳, 手)’ 등 19개이다. 제시된 갑골문 19개가 모두 단체자이다. 합체자는 없다. 제시 방법은 <그림 11>과 같이 교과서 본문에 ‘한자의 성립’으로 5, 7, 9, 67면 4번 제시하였으며, 각각 한자의 자원을 밝혀 주었다. ‘한자의 변천’을 제시하지 않고 바로 갑골문으로 자원을 제시한 것이라는 특징이 있다.

32) 김석하・이용완・이원강(1984b).
33) 김석하・이용완・이원강(1984a), 9면.
34) 김석하・이용완・이원강(1984b), 9면.

<표 9>의 ‘중학교 한문2’ 교과서의 갑골문은 ‘(虫, 貝, 魚, 鳥, 角, 馬, 牛, 犬, 心, 行, 見, 衣)’ 등 12개이다. 12개의 한자 중에서 11개가 단체자이고, 합체자는 1자(見)이다.

본문에서 다루어진 한자를 다룬 것이 아니라, 본문에 ‘甲骨文字, 貝貨’라는 단어 정도이다. 해당 한자들은 이미 ‘한문1’에서 다루어진 ‘상형자’의 제자원리에 따른 한자들이다. 따라서 <그림12>에 서 볼 수 있듯이 신출한자에도 ‘貝’ 1글자만 제시하고 있다.

이 교과서의 경우 앞에 다른 교과서는 ‘중학교 한문1’에서만 갑골문 한자를 제시한 데 반하여 ‘중학교 한문2’에서도 갑골문의 한자가 일부 제시되었다는 것이 다른 점이다.

 

<표 10>35)

 

<그림 13>36)

 

35) 조두현・서수생・장순하・최신호(1984).
36) 조두현・서수생・장순하・최신호(1984), 8면.

<표 10>의 교과서는 고등학교 한문 교과서이다. 제시된 갑골문은 ‘ (人, 羊, 月, 山, 上, 下, 比, 林, 孫, 左, 祖, 河, 妹)’ 등 13개이다. 그 가운데 단체자가 6개이고, 합체자가 7자이다. 이제까지 인용된 교과서 가운데 가장 많은 합체자 를 제시하였다. 도표에서는 각각의 갑골문이, 단체자의 경우 상형자와 지사자, 합체자의 경우 회의자와 형성자임을 보여주고 있다. 즉 갑골문의 단체자가 결합하여 합체자의 모양까지 형성됨을 보여준 좋은 사례이다.

이 교과서는 ‘제1편 한문 학습의 기초’의 소단원 ‘二 . 漢字의 構造’에서 제자원리를 다루면서 <그림 13>과 같이 도표로 제시하였다. <표 10> 교과서는 한자의 조자 원리와 운용 정보로 갑골문을 포함한 자체 변천을 제시한 것이다. 다만 대부분의 고등학교 한문 교과서가 그렇듯히 역시 ‘자원 설명’이나 그에 따른 ‘갑골문 활용 학습 방법’을 제시하지 않았다.

 

<표 11>37) 한자의 구성과 운용

 

<그림 14>38)

 

<표 11>의 교과서의 갑골문 한자는 ‘(月, , 日, 羊, 馬, 耳, 目, 車, 弓)’ 등 8개이다. 8자 모두 단체자이다.

37) 박천규・이신복(1984).
38) 박천규・이신복(1984), 9면.

제시 방법은 <그림 14>과 같이 ‘입문’ 과정 소단원 ‘三. 한자의 구성과 운영’에서 육서를 설명하며 상형자의 그림으로 제시하였다. 해당 한자들은 이미 ‘중학교 한문’에 제시된 중학교 한문교육용 기초 한자들이어서 ‘신출한자’란에 제시되었지만, 해당 소단원의 신출한자는 아니다. 따라서 설명 에 인용이 되고 실제 학습여부는 확인할 수 없다.

 

<표 12>39)

 

<그림 15>40)

 

39) 이종찬・이운구・손팔주・서경요(1984), 참조.
40) 이종찬・이운구・손팔주・서경요(1984), 15면.

