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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.44 pp.251-273
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2018.44.10.251

A Study on the Solutions of the Education Discussion of Sino-Korean Words from the Viewpoint of Knowledge Achievement

Heo, Chul**
** HK+ Research professor, HK+ Project Research Center, Dankook University / E-mail: heochul@gmail.com
2018년 04월 10일 2018년 05월 04일 2018년 05월 25일

Abstract

Education can not be done by either knowledge or learners. Knowledge and learners are the two pillars of education, So education should consider both point. This legitimate proposition gives us a clear idea of what we should do with our vocabulary education in Korean. Vocabulary knowledge is a very important element in language education, and acquiring vocabulary knowledge is not simply the superficial meaning of a word, but the ability to understand and use the full meaning of a word, as well as the width of its meaning. On the other hand, the discussion is related to the issue about Literacy. Literacy is used as a comprehensive concept that was limited to 'literacy' and now refers to the ability to express and understand language or media. There was also talk of strengthening Han-character education in order to reduce real illiteracy, not Character literacy. However, the controversy regarding Sino-Korean words education in Korean has a very unique aspect. As we have seen in previous preceding studies, most discussed the need for Han-character education as an extension of the argument for the exclusive use of Han-gul and the use of Han- characters. Only a few studies have examined the importance of language education, the relationship between vocabulary education, and the value and advantages of Han-character education in terms of vocabulary education, and the relation between the characteristics of Korean vocabulary and Han-character education. In order to solve this problem, researchers who seek to solve the problem reasonably by scientific means and procedures on the effects of systematic classical written language(by Han-characters) by education on vocabulary education, instead of debating the controversy over Han-characters and Han-gul. This report proposes the method of joint study in its concrete way.

지식습득 관점에서 본 한자어교육 논쟁의 해결 방안 연구

허 철**
** 단국대학교 일본연구소 HK+연구소 연구교수

초록

교육은 지식과 학습자 중 어느 한 가지만으로는 이루어질 수 없다. 지식과 학습자는 교육의 양대 지주로서, 교육은 이 두 가지를 모두 고려해야 한다. 이러한 당위적 명제는 어휘 교육에서 우리가 해야 할 것들이 무엇인지에 대해 명확한 생각을 부여한다. 어휘지식이란 언어교육에서 매우 중요한 요소이며, 어휘지식을 습득한다는 것은 단순히 어휘의 겉으로 드러난 뜻 아니라 상징적 의미를 파악하고, 의미의 폭을 이해하고 사용하며, 어휘가 사용된 문맥이나 상황들을 정확히 알고 있으며, 사용시 구조적 혹은 상황의 제약 속에서 그 기능과 사회성에 맞게 효과적으로 사용할 수 있는 총체적 능력을 말한다. 한편 이와 관련된 논의로 문식성을 말하기도 한다. 문식성이란 ‘문자 해독 능력’에 국한되었다가 현재는 언어 또는 매체를 대상으로 한 표현 및 이해 능력을 뜻하는 포괄적 개념으로 쓰인다. 이에 따라 문자 문맹이 아닌 실질 문맹을 감소하기 위해서 다시 한자교육을 강화하자는 논의도 등장하였다. 그러나 한국어 속의 한자어 교육과 관련된 논쟁은 매우 독특한 양상을 지니고 있다. 기존의 선행연구에서 살펴보듯 대부분은 한글 전용과 한자 혼용을 주장하는 연장선상에서 한자 교육의 필요성 여부를 논의하였다. 언어교육의 중요성과 어휘교육의 관계, 그리고 어휘 교육에서 한자어 교육의 가치와 장단점을 심도 있게 분석하고, 국어 어휘의 특징과 한자 교육과의 관련성을 고찰한 연구는 불과 수 편에 지나지 않는다. 이 문제를 해결하기 위해서는 한자와 한글 표기 논쟁에서 벗어나, 체계적 한자어 교육이 어휘 교육에 미치는 영향에 대해 과학적인 방법과 절차에 따라 합리적으로 해결하려는 연구자들의 공통된 자세가 요구된다. 본고에서는 그 구체적인 방안으로 공동 연구의 방법을 제안하였다.

Ⅰ. 서론

한자와 한문이 한반도로 유입되어 사용된 후부터 훈민정음 창제 전까지 국가의 공용어는 한국어와 漢文1)이였으며 문자 체계는 한자2)였다. 주지하듯 훈민정음 창제 이후 문자 사용에 있어서도 이중화가 이루어져 한국어와 한문, 훈민정음과 한자로 도구를 정하여 구어와 문어에 따라 적절한 문자와 표기법을 대응시켜 사용하였다. 이후 1894년과 1895년 고종의 칙령3)이 반포된 이후 공용어는 한국어로 단일화 됐으나 문자는 국문(훈민정음)과 한자가 되었다.4) 이 시기부터 “한문”은 死語가 되었으나 여전히 한자(어) 표기는 漢字를 통해 이루어졌다. 한자 노출을 한글로 대체한 것은 해방 후 부터였다. 1945년 12월 미 군정청 학무국의 조선교육심의회는 교과서에 漢字를 이용한 표기를 없애고 한글 표기만 사용하기로 결정하였다. 이 때부터 시작된 國漢 표기 논쟁은 1945년, 1948년, 1957년, 1961을 거쳐 1972년, 1989년, 1998년 그리고 2013년부터 2015년5)에 이르기까지 근현대 한국 사회의 가장 뜨거운 쟁점 중 하나였다. 1945년부터 따지면 약 70여년에 이르는 긴 논쟁의 기간 동안 한국 사회의 모든 것들은 변화하였다. 변화하지 않은 것은 양측의 팽팽한 주장과 태도뿐이다. 1945년 당시부터 진행된 주장은 현재에도 유효한 논지로 사용되고 있다. 동어 반복적 되풀이를 통해 여전히 평행선을 걸어가고 있는 셈이다.6) 아마 앞으로도 이 문제는 해결되지 못한 채 여전히 서로를 응시하며 상대가 칼을 빼기만을 기다리는 자세가 유지될 수도 있다.