<표 12>의 교과서의 갑골문 한자는 ‘(日, 月, 山, 水)’ 등 4개이다. 모두 단체자이다. 제시 방법은 <그림 15>과 같이 ‘입문’ 과정 소단원 ‘二. 한자의 구성과 운영’에서 육서를 설명하며 상형자의 그림으로 제시하였다. 해당 한자들은 이미 ‘중학교 한문’에 제시된 중학교 한문교육용 기초 한자들이어서 ‘신출한자’란에 제시되었지만, 역시 앞의 <표 11> 교과서와 같이 신출한자는 아니다.

이상 제4차 교육과정기 개별 교과서를 중심으로 갑골문의 제시 현황을 살펴보았다. 위에 인용한 교과서41)를 가지고 종합해 보면 다음과 같다.

 

<단체자> 日, 月, 目, 山, 角, 犬, 口, 弓, 鹿, 大, 刀, 立, 心, 母, 木, 烏, 牛, 田, 竹, 中, 車, 川, 貝, 行, 虫, 小, 鳥, 下, 馬, 手, 耳, 人, 上 高, 女, 衣, 水, 羊, 魚, 身, 子, (41개)
<복체자> 林, 見, 妹, 祖, 河, 孫, 比, (右, 左) (9개)

 

단체자는 41개이고, 복체자는 9개이다. 이 가운데 6회 제시된 한자는  1개이다. 5회 제시된 갑골문 한자는 2개이다. 4회 제시된 한자는 1개이다. 3회 제시된 한자는  등 7개이다. 2회 제시된 한자는 ‘高, 女, 衣, 水, 羊, 魚, 身, 子, 左, 木’ 등 10개이다. 1회 제시된 한자는 ‘角, 犬, 見, 口, 弓, 鹿, 大, 刀, 林, 立, 比, 心, 妹, 母, 木, 烏, 右, 牛, 田, 祖, 竹, 中, 車, 川, 貝, 河, 行, 虫, 小, 孫’ 등 30개이다. 따라서 중복을 포함하지 않고 한 번 이상 사용된 한자는 모두 50개이다. 중복을 허용하면 89개이다. 50개의 단체자 중에서 ‘左와 右’는 제3차 교육과정 교과서 설명과 같이 단체자에서 출발했으나 복체자의 자형으로 바뀐 한자이다.

한편 제4차 교육과정에서의 한자 교육 관련한 내용은 다음과 같다. ‘교과 목표’는 ‘1) 한자의 특성과 짜임을 알고 활용하게 한다.’로 되어 있다. 제3차 교육과정과 달리 ‘한자의 특성’이 추가 되었다.

41) 이 시기에는 이 외에도 김현룡・진태하・성원경(1979)의 Γ고등학교 한문Ⅰ⌋(문호사)와 김종권(1979)의 「고등학교 한문Ⅰ」 (서울문화사) 등이 있었지만 실물을 확인하지 못했다. 송병렬(2017)에 따르면, 제3차 교육과정기의 한문과 교과서는 1973 년에 단일본 교과서를 사용했다. 1979년에 검정 교과서로 전환하여 여러 종의 교과서의 교과서로 바뀌었다.

중학교 1학년 교육과정 ‘1) 목표 가) 한자의 특징과 기본적인 짜임을 알게 한다.’ ‘2) 내용 가) 한자의 짜임을 안다.’ 2학년 교육과정 ‘1) 목표 가) 한자의 특징과 짜임을 알고 익히게 한다.’ ‘2) 내용 나) 한자의 짜임을 익힌다.’ 3학년 교육과정 ‘1) 목표 가) 한자의 특징과 짜임을 알고 활용하게 한다.’ ‘2) 내용 나) 한자의 짜임을 알고 활용한다.’42)

위 내용 중 ‘한자의 특징’은 한자의 3요소이다. ‘기본적인 짜임’은 한자의 조자 원리이다. 조자의 원리는 ‘육서’를 통한 지도를 의미한다. 이를 통해서 보면 역시 제3차 때와 마찬가지로 갑골문을 통한 한자의 학습 지도 요령이나 방침이 없음을 알 수 있다.