1) 본 연구에서는 한문을 “고대 중국어법에 따른 문어”라고 규정한다.
2) 본 연구에서의 한자는 중국을 통해 유입된 한자와 한국에서 제작된 한자, 그리고 한자의 일부를 이용하여 새롭게 만들어낸 구결 등과 같은 문자를 포함한다. 곧 본고에서 지칭하는 한자는 “한자계 시스템에 기반하여 제작 사용된 모든 문자”를 말한다.

4) 근대 이전에는 한자(한문)가 주류 공용문자, 언문이 비주류 공용문자였는데 칙령 선포로 언문이 주류, 한자가 비주류로 바뀌었을 뿐이라거나, “언문은 공식적으로 ‘나랏글’ 즉 ‘국문’으로 그 위상이 격상된 것(백두현:2004:8)” 것이라는 파악에는 한계가 있다. 이는 “한문”을 완전히 배제했다는 점은 완전한 어문생활의 변화였다.
5) 1998, 2013, 2015년의 논쟁은 이전과 다르다. 이전은 정부의 한글 전용 정책이, 이후는 정부의 한자 표기 찬성 정책이 논란의 시작이 되었기 때문이다.
6) 물론 시대의 변화나 논자의 개인적 견해에 따라 논지가 더해지기도 하였으나 맥락적 변화는 없었다는 것이 필자의 생각이다.

지금까지 진행된 양측의 주장들을 살펴보면 문자 표기 자체에 관한 것과 표기와는 한걸음 떨어진 “교육”의 필요성과 기대 효과로 나누어 볼 수 있다. 첫 번째 문제는 한글전용론으로 국어기본법에도 명시된 한글전용에 대한 법률을 둘러싼 논쟁이다.7) 두 번째 문제는 국가 교육에서의 필요성과 필요성을 담보하기 위한 가치의 문제이다. 물론 어문정책과 교육제도, 그리고 교육 내용은 국가나 사회 구성원들의 의사를 수용하고 반영하는 민주적 절차를 따르고 있다는 점에서는 유사성을 지닌다. 다시 말해 국가의 어문 정책이나 기타 정책과 기조에 따라 교육 제도와 내용은 변화할 수 있다. 그러나 엄밀히 말하면 교육은 미래 사회에 필요한 인재에게 필수불가결할 것으로 예상되는 지식 습득을 선정하고 구성하여 미래 인재를 양성할 목적으로 진행되는 목표 지향적 성격을 지닌다. 특히 어문정책은 국가와 사회의 효율적 소통을 위한 최소한의 약속을 정하는 것으로 이 둘은 본래 지향하는 바가 다르다.8) 그렇다면 한자어교육의 필요성과 그 가치에 대한 논쟁은 어문정책에 대한 역사적 흐름이나 어문 정책 결정에 관한 논의에서 시작되어서는 안된다. 오히려 지식습득9)에서 “어휘” 교육의 중요성과 어휘교육에서 한자어 교육의 가치적 측면의 탐구에서 논의되어야 한다. 다시 말해, 지식 습득의 가장 중요한 기초 중 하나인 “언어교육”의 관점에서 한자어교육과 관련된 여러 논의를 다시 검토하고, 한자어 교육의 가치와 위상을 어휘교육의 관점에서 논의되어야 한다.

이를 논의하기 위해 본고에서는 지식 습득의 차원에서 어휘 교육의 중요성을 논하고, 어휘교육이 문식력과 어떤 상관 관계를 형성하는가를 살펴보고자 한다. 이를 통해 현재까지 연구에서는 소홀하였으나 반드시 필요한 기초적 성격의 연구 과제를 제시하고자 한다. 한자어 교육 정책의 차원이나 표기법의 유무와 관계없이 어휘교육에서 한자어 교육의 가치로 재평가할 수 있다면 종래 논쟁의 제약에서 벗어나 발전적인 새로운 논의로 나아가는 기초가 될 수 있을 것이기 때문이다.

7) 헌법재판소는 2016년 11월 24일 재판관 전원 일치 의견으로, ① 국어 등의 개념을 정의한 국어기본법 제3조, ② 국어문화의 확산 등을 규정한 위 법 제15조 및 제16조, ③ 교과용도서의 어문규범 준수를 규정한 위 법 제18조 및 ‘교과용도서에 관한 규정’ 제26조 제3항에 대한 심판청구는 부적법하고, ④ 공문서의 한글전용을 규정한 위 법 제14조 제1항 및 위 법 시행령 제11조(이하‘공문서 조항’)는 헌법에 위반되지 않는다고 판단하였다. 이 문제와 관련해서는 http://cyberseodang.or.kr/mboard.asp?Action=view&strBoardID=hankyo_pds&intPage=1&intCategory=0&strSearchCategory=%7Cs_name%7Cs_subject%7C&strSearchWord=&intSeq=4944 를 참조.
8) 곧 교육에서는 다양한 가치를 추구하고 있어서, 필요성과 가치에 따라 교과로 구성되고 교육될 수 있으나, 어문정책은 사회 구성원간의 공용어로서의 역할을 하는 것이다. 예를 들어, 학교에서는 영어와 중국어, 일본어, 프랑스어, 독일어, 아랍어 등 다양한 언어와 문자 체계를 학습하지만, 이것이 어문정책과 연계되지는 않는다.
9) “지식은 체계로서 존재하고, 구조로서 존재하며, 맥락 안에서 존재한다.”는 장상호(2000)의 논의는 주목할 만하다.

 

Ⅱ. 한자어교육 관련 논쟁의 특성

교육은 지식과 학습자 중에서 어느 하나만으로는 이루어질 수 없다. 지식과 학습자는 교육의 양대 지주로서, 교육은 이 두 가지를 모두 고려해야 한다. 이러한 당위적 명제는 어휘 교육에서 우리가 해야 할 것들이 무엇인지에 대해 명확한 생각을 부여한다. 어휘지식이란 언어교육에서 매우 중요한 요소이며, 어휘지식을 습득한다는 것은 단순히 어휘의 겉으로 드러난 의미 분 아니라 그 속에 내포된 상징적 의미를 파악하고, 의미의 폭을 이해하고 사용하며, 어휘가 사용된 문맥이나 상황들을 정확히 알고 있으며, 사용시 구조적 혹은 상황적 제약 속에서 그 기능과 사회성에 맞게 효과적으로 사용할 수 있는 총체적 능력을 말한다. 여기까지가 동의된다면, 한자어가 다수 포함된 한국어 어휘를 ‘한글 표기’만으로 교육해도 되는 것일까가 의문시되며, 한자 표기만을 가지고 혹은 한자 교육을 통해 앞에서 제시한 어휘교육의 목표를 달성할 수 있을까도 의문시 된다. 물론 구조화된 교육으로서의 한자어 교육이라면 이러한 목표를 추구하도록 교육과정을 수립하고 시행하며, 부족한 점을 보완해나가는 선순환 구조를 형성할 수 있을 것이다. 그러나 현재까지 이런 선순환 구조를 구성하기 어려웠던 이유는 교육 요인들 때문이다.

주지하듯 1945년 해방 이후 바로 시작된 어문 표기 논쟁10), 그 중에서도 한글과 한자라는 두 문자를 둘러싼 표기(사용)의 문제는 2018년 현재까지도 반복되는 해묵은 논쟁 중 하나이다. 이 논쟁은 출발부터 언어 표기의 문제와 문자 교육을 묶어 놓고 있었으며, 어문 정책의 변화는 교과서의 문자 표기11)와 한자 교육의 문제와도 연결되었다. 한자교육과 관련된 양측의 주장을 보면 반대론의 핵심에는 한자교육의 필요한 시간과 노력이 효율적이지 않다는 것이며, 찬성론의 핵심은 한자교육을 통해 어휘사용과 전통문화의 계승에 이바지 할 수 있다는 점이다.12)

10) 이돈석(2010) 참조.
11) 국어교과서의 예를 보면 다음과 같다.

12) 물론 위에 제시한 여러 주장들 이외에도 집단 이익이나 정치적 배경 등이 작용하여 정책을 결정하는 경우도 있으나 이는 논외로 한다. 이 주장들은 학술적으로 논할 논리적 성격을 지난 논쟁의 대상이 아니기 때문이다.

일반적으로 현상은 인과 관계를 파악하기 어려운 자연 발생적일 수 있지만, 그 현상을 파악하고 분석하는 것은 과학적이어야 한다. 곧 현상은 비논리적일 수 있으나 현상을 대하는 태도는 이성에 따른 논리성을 갖추고 있어야 하며, 논리성은 상대를 설득할 수 있는 힘을 가진다. 그러나 때에 따라서는 이러한 이성과 논리의 과학적 태도보다는 논리성을 결여한 논의가 우세하게 작동하기도 한다. 사회적 논란에서 그러한 예를 쉽게 발견할 수 있다. 민족이나 종교를 앞세운 논리나 권위에 기댄 독선이나 강변 등은 민주적 절차나 공동선의 목적 추구보다는 특정 개인이나 집단의 이익을 대변할 때 그 힘을 더 크게 작동시키기도 한다. 그럼에도 불구하고 우리 과학자들은 모든 현상을 과학적으로 분석하고 해석해야하는 책무를 지니고 있다.13) 이처럼 누구나 다 아는 선언적 명제를 서술한 것은 한자 표기와 교육과 관련 문제에 있어 이러한 기본적 태도가 종종 실종되고 있기 때문이다. 특히 어문정책에 관련된 논쟁, 그 중에서도 한글전용과 국한혼용(혹은 병용), 그리고 한자어교육에 있어서는 더욱 그러하다.

관련 쟁점 중 대다수를 차지하고 있는 것들 중 대표적인 논리는 한국어 어휘 속의 한자어의 비율과 한자어 교육이 어휘 습득과 활용에 끼치는 영향에 대한 것들이다. 최근 들어 문식력14) 혹은 문해력15)과 관련된 보고서가 소개되면서 한자 교육의 중요성에 대한 주장들도 제시되었다.16) 문해력과 관련된 주장은 몇 가지로 나뉘는데, 일반적으로 말하는 문맹과 문식력이다. 문맹17)은 문자를 읽고 쓰는 능력을 말하며, 문식력은 문자를 통해 표기된 콘텍스트를 이해하고 자신의 사고와 감정 등을 문자를 이용해 표출해는 종합적 능력18)을 말한다. 이는 곧 최소 수준 문해력과 기능적 문해력으로, 해독과 독해의 차이를 말한다. 일반적으로 한자는 학습과 사용이 어려운 문자이기 때문에 문맹률이 높고 한글은 학습과 사용이 쉬운 문자이므로 문맹률이 낮다는 것은 여러 자료를 통해서 일반화되지 않음이 밝혀졌다.19) 실제로 유엔의 보고서에 따르면 한글을 사용하는 한국이나 한자를 사용하거나 한자와 자국문자인 가나를 혼용하는 일본의 경우 큰 차이가 보이지 않고 있다. 오히려 중국본토나 대만, 홍콩 상호 비교에서는 차이를 보이는데, 이는 문자의 단순성과 문맹률 간의 상호 관련성보다는 교육 제도의 효율성에 기인하는 것을 말한다.20) 한편 2002년 문식력과 관련된 보고서가21) 등장한 이후 국내에서는 문식력에 관하여 꾸준한 논의가 등장하였다. 이는 우리나라의 성인의 문식력이 OECD 국가의 평균 정도에 불과하며22) 이는 매우 심각한 ‘실질 문맹’이란 의견이었다. 이 조사는 결국 문식력 신장과 연결되었고, 자연스럽게 한자어에 관한 논의로 확대되었다.23) 그러나 한자어를 학습하는데 한자 표기가 소용될 것이라는 주장에도 문제가 있다. 한자어 중에는 한자로 표기되어 학습하였을 때 오히려 한자어의 의미 파악에 혼란을 가져오는 경우도 있다. ‘矛盾’, ‘杞憂’, ‘刻舟求劍’과 같이 겉뜻과 속뜻이 다른 고사성어는 물론이요, ‘美國(米國)’, ‘佛蘭西’, ‘阿彌陀佛’, ‘攝氏’ 등의 음차 한자어, ‘經濟’, ‘社會’, ‘函數’ 등 근대 중국이나 일본에서 중역된 한자어 등이다. 이들 한자어는 실제로 우리의 언어 생활에서 사용되는 어휘 중 많은 수를 차지하고 있는데, 이들 한자어는 한자의 개별 형음의로 학습하는 것이 오히려 어휘의 의미를 파악하는데 어려움을 발생시킨다.