중학교는 한자의 기본적인 짜임을 설명하는 과정에서 자연스럽게 갑골문 자형을 제시하여 자원 을 이해하는 데 도움이 되게 한 것임을 추정할 수 있다. 그럼에도 불구하고 교과서에서는 한자의 입문과정이나 한자의 조자 원리를 설명할 때에 갑골문 한자를 제시하였다. 이를 통해서 알 수 있는 것은 교과서 저자들은 고문자가 한자 자원 학습에 도움이 된다는 것을 인식하였다는 것이다.

3. 第5次 敎育課程期 敎科書의 甲骨文 提示 現況

제5차 교육과정기는 신군부 전두환 정권이 지속적으로 정치적 저항을 받다가 결국 87년 6월 민주화 운동을 계기로 교육과정에 민주주의와 관련된 내용이 늘어 났고, 6.25전쟁과 반공 주제로 읽기 제재 등이나 교과서에서 삭제되기도 했다.43)

당시에 검정 심의를 통과하여 사용된 교과서는 ‘중학교 한문 1, 2, 3’ 각각 5종이고, ‘고등학교 한문 Ⅰ과 Ⅱ’ 또한 5종이었다. 그러나 당시 교과서를 다 확보할 수 없어서 여기서는 ‘중학교 한문1’ 2종과 ‘고등학교 한문 상’ 2종만을 대상으로 삼았다.

 

<표 13>44)

 

42) 국가교육과정 정보센터 제공 pdf 자료2(2017. 10. 27. 검색), 59~60면 재인용.
43) https://ko.wikipedia.org/wiki/%EB%8C%80%ED%95%9C%EB%AF%BC%EA%B5%AD%EC%9D%98_%EA% B5%90%EC%9C%A1%EA%B3%BC%EC%A0%95#.EC.A0.9C5.EC.B0.A8_.EA.B5.90.EC.9C.A1.EA.B3.BC.EC .A0.95 제5차 교육과정(2017. 10. 27. 검색)
44) 김용걸, 안재철(1989).

<그림 16>45)

 

<표 13> 교과서는 ‘ (日, 山, 上, 木, 耳, 目, 鳥, 烏, 女, 出, 行, 高, 死)’ 한자의 갑골문을 제시했다. 모두 13개 이다. 단체자가 12개, 합체자가 1개이다. 8, 11, 14, 17, 35, 42, 64, 74면 ‘한자의 짜임’에 8번 나왔다.

<그림 16>과 같이 ‘한자의 짜임’에서 자체의 변천과정을 밝히고, 자원을 잘 밝히고 있다. 다만, 합체자 한자인 (死)의 자원을 보여주고, 단체자 ‘ (뼈만 앙상하게 남은 모습)’과 단체자‘匕(사람이 거꾸로 쓰러져 있는 모양)’가 결합된 것임을 보여주고 있다. 그러나 ‘歹(부서진 뼈 알)’이 다른 합체자 를 만들었을 때 ‘ (歹 부서진 뼈 알)’ 자는 중학생들에게는 일반적이지 않다.

 

<표 14>46)

 

<그림 17>47)

 

<표 14>의 교과서의 갑골문 한자는 (日, 月, 耳, 目, 心, 鳥, 烏, 出)’ 등 8자이다. 모두 단체자이다. 7, 13, 16, 37면의 ‘한자의 짜임’란에 4번 나왔다.

45) 김용걸, 안재철(1989), 74면.
46) 정우상, 배원룡(1989).
47) 정우상, 배원룡(1989), 7면.

<그림 17>과 같이 ‘한자의 짜임’에서 자체의 변천 과정을 밝히고, 자원을 잘 밝히고 있다.