13) 과학자란 연구자이며, 연구자는 대상 현상에 따라 인문과 사회, 자연으로 구분되고 있을 뿐 그 태도에 있어서는 동일하다.
14) 문식력과 관련되어서는 김명순(2003)가 참고할만하다.
15) literacy는 문식성, 문해력 등으로 번역된다. 문식성이란 ‘문자 해독 능력’에 국한되었다가 현재는 언어 또는 매체를 대상으로 한 표현 및 이해 능력을 뜻하는 포괄적 개념으로 쓰인다. 그러나 엄밀한 의미에서 문식성과 문해력은 다른 개념으로 파악된다. 물론 이 표현에 대해서 우리말로는 학문 분야에 따라 '문해력' '문해성' '문식력' '문식성' 등으로 번역된다. 그러나 문식력과 문해력을 구분짓는 것은 한자가 가지는 문자적 특성에 기인한다. 곧 표의문자인 한자를 표음문자인 한글과 동일한 통로로 습득할 수 없기 때문에, 한자를 읽고 쓰는 능력을 문식력이라고 하고, 한국어 문장을 표현 및 이해하는 능력을 포괄하여 문해력이라는 용어로 사용하였다. 한편 노국향(2000:12)는 PISA의 맥락에서는 literacy가 문자적인 의미 이상으로 광범위한 능력을 포함하고 있기 때문에, literacy를 문해력보다는 ‘소양’으로 옮기는 것이 훨씬더 정확한 의미를 전달할 수 있다.
16) 민현식(2009) 참조.
17) 문맹에 대한 정의는 학자마다 의견이 분분하다. 일반적으로 “일상생활에 필요한 문장을 읽거나 쓰지 못하는 상태.”를 지칭하나, 한국어의 표기 형태인 한자와 한글은 엄연히 그 숙달 정도가 다르기 때문에, 본문에서 말하는 문맹이란 한자 자체를 읽지 못하는 상태를 지칭하여 사용하였다.
18) ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society. "The Plurality of Literacy and its implications for Policies and Programs". UNESCO Education Sector Position Paper: 13. 2004.
19) 허철(2006) 참조.
20) 이희수 외(2001), 민현식(2001;2009) 참조.
21) 한국교육개발원 이희수 연구위원은 2012년 8월 16세 이상 65세 미만의 국민 1200여명을 대상으로 국제성인문해조사(IALS)를 실시한 결과 문서문해력 영역에서 908명(75.7%)이 영수증, 열차시간표, 구직원서, 지도, 약 설명서 등의 그림이나 도표를 제대로 이해하지 못하는 최하 수준인 1, 2등급으로 분류됐다고 밝혔다.
22) “2013년 국제 성인 역량 조사(Program for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC) 결과에 따르면, 우리 국민의 문식력 점수는 OECD 국가의 평균 정도에 불과한 것 으로 나타났다. 이는 만 15세를 대상으로 한 국제 수준 학업 성취도 평가 (Program for International Student Assessment, PISA)의 읽기 역에서 우리나라 학생들이 보인 우수한 성취 결과와 비교할 때 우려스러운 현상이다.” 김종철 외(2014)
23) 문식력과 한자어 교육의 상관성을 밝히는 연구되었으나, 여기에는 학습에 투입되는 시간에 따르는 효과성 검증 부분이 간과되었다. 한자어에 한자를 병기할 것인가 혼용할 것인가 따라 학습에 필요한 시간이 필요하고, 또 이에 따라 각기 다른 학습 효과가 도출될 것으로 생각할 수 있다.

또한 한자를 알면 새로운 어휘의 의미를 유추할 수 있다는 가설은 반대로 개인의 어휘 능력과 문맥을 이용하여 어휘의 의미를 유추할 수 있다는 가설과 대립된다. 이 중 무엇이 더 타당한지 객관적 증명이 필요하다. 사용자가 반드시 한자에 대한 능력을 가지고 있어서가 아니라, 다양한 습득과 사용을 통해 새로운 어휘의 의미를 유추할 가능성도 있기 때문이다. 한편 한자 표기가 사용자로 하여금 한자어의 의미를 명확하게 이해하게 하고 새로운 어휘의 의미를 유추할 수 있는 능력을 가지고 있다고 하더라도, 여기에는 전제가 필요하다. 사용자가 그 어휘를 구성하는 한자의 다양한 의미를 얼마나 습득한 정도인가의 여부이다. 한자어에 사용되는 한자는 다양한 의미로 어휘 속에서 활용된다. 이는 곧 한자교육과 한자어교육을 동일시하는 태도의 문제점이기도 하다. 한자를 습득하여 숙지하고 있더라도 한자어를 이해하는데 도움이 되는 것은 아니며, 한자를 습득하였다고 한문 문장을 습득할 수 있는 것도 아니다.

또 다른 문제는 정보 전달의 정확성과 문자 사용의 편이성이라는 두 기준에서 볼 때 한자 표기는 한글 표기와 각기 다른 장단을 가지고 있다. 한자에 비슷한 자형이 많다는 것은 곧 정보전달의 불편함을 초래하고, 학습자와 사용자 모두에게 엄격한 서사 태도를 요구하게 된다. 세분화된 정보를 구분하기 위해서는 구분된 정보만큼의 형태를 필요로 하고, 형태의 증가는 사용자에게 학습과 기억은 물론 사용에도 불편함을 초래하게 된다. 하지만 한자 하나가 지니고 있는 세분화된 정보나 한자어가 지니고 있는 정보의 형태는 한자에 익숙한 사용자라면 오히려 정보를 취득하거나 사용하는데 더 유리한 면도 지니고 있다. 반면 한글의 경우 음성어를 표기하는 방법이므로 문자 사용의 편이성에서는 유리하나, 정보 전달의 명확성이나 정보 취득의 용이성과 구별성 등에서는 불리한 면도 가지고 있다. 이는 우리가 사용하는 어휘가 표음 문자를 사용하는 서구와 달리, 한자를 기반으로 형성된 어휘가 많기 때문에 발생한 문제이다. 곧 표음문자를 사용하였던 서구의 경우 음절의 차이를 통해 동음이의어를 감소시켜 정보 전달의 정확성을 추구하였던 반면, 한자문화권에서는 공통적으로 한자의 표기를 통해 정보 전달의 정확성을 추구하여 동음이의어를 증가시키거나 방치하는 언어 생활의 습관 차이에서 기인한 것이다. 좋든 싫든 한자를 이용한 한자어의 사용은 한국어에서 고유어를 대체하고 생산 언어로서의 기능을 오랜 동안 유지하였으며, 음절의 차이보다는 표기의 차이에서 변별성을 유지하려 하였다. 이렇게 형성된 한자어를 100여 년 전부터 한글이라는 표음문자 표기로 국가 정책이 변경하기 시작하였으나 어휘의 속성은 그대로 유지되면서 현재의 문제가 시작되었다. 표의문자에 적합하게 발달한 어휘를 표음문자로 대체하여 표기하였기 때문이다.

때문에 한자어를 다시 원래의 한자표기를 사용한다는 것은 표음문자로 대체되면서 나타났던 우리말 어휘의 사용 오류를 감소시키는데 긍정적 역할을 할 것이라 기대할 수도 있다. '폭발'을 ‘폭팔’로 사용하는 오류, 1월은 '1월 달'로 (1月에 이미 '달'이라는 의미가 함유), 세면(洗面)을 세수(洗手, 손을 씻는다는 의미에서 얼굴을 씻는 의미로 변질)로, 문외한을 ‘무뇌한’으로, 미류나무를 ‘미루나무’로, ‘무난’과 ‘문안’ 등에서 보이는 다양한 오류를 감소시키는 역할을 담당할 것으로 기대할 수 있다. 이러한 사용의 오류는 대부분 사용자가 한자어로 구성된 단어를 한글이라는 기호와 음성으로만 머리 속에 기억하고 있어, 실제 어휘를 사용함에 있어 청감각에 의존한 사용 으로 인해 어휘 상호 간의 구별 요소가 무시되고 있기 때문이다. 이러한 현상은 한국어 어휘가 표음문자 표기에 맞도록 청각적 구별이 가능한 어휘로 대체되지 않는 한 여전히 지속적으로 제기될 수 있는 문제이다. 여전히 시각적 변별을 기초로 형성된 한국어 어휘를 사용할 수 밖에 없는 상황 아래서 여전히 한글 표기만을 고집한다면 종국에는 더 많은 어휘 사용의 오류를 증가시킬 수 밖에 없는 구조인 셈이다.24)

한편 언어는 사회적 변화과정을 따르며, 사용 언중에 의해 선택된다고 봤을 때 이미 선택되어지거나 변화한 어휘를 “잘못”이라고만 지적하기는 어렵다는 반론도 제기될 수 있다. 곧 이미 ‘세수’가 ‘세면’의 의미까지 포함하여 사용되고 있는 현실에서 다시 ‘세수’와 ‘세면’을 구분하여 사용하자는 것이나 ‘미루나무’를 ‘미류나무’로 표기하여야 맞다는 주장은 일정한 한계를 지니고 있는 것도 사실이다. 특히 귀화어의 경우에 이러한 상황은 더욱 복잡하여, 김치를 침채(沈菜)로 배추를 백채(白菜)라고 되돌린다는 것은 불가능에 가깝다.

한편 한자 표기를 통한 어휘 습득을 한국어에 한정하지 않고 동아시아한자문화권 언어의 어휘 습득과 연계시키기도 한다. 한자 능력이 중국어나 일본어 등의 학습과 사용에 긍정적 전이를 일으키거나, 해당 외국인들이 한국어 학습에 있어서 한자 표기가 긍정적 영향을 끼친다는 주장이다. 이 주장도 어떤 면은 맞고 어떤 면은 사실과 거리가 멀다. 이 가설의 전제는 동일 자형과 이를 이용해서 구성된 동형동의어의 경우이다. 이체자나 동형이의어의 경우라면 이 주장과는 거리가 멀다. 물론 중국이나 일본 등 다른 한자 문화권의 화자들이 한국어를 잘 모르더라도 한자를 혼용하면 그 한자를 보고 의미를 좀 더 쉽게 파악할 수 있는 가능성이 없는 것은 아니다.25)

24) 허철(2012) 참조.
25) 여기서 예시로 든 주장들 이외에도 많은 논쟁점이 있으나, 대표적인 것만 제시하였다.

지금까지 살펴본 바와 같이 한자 표기를 통한 한자어 교육과 관련된 양측의 주장은 어느 쪽이 더 논리적이라고 판단하기 어렵다. 상대를 설득할 만한 구체적 증거나 통계, 혹은 교육설계와 내용의 확정이 여전히 부족하기 때문이다. 전체를 대상으로 한 기초 연구 성과를 제시하였다기보다 일부 의도된 연구 결과를 제시하거나 자신의 주장에 부합하는 예만을 제시하고 있을 뿐이다. 이런 상황이다 보니 양측은 서로를 자극하는 말로 상대방의 주장을 무시하는 전략을 구사하기도 한다. 신문과 잡지에 실린 몇 편의 기사 제목만 보더라도 이러한 상황은 쉽게 알 수 있다.

 

“한자교육을 하지 않으면 수천년간 한자로 써온 서적들이 묻혀져 가고 이로 인해 세대간 단절이 일어나 문화정체성이 약화되며, 한자교육을 하지 않으면 윤리도덕이 약화된다”, “부모님의 이름을 한자로 쓰지 못한다.”, ‘출판 산업의 활로는 한자교육에 있다’ ‘한글 전용이 과학교육 망쳤다’ ‘IMF보다 더 심각한 국가적 위기-한자 사망 5분 전의 한국사회’ ‘한글(전용)이 망하지 않으면 한국이 망한다’ “국가 생산력 축소, 전통 단절, 국민의식 서구화로 가고 있어, 혼용·전용의 논쟁은 동양과 서양이라는 거대한 문명충돌로 비화하고 있다”, “한자를 가르치니 어휘력이 쑥쑥 올라가”, “한자병기는 역사적 퇴행”, “21세기 한자교육은 다 된 죽에 코풀기” “한자 신기루”, “한자 사대주의”, “초등 교과서에 한자를 사용해야 한다는 주장은 친일파의 본질적인 목표를 우회하는 전술” "한자 멍에를 다시 씌우려는 반역사적 행위이다"26)

 

이러한 태도는 베이컨(Francis Bacon)이 이야기하는 우상론과 다르지 않다. 인간이 가진 생물학적 특징이나 사회적 정서 및 편견을 가지고 사물을 바라보고 이해하거나 해석하는 태도인 종족(種族)의 우상, 자기의 경험에 비추어 세상을 판단하려는 개인적인 오류와 편견인 동굴(洞窟)의 우상, 직접적인 관찰이나 경험이 없이 다른 사람들의 말만 듣고서 그럴 것이라고 착각하는 오류와 편견인 시장(市場)의 우상, 자신의 소신은 전혀 없이, 권위나 전통을 비판 없이 받아들이고 맹신하는 극장(劇場)의 우상이다. 주장들은 모두 우상을 지니고 있다. 한자교육 찬성에 대한 논의도 다르지 않다. 양측 모두 보고 싶은 것만 보고, 듣고 싶은 것만 보는 형국이다. 다음의 예를 보자.