 

<표 15>48)

 

<그림 18>49)

 

<표 15>의 교과서의 갑골문 한자는 ‘(日, 木, 人, 上, 下)’ 등 5개이다. 5개 모두 단체자이다. 교과서 10, 11면에 실려 있다. 이는 입문 과정인 Ⅰ단원 ‘한문학습의 이해’의 소단원 ‘二. 한자・한자어의 이해’에서 ‘한자의 특성’과 ‘한자의 구성(육서)’의 서술에서 나왔다.

 

<표 16>50)

 

<그림 19>51)

 

48) 김도련, 이현식(1990).
49) 김도련, 이현식(1990), 10면.
50) 전형대, 최웅(1990).
51) 전형대, 최웅(1990), 2면.

<표 16> 교과서의 고문자는 등 2개이다. 두 개 모두 단체자이다. <그림 19>와 같이 입문 단원인 ‘한자의 이해’의 ‘1. 한자의 발생과 구조’에서 육서를 서술하는 문장 속에 제시되었다. 여기서는 ‘ ’는 金文의 자형을 제시했으며, ‘ ’는 간독문(簡牘文)52)의 한자가 제시되었다. 방법 은 육서의 개념을 설명하고, 자원으로 고문자를 제시하고 자원의 설명을 제시하는 것이다. 이상 제5차 교육과정기의 개별 교과서를 중심으로 갑골문 제시의 현황을 살펴 보았다. 위에 인용한 교과서를 가지고 종합해 보면 다음과 같다.

 

<단체자> 日, 鳥, 出, 心, 烏, 月, 耳, 目, 山, 木, 下, 上, 人, 自, 主(15개)
<복체자> 死(1개)

 

단체자가 15개이고, 복체자는 1개이다. 이 가운데 3회 나온 갑골문 한자는  1개이다. 나머지 한자 ‘鳥, 出, 心, 烏, 月, 耳, 目, 死, 山, 木, 下, 上, 人, 自, 主’ 등은 모두 1회만 제시되었다. 따라서 중복을 포함하지 않고 한 번 이상 사용된 한자는 모두 16개이고, 중복을 허용하면 18개이다. 전체의 숫자가 제3차나 4차에 비해 적은 수이다. 인용한 교과서 種數가 적고, 제시한 한자나 횟수도 적다.

이 시기의 한문 교과는 이전의 교육과정에 비해 체계화 되었다. ‘한문과 교육의 구조’가 제시되었 다. ‘한문과 교육의 구조’는 이후 교육과정의 ‘내용체계’와 같은 것이다. 구조에는 (1) (한자)・한문의 독해 신장 (2) 전통 문화의 계승 발전 등으로 대영역이 설정되었다. 대영역 ‘(한자)・한문의 독해 신장’의 하위에는 (가) 한자의 짜임 (나) 한자어의 짜임 (다) 문장의 구조・형식 (라) 허자의 쓰임으로 나뉘어 제시되었다. 그에 따라서 ‘한자 학습’도 내용이 제시되었다.53)

그런데 앞서의 제3, 4차 교과서들은 갑골문을 제시하여 자체의 변천 과정을 통하여 자원을 설명하려고 노력한 데 반해 제5차 교육과정기의 교과서는 육서의 개념 원리만 제시하고 자원의 설명을 가급적 적게 하려고 하였다. 그 이유는 다음에서 찾아 볼 수 있다.

52) 하영삼(2015), 595면.
53) 문교부(1988), 82~84면.; 문교부(1989b), 87~91면.

“이와 같은 한자의 자형, 자음, 의미의 생성 과정에서 나타난 정방형성, 단음절성, 명증성을 문자 학자들은 육서원리(상형, 지사, 회의, 형성, 전주, 가차)라고 하는데, 이러한 생성원리는 한자의 의미 분화를 신속하고 간결하게 실현할 수 있는 방법적 가능성을 열어 놓았다고 할 수 있다. … 그러나 이러한 한자의 생성 원리에 대한 지도는 한자 학습의 흥미와 효과를 유발할 수 있으나, 모든 한자를 육서의 원리로 설명할 수 없다는 점에서 지도상의 주의를 요한다.”54)