 

교육부는 한자교육 강화 여론을 앞세운다. 한자교육은 초등학교부터 하는 게 바람직하고(68.5%), 초등학교에서 한자교육이 필요하며(학부모 89%, 교사 77%), 초등 교과서 한자 병기에 긍정적(교사 77.5%, 학부모 83%)이라는 설문조사 결과를 나열한다.27)

 

지난 1월 한국초등국어교육학회의 초등학교 교사(1000명) 설문조사에서 한자병기에 대해 65.9%는 반대했고, 94.1%는 학생들의 학습부담이 늘며, 96.1%는 학생들의 한자급수시험 응시가 늘 것이라고 답했다.28)

26) 이러한 주장의 역사는 꽤나 오래 되었다. 1948년 국회에 제출된 朝鮮語學의 ‘한글전용법 제정 건 의문’에서 “과거 약 천여 년 동안, 우리는 남의 문화의 종노릇을 하고, 남의 정신에 사로잡히어, 제 역사가 혁혁하건만, 이를 덮어두었고, 제 문화가 찬란하건만 이를 묻어 버렸었다. 이것이 인습이 되고 고질이 되 어, 남의 버릇을 흉내내면서, 부끄러운 줄을 모르”게 되었다고 하며, “만대의 자손에게 노예의 굴레를 전하여 주는 민족적 반역 대죄를 면할 길이 영원히 없을 것이다.”라고 하였다. 이돈석(2010) 참조.
27) http://www.hani.co.kr/arti/society/schooling/689457.html#csidx62204d2fe0370e883b1df500c5324f7
28) http://news.khan.co.kr/kh_news/khan_art_view.html?artid=201508242302585#csidx45f912bdca8e9339beec09fe53127d2
 

한희정 교사(서울 유현초)는 “한국직업능력개발원 통계를 보면 한자 관련 자격시험 83종 중 31종이 교육부의 2015 시안 발표 후 신설됐다”며 “사교육업체는 이미 과포화상태”라고 말했다. 한글단체들은 “더욱 심각한 것은 한자병기로 인해 한글은 불완전한 것, 열등한 것이라는 생각을 무의식중에 심어주는 것”이라고 지적하고 있다.29)

 

위의 예처럼 이 논쟁과 관련된 설문조사는 사회 여론을 측정하는 객관적 도구에서 각자의 주장에 합리성을 부여하는 편의적 도구로 변질되고 있다. 전문가 인터뷰는 각 진영의 논리적 싸움을 통한 합의점 도출보다는 끊임없는 자신의 주장에 이유를 더하는 방식으로 진행되고 있다.30)

이외에도 한자어 교육에 대해 접근하는 많은 방식은 여전히 논리성이나 합리성을 갖추고 있지 않다. 초등학교에서 필요로 하는 교육용 한자의 수량은 다양한 객관적 연구를 통해 결정되어야 할 사항이지, 여론 조사를 통해 결정될 수 있는 것이 아니다.31) 한자교육이 어휘력 신장에 도움이 될 것인가의 여부도 마찬가지이다. 마치 한자의 부수를 알면 자의를 파악할 수 있다는 주장32)이나, 한자 병기가 한자어 이해에 도움이 되며, 한문을 학습하면 인품이 훌륭한 사람이 된다든가, 교과서 한자 병기는 사교육 시장을 활성화 시켜 한자급수시험 응시자를 양산한다든가, 한자교육은 학습량을 부담시키는 역할만 할 뿐 실질적이지 못하다 등의 여러 주장들 모두 한 방향에 서서 자신들만의 주장을 내세울 뿐 그 객관성이나 합리성을 갖추었다고 말할 수 없다. 이제 각 진영에서 만들어낸 자기 우상에서 벗어나 과학적이고 합리적 연구를 통한 정책 결정으로의 전환이 필요하다. 그리고 그 시작에는 지식습득에서 어휘 교육의 중요성에 대한 인식이 전제되어야 한다.

 

29) http://news.khan.co.kr/kh_news/khan_art_view.html?artid=201508242302585#csidx31490260c29f084850c7fcccfadf2e530) 국한문 논쟁에 관련해서는 지금까지 많은 논의들이 있었으며, 이를 본문에서 다 소개하지는 않는다.
31) 초등한자교육과 관련된 설문 항목 중 반드시 포함되는 “초등학교에서 필요한 한자의 수는 몇 글자로 생각하십니까?”와 같은 질문이 성립하기 위해서는 설문 대상들이 한자를 일정 정도 습득하여 판단할 수 있고, 초등학교 교육과정을 대체적으로 이해하는 집단 혹은 개인이라는 믿음이 있어야 성립될 수 있다.
32) 부수와 자의의 관계가 직접적인가의 문제이다. 이는 모든 한자에서 정하고 있는 부수를 형부(의부)로 인식하기 때문이다. 물론 많은 수의 한자는 부수가 자의와 연결되어 있다. 그러나 모든 한자가 그런 것은 아니다. 부수는 글자를 배열하기 위한 검색법의 일종이기 때문이다.