한자의 조자 원리를 통한 학습은 흥미와 효과를 불러 일으킬 수 있으나, 모든 한자의 자원이 육서의 조자 원리 이론에 부합하지 않는다는 것이다. 이 말의 의미는 이러한 조자 원리로 자원 설명이 가능하지 않기 때문에 교수-학습 도중에 한자의 조자 원리를 견강부회하는 경우가 발생하여 도리어 학습에 저해된다는 말이다. 결국 한자 학습에서 육서 학습의 자제로 이어지고, 갑골문 제시와 같은 자원 제시도 형식에 그치게 된 것이다.

Ⅲ. 敎科書 甲骨文 敎育의 問題

제3, 4, 5차 교육과정기의 갑골문은 그다지 많은 분량은 아니지만 나름대로 관심을 가질만한 것들이 있었다. 그런데 각각의 교과서들이 제시하는 방법은 조금씩 차이가 있었다. 각 교육과정기마 다 교과서 갑골문 제시 방식을 통해서 갑골문 교육을 알아보자.

1. 第3次 敎育課程期 敎科書의 甲骨文 敎育

제3차 교육과정기 교과서의 갑골문 제시 방식은 다음과 같다.

 

54) 문교부(1988), 83면.
55) 중학한문연구회편(1978), 6면. <그림2>에 세로쓰기로 되어 있어 가로로 변환 제시한 것임.(이하 세로 쓰기는 가로로 변환 제시함.)
56) 고등한문연구회편(1975), 2면.
57) 고등한문연구회편(1975), 7면.
58) 한국교육개발원(1979a), 3면.
59) 이우성・이동환・임형택(1979), 5면.

이 시기에 제시된 방식은 4가지이다. 각각의 방식은 장단점이 있겠지만, 교육과정의 지침이나 지도 요령이 제시되지 않은 상태에서 자유롭게 각자의 방식으로 제시한 것으로 나름 의미가 있다. 그런데 이 4가지 방식을 분석해 보면 다음과 같다.

⒜는 ‘자원 설명형’60)이다. 낱글자의 갑골문을 제시하고 그에 대한 설명이 더해진 것이다. 학습자 의 입장에서 보면 낱글자의 자원을 이해할 수 있다.

⒝는 ‘자체 변천 도표형’이다. 자체 변천을 도표로 제시하는 것이다. ‘갑골문, 금문, 전서, 예서’로 자체의 변천 과정을, 또는 ‘초서, 행서, 해서, 예서, 전서, 고문’으로 서체의 변천 과정을 일목요연하 게 제시되었기 때문에 교사의 입장에서는 한 번에 정리가 가능하다는 점에서 장점이 있다. 그러나 도표의 특징은 一過性이므로 대체로 학습자의 입장에서는 그다지 효과가 크지 않을 듯 싶다. 예를 들면 이와 방식과 같은 <그림6>의 경우에 회의자를 설명할 때는가 결합된다는 방식으로는 설명이 가능한데, 이 과정을 제시하지 않고 <그림6> 같이 로 단순 제시함으로써 한자의 변천과정으로 제시하고 있다. 교사가 교수-학습에서 간과하기 싶다.

⒞는 ‘자체 변천 본문 제시형’이다. 교과서의 본문을 해당 한자의 변천과정으로 제시하는 방식이 다. 이 경우는 자원에 대한 서술과 같은 설명은 없지만, 수업을 위해서라면 교수-학습 과정 중에 ‘한자의 변천과정’을 통해서 자연히 자원에 대한 이해가 가능해진다.

⒟는 ‘자원 및 개념 제시형’이다. 자원을 제시하고, 개념을 설명하는 방식이다. 대체로 이 방식에 많이 관심을 가지는 데 갑골문을 제시하고 낱 글자의 자원 설명은 생략하는 방식이다. 설명이 이루어진다 해도 단체자에 멈추고 만다.

제3차 교육과정기에는 일정한 지침이 없으므로 교과서 저자들이 자신들의 방식대로 제시한 것을 알 수 있다. 이 가운데 ⒜는 해당 한자의 자원을 구체적으로 설명하고 있고, ⒞는 교과서 본문에 자체의 변천 과정이 제시된 것이므로, 자원에 대한 교수-학습으로 한자의 의미를 이해할 수 있게 되어 있다. 따라서 비교적 바람직한 방식이라 할 수 있다. ⒝는 도표 제시 방식이고, ⒟는 육서의 개념만을 제시한 것이므로 구체적인 자원 설명이 덧붙여지지 않았다.

60) 여기서 정하는 명칭은 학술적으로 합의된 명칭은 아니다. 그러나 현재 갑골문 등 자원에 관련된 학습을 제시하는 방식을 간단히 보여주기 위해 정한 명칭이다.(이하 동)

그러나 이들 4가지 방식 가운데 공통적인 문제는 갑골문 제시가 단체자 위주라는 것이다. 따라서 각각의 단체자 안에 상형자, 회의자의 육서 원리가 포함되어 있으므로 자원 이해에 도움이 되었을 것이나, 갑골문의 합체자에 대한 제시가 누락됨으로써 갑골문도 회의자나 형성자 원리가 적용된 것이라는 교육 내용이 누락된 것이다. 따라서 갑골문 교육이 체계적으로 이루어지지 않았음을 알 수 있다.

2. 第4次 敎育課程期 敎科書의 甲骨文 敎育

제4차 교육과정기 교과서의 갑골문 제시 방식은 다음과 같다.

 

61) 정우상・김용걸・안재철(1984a), 9면.
62) 최창규・조종업(1984a), 8면.
63) 최창규・조종업(1984a), 9면.
64) 김석하・이용완・이원강(1984a), 9면.

 

 

이들을 분석해 보면 앞서 제3차 교육과정 교과서와 다른 면모를 보인다. 대체로 두 가지 이상의 것을 결합한 형태로 발전되었다.

⒠는 ‘육서 개념 및 자체 변천, 자원 설명형’이다. 즉 육서 개념을 설명하고, 자체의 변천 과정을 제시하고, 한자의 예시를 들어 그 한자의 자원을 서술한다. 일종의 종합형이다. 제3차 교육과정의 ⒜ ‘자원 설명형’에 육서의 개념과 자체 변천 과정을 더한 모습이다. 즉 입문 과정으로서의 조자 원리를 학습하고, 그리고 해당 한자의 자체 변천 과정을 제시하고 해당 한자의 글자가 성립된 자원을 설명한 것이다.

65) 조두현・서수생・장순하・최신호(1984), 8면.
66) 박천규・이신복(1984), 9면.

⒡는 ‘육서 개념 및 자원 설명형’이다. 육서의 개념을 설명하고, 한자의 예시를 들어 설명한다.자체의 변천은 별도로 제시하는 것이다. 이 경우는 앞의 형태를 분리한 방식이다.

⒢는 ‘자체 변천 본문 제시 및 자원 설명형’이다. 본문에 자체의 변천을 제시하고, 하단에 <한자의 성립>과 같이 자원 설명의 난을 제공하여, 한자 예를 들어 자원을 설명하는 방식이다. 이 경우는 제3차 교육과정의 ⒞ ‘자체 변천 본문 제시형’에 ‘자원 설명형’을 더한 방식이다.

⒣ ‘자체 변천 및 육서 분류 도표형’이다. 이는 갑골문을 포한한 자체의 변천 과정을 보여주는 도표이다. 그런데 특이 사항은 예시의 한자를 ‘상형자, 지사자, 회의자, 형성자’의 조자 원리에 해당하는 한자들을 4단계로 분류하여 제시하였다. 이 경우는 제3차 교육과정의 ⒝ ‘자체 변천 도표형’에 ‘육서 분류’를 더한 것이다.