Ⅲ. 지식습득과 어휘교육의 관련성 

한자어 교육을 논의하기 이전 어휘교육에 대해 논의하는 것이 순서이다. 또한 어휘교육은 언어교육의 차원에서 논의되어야 한다. 언어교육에서 어휘교육의 필요성과 그 가치가 논의되지 않는다면 한자어 교육을 논하는 것이 적절치 않기 때문이다. 여기서 언어능력과 언어 수행을 구분지어 생각해 봐야 한다. 언어 능력은 개별 언어의 문법 규칙, 어휘, 언어의 모든 세부 사항들과 이 사항들이 어떻게 구성되는가에 대한 인간의 기본 지식을 말한다. 한편 언어 수행은 실제의 표현과 언어 사건에 대한 이해, 곧 말하기와 쓰기, 듣기, 읽기의 행위를 말한다. 곧 한국어 속에 다수 포함된 한자어의 의미 파악은 어휘라는 언어 능력과 연관되며, 또한 쓰기나 읽기와 관련될 뿐 아니라, 쓰기와 듣기의 영역과도 밀접한 관련된 기본 지식에 해당한다. 이런 이유로 많은 언어교육에서 어휘교육을 논하는 것은 그것이 공통된 주된 관심사이자 중요한 논제이기 때문이다. 대부분의 경우 어떤 언어에서나 어휘교육의 중요성에 대해서는 대체적으로 긍정하고 있는 것으로 파악된다.33) 윌킨스(Wilkins, 1972)의 표현처럼 “문법이 없이는 의미가 거의 전달되지 않지만, 어휘가 없으면 의미는 전혀 전달되지 않는다.”34) 곧 개인의 어휘 습득과 사용의 정도는 언어 대화의 질과 정확성, 사용자의 인지 능력 수준 등을 종합적으로 보여준다. 실제 우리의 모든 교제 기능으로서의 언어는 어휘를 문법 구조에 맞추어 배열하는 것이다. 어휘의 발달은 곧 언어의 발달을 말하며, 배경에는 인간 사고의 확장과 사회 문화의 발달이 자리잡고 있다. 개인이 어휘를 습득하고 사용한다는 것은 사용자가 어휘와 관련된 지식의 틀을 알고 있다는 것을 말하며, 의미를 연상하고 재구조화함으로써 이해 및 표현 능력을 보여주게 된다. 최근 새롭게 등장한 신조어를 떠올리면 쉽게 이해가 간다. 곧 어휘는 다르게 표현하면 지식이며, 지식은 구성된 데이터의 결과물을 이해하고 인식하는 것을 말한다. 특정 어휘는 의미망과 발음 등과 관련된 여러 데이터를 수집하고 분석하여 하나의 형태로 inform한 것이며, 이 정보를 표현하는 방법으로 특정 어휘를 표현하게 된다. 이 일련의 과정은 앎과 이해, 분석 과정의 결과물이기도 하며 반대로 세계를 이해하는 틀로서의 역할을 하게 된다. 때문에 어휘의 발달은 지식의 발달과 같은 의미이며, 지식의 발달은 어휘로 표현되고 학습되며 유통된다고 할 수 있다. 지식의 역사는 어휘의 역사이며, 어휘의 역사는 인류 지식 역사의 다른 표현일 뿐이다. 그러나 세상의 모든 지식을 습득하고 사용하는 것은 불가능에 가깝다. 따라서 의도적 학습을 통해 지식을 습득해야 하는 대상이 있으며, 그 대상이 어떤 계층 혹은 누구인가에 따라 지식 습득과 사용에 권력적 힘이 발생하게 된다.

33) “Vocabulary, as one of the knowledge areas in language, plays a great role for learners in acquiring a language (Cameron, 2001). Harmon, Wood, &Keser, (2009) as well as Linse(2005) statethat learners’ vocabulary development is an important aspect of their language development. Although it has been neglected for a long time, researchers have increasingly been turning their attention to vocabulary e.g. Carter and McCarthy (1988), Nation (1990), Arnaud and Bejoint (1992), Huckin, Haynes and Coady (1995), Coady and Huckin (1997), Schmitt (1997, 2000) Read (1997).” MOFAREH ALQAHTANI(2015) 재인용.
34) 강현화(2001) 재인용

또한 살펴보아야 할 것은 어휘지식에 대한 태도이다.35) 어휘지식이란 사용자의 습득 정도에 따라 각기 다른 정도를 가지고 활용하게 되며, 이는 주동적 활동이며, 어휘를 안다는 것은 필요한 경우 이를 적절하게 사용하는 경우까지를 말한다. 따라서 학습자의 창조적인 국어 사용능력의 신장을 위해 각 영역의 활동의 근간이 되는 것이 입문기의 초기 문식성의 획득이라 할 수 있다. 문식성은 단순히 글자를 배워 읽고 쓰는 글자 읽기나 글자 쓰기가 아니라 고등 수준의 사고 작용을 의미한다. 이러한 의미에서 문식성을 획득하지 못한 아동들은 자신의 의사를 바르게 전달하지 못하고 일상적인 사회생활까지도 불가능해지는 불행한 결과를 초래할 수도 있다.36)

이러한 어휘 능력은 개인의 어휘 능력 뿐 아니라, 사회 구성원 전체의 어휘 능력도 중요하다. 사회 구성원 전체의 어휘 능력은 사회의 지식 수준을 보여주며 사회 발달의 정도를 지표화하기 때문이다. 이로 인해 어휘 교육은 지식을 접근하는 기초 교육으로서 중요한 의미를 지닌다. 곧 ‘어휘력(語彙力)’ 또는 ‘어휘 능력’은 어휘에 대한 양적인 능력과 질적인 능력 모두를 합한 총체적 능력을 가리킨다.37) 곧 어휘교육은 이러한 어휘에 대한 능력을 신장하는 것을 말한다.