⒤ ‘자원 제시형’이다. 이는 한자의 자원에 해당하는 갑골문을 앞에 제시하고 해서를 뒤에 제시하 는 방식이다. 이는 제3차 교육과정의 ⒜의 변형이다. ‘자원 설명형’에서 설명을 제시하지 않고, 자원만 보여주는 방식이다.

⒥ ‘육서 개념 설명 및 자원 제시형’이다. 이는 육서의 개념을 설명하고, 자원에 대한 설명은 없이 자원인 갑골문을 제시하는 방식이다. 즉, 자원에 해당하는 갑골문을 앞에 제시하고 해서를 뒤에 제시하는 것이다.

위의 분석을 통해서 알 수 있는 것은 제4차 교육과정의 갑골문 학습의 내용은 제3차 교육과정의 제시 방법보다 발전된 형태임을 알 수 있다. 둘 이상의 방식이나 유형을 결합하여 갑골문 자원의 학습을 보여 주었다.

그러나 제4차 교육과정기에도 문제는 있다. 이들 6가지 방식 가운데 공통적인 문제는 갑골문 제시가 단체자 위주라는 것이다. 다만 ⒣가 합체자의 원리도 도표로 제시하여 합체자 교육 가능성을 보였다. 그러나 거기에 그쳤다. 따라서 갑골문의 합체자에 대한 자세한 설명이 누락됨으로써 갑골문 도 회의자나 형성자 원리가 적용된 것이라는 교육 내용이 누락된 것이다. 따라서 갑골문 교육이 체계적으로 이루어지지 않았음을 알 수 있다.

3. 第5次 敎育課程期 敎科書의 甲骨文 敎育

제5차 교육과정기 교과서의 갑골문 제시 방식은 다음과 같다.

 

⒦는 자체 변천 및 자원 설명형이다. 한자의 짜임을 자체의 변천을 제시하고, 자원을 덧붙여서 설명하는 방식이다.

⒧은 자체 변천 및 자원 설명형이다. 위의 ⒦와 같이 자체의 변천 과정을 제시하고, 자원을 덧붙여서 설명하는 방식이다.

⒨은 자체 변천 및 자원 설명형이다. 위의 ⒨과 같이 자체의 변천 과정을 제시하고, 자원을 덧붙여서 설명하는 방식이다. 여기서는 한자의 특성을 서술하면서 한자의 3요소와 자원 설명을 함께 하는 특징을 지닌다.

⒩은 자원 설명 및 2차 의미 설명형이다. 자원을 설명하고 그 글자가 현재의 의미를 갖게 되는 2차 의미가 부가된 과정도 설명하는 방식이다.

 

67) 김용걸, 안재철(1989), 8면.
68) 정우상, 배원룡(1989), 7면.
69) 김도련, 이현식(1990), 10면.
70) 전형대, 최웅(1990), 2면.

⒦~ ⒩의 설명 내용을 살펴 보면, 제5차 교육과정기의 갑골문 제시는 제4차 교육과정기의 갑골문 제시 방법보다 간략화되어 있다. 제4차 과정기의 갑골문 제시는 종합형으로 ‘육서 설명, 자체 변천, 자원 설명’ 등이 복합되어 있는 형태이다. 그런데 이에 반해 제5차 교육과정기의 갑골문 제시는 ‘자체 변천 및 자원 설명형’으로 단순화되어 있다.

필자가 합체자 갑골문 자형에 대해서 관심을 보이는 것은 일반적으로 갑골문의 합체자 자형이 해서 의 자형보다 자원의 원 모습을 더 잘 보여 주기 때문이다.

 

 

“예①~③은 모두 합체상형자로 은 사람이 그릇 안에다 발을 샤워를  광경을 묘사했다. 글자를 만들 때는 그릇을 아래 쪽에 놓고 씻겨지는 을 그릇 안에 놓았다.은 한 사람이 손을 향해 기도하는 모양을 나타낸다.”73)는 설명처럼 합체자에 대한 갑골문으로 변형된 해서의 자원을 충분히 해설해 낼 수 있다. 또한  ④~⑧은 를 부수로 회의자이다. 이들 글자는 갑골문 자원을 통해 의미를 쉽게 이해할 수 있다. 그런데 제3, 4, 5차 교육과정기는 이같은 갑골문 자원을 교수-학습 활용하는데 소극적이었다.74) 합체자 갑골문 을 활용한 자원 교육에 대한 구체적인 의식과 교수-학습 방법이 부재한 때문이었던 것이다.

71) 王寧 저, 홍영희・이우철・이경숙・정연실 역(2009), 23면.
72) 세실리아 링크비스트 지음, 김하림・하영삼 옮김(2002), 25~40면.
73) 王寧 저, 홍영희・이우철・이경숙・정연실 역(2009), 23면,⌈한자학의 탄생과 발전⌋, 차이나하우스.
74) 제7차 교육과정기인 2천년대 들어서야 관련 분야의 연구와 관심이 많아졌다. 그 내용들은 다음과 같다. 김영옥(2002), 「한자교육을 위한 한자구형분석 연구-구형학의 적용을 중심으로」, 고려대학교 석사학위논문.; 김영옥(2003), 「한자교육에 서의 구형학 응영에 대한 연구」, 「한문교육연구」 제20호, 한국한문교육학회, 413~443.; 한연석, 「구형학 이론을 적용한 한자학습 신장 방안」, 「한자한문교육」 제14호, 한국한자한문교육학회, 43~75.; 허철(2004), 「중국 한자교육의 역사와 내 용에 대하여」, 「한문교육연구」 제23호, 한국한문교육학회, 15~57.; 양원석(2005), 「중국의 한자교육-어문과정표준 및 자 근을 이용한 방법에 대한 검토를 중심으로-」, 「한자한문교육」 제15호, 한국한자한문교육학회, 423~450면.

Ⅳ. 나오는 말

이상에서 제3, 4, 5차 교육과정기 교과서의 갑골문 제시 양상과 문제를 살펴 보았다. 제3, 4, 5차의 교육과정에서는 갑골문 자원 학습 내용이 제시된 바가 없다. 그럼에도 불구하고 한자의 조어 원리를 보여주는 과정에서 갑골문 또는 자체 변천 과정으로 자원 학습 내용을 제시하고 있음을 알 수 있었다. 제3, 4, 5차의 교육과정에서 제시된 갑골문 한자는 대부분 단체자였으며, 합체자 한자는 단체자에 비해 매우 적었다. 따라서 합체자를 통한 회의자나 형성자의 원리를 가진 한자의 자원을 보여주지 못했다. 오히려 제5차 교육과정의 한자 학습의 유의 사항에서 한자가 조자 원리를 다 밝힐 수 없다는 것 때문에 조자 원리를 지나치게 강조하지 말라는 규정이 육서를 통한 자원을 밝히는 내용이 줄어들었으며, 결국 갑골문을 통한 자원 학습이 약화되었다.

갑골문에 관한 학습 내용은 2007 개정 한문과 교육과정에 와서야 ‘한자 형성 과정의 이해’나 ‘한자 자체 변천 과정의 이해’가 학습 내용 요소로 제시되기에 이른다. 갑골문은 한자의 해서 자형과 달리 한자의 형성 초기의 모습에 가장 가까운 한자이다. 따라서 앞으로의 교육과정과 교과서에 갑골문 자원 학습 내용을 체계화할 필요가 있다.

갑골문 자원 학습은 한자의 초기 자형의 상형성을 가지고 학습 효과를 도모하는 것이므로 ‘학습 내용 체계화’는 세 가지 원칙이 필요하다.

첫째, 중・고등학교 한문교육용 기초한자 1,800자 범위 내의 한자 가운데 학습 전이 효과가 큰 글자를 위주로 해야 한다.

둘째, 갑골문 자형과 함께 금문, 소전, 예서 등의 한자의 자체 변천 과정을 함께 제시하여야 한다.

셋째, 단체자와 함께 합체자를 제시하여 합체자의 한자 짜임을 알 수 있도록 하여야 한다.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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