35) “과거에는 어휘 지식을 어휘에 대한 이해만을 고려하는 "수동적(passive)" 또는 "수용적(receptive)" 지식과 말과 글에 직접 활용하는 능력을 기준으로 하는 "능동적(active)" 또는 "생산적(productive)" 지식으로 양분하여 두 가지 모두를 개별적으로 인정하는 관점이 지배적이었다. 그런데 읽기나 듣기가 결코 수동적인 활동이 아니라는 주장(Belyayev, 1963)이 제기되면서, 근래에는 어휘 지식을 a continuum of knowledge, 즉 인지의 연속선상에 있는 것으로 파악해야 한다(Crow and Quigley, 1985)는 통합적인 이론이 기존의 양분론을 대체하고 있는 실정이다. 더욱 최근에는 어휘 지식을 판단하는 데 개인의 취사선택이 중요한 기준이 되어야 한다는 주장도 나왔다(Hatch and Vrownm, 1995). 좀더 구체적으로 말하자면, 어떤 단어를 사용하지 않는 것이 그 단어에 대한 지식이 부족해서가 아니라 스스로 그 단어를 사용하지 않기로 선택한 것일 수도 있다는 것이다. 이는 어휘 지식에 대해 한층 폭넓은 이해를 반영하는 생각이다.” 오석봉(http://www.mantoman.co.kr/sub06/sub06_3.asp?indx_key=19&indx=1&num=339&page=15) 참조.
36) 심민희(2004) 참조.
37) 어휘력은 하나하나의 어휘 항목을 실제 언어에서 적절히 구사할 수 있는 능력. 곧, 어휘를 질적으로 충실하게 이해하고 구사하는 데 관련한 일체의 능력.’을 가리킨다. 낱말의 수(어휘 항목), 낱말의 출현 빈도와 형태․ 통사 규칙과 공기 관계(통합관계), 낱말의 의미적 가치와 선택 관계(계열관계), 낱말의 사용 기능과 상황맥락 지식 등 낱말과 관련한 다층적, 종합적 능력을 가리킨다.

한편 지식의 교육 측면에서 볼 때 브루너의 논의는 주목할 만하다. Bruner는 학문중심교육과 지식의 구조라는 개념을 말한다. 그는 지식을 강조하여 가르치되, 지식의 전달을 주입식으로 하는 교육을 하는 행위가 아닌 학문의 본래의 성격에 맞도록 연구자들이 어떻게 연구하는 가를 가르쳐 학습자가 스스로 연구할 수 있는 지식의 구조를 교육하는 것이어야 한다고 말하고 있다. 다시 말해 어휘를 단순 주입식으로 가르치는 것이 아니라 어휘를 이해하고 분석하여 새로운 어휘를 파악하고 이해할 수 있는 지식의 구조를 강조하고 있는 것이다. 이러한 점을 보다 명확히 하기 위해 어휘 습득의 경로를 살펴볼 필요가 있다. 김광해38)는 어휘 교육의 방법을 제시하고 있는데, 그의 논의에 따르면 어휘는 실물에 의한 접적 방법과 감각이나 언어(개념)적 방법에 따른 간접적 방법으로 어휘를 습득한다고 하고 있다. 이 중 언어적 방법은 텍스트를 중심으로 이루어지기 때문에 제도화된 교육과정 속의 각 개별 교과를 통한 학습의 대상이 되기도 한다. 물론 비언어적 방법이나 직접적 방법이 어휘를 습득하는 경로가 아닌 것은 아니다. 그러나 학교라는 제도를 생각해 보면 언어(개념)적 방법이 더 우세하다는 것을 말할 뿐이다. 주지하듯 인간은 태어나면서부터 직접적 방법과 비언어적 방법, 언어적 방법 등을 통해 끊임없이 어휘를 습득하면서 어휘를 양적․질적으로 신장시킨다. 초기에 부모와 가족, 또래집단 등 사회생활에 필요한 기초적 의사 소통 필수 어휘로부터 시작하여, 인위적 교육을 통해 학습하게 되는 기본어휘와 일차어휘, 이차어휘, 학습용 어휘 등을 통해 어휘의 양과 질은 꾸준히 증가하게 된다. 한편 어휘의 학습은 일생 동안 계속 이루어지며, 개인의 어휘 능력은 지식과 사고능력, 표현의 수준을 보여주는 동시에, 사회 속의 통용되는 어휘는 곧 그 언어와 그 사회의 독특한 문화를 표현해주기도 한다.

국어교육의 목적은 학습자의 언어능력을 신장시키는 것이며, 어휘력의 신장이 언어능력을 신장시키는데 기여한다면 어휘교육은 독립적 교육 내용으로 자리매김해야 할 것이다. 국어과 교육 뿐 아니라 한문과 교육에서도 어휘 교육은 매우 중요한 교육요소이며, 이는 대부분의 언어 교과에서도 마찬가지이다. 그러나 개별 언어 교과의 내용 체계에서 어휘교육을 독립적 내용으로 구분하기란 쉽지 않다. 어휘교육의 목적이 어휘의 양을 증대시키는 것이라고 보았을 때, 학습자들의 어휘 습득과 발달이 국어 시간 뿐 아니라 국어 시간 이외에도 상당수 이루어지기 때문이다. 학교 밖 뿐 아니라 학교 안에서도 국어과를 제외한 다양한 교과에서 습득하는 어휘는 해당 교과의 지식에 해당하는 영역이다. 수학 교과에서 三角形과 圖形과 같은 학습 어휘를 체육교과에서 二人三脚, 蹴球, 籠球 등 국어교과 안에서 다루지 않는 다양한 어휘를 학습하게 된다. 이처럼 학습자의 어휘습득은 다양한 경로를 통해 이루어지므로 이를 국어과만의 고유한 영역이라고 볼 수는 없다. 따라서 국어과에서의 어휘교육은 어떤 대상을 양적으로 정하거나, 질적으로 정해진 것을 대상으로 하기보다는 어휘 사용 능력에 초점을 맞추어야 한다는 주장이 제기된다.39) 일부 연구자들은 어휘교육의 중요성에도 불구하고 어휘교육은 언어교육에서 보조적인 것으로 취급되어 왔다40)고 주장한다. 곧 독립된 내용으로 분리하여 교육 내용으로 선정하지 않았다는 것이다. 이는 국어교육에서 ‘말하기, 듣기, 읽기, 쓰기, 언어, 문학’ 중 어느 특정 영역에서 어휘 교육이 크게 작용한다기보다는, 모든 영역에 걸쳐 그 가치를 가지고 있다고 이해할 수 있다. 따라서 표면적으로 보이는 구조에 따라 어휘교육을 보조적인 것으로 보는 것보다는 모든 언어 능력 신장에 광범위한 기초 요소라고 보는 것이 옳을 것이다.

38) 김광해(1993) 참조.
39) 이성영(1995) 참조.
40) Hill(2000)에 따르면 가장 기본적으로 선행 되어야 하는 어휘 영역은 외국어 학습에서 기초적이며 중요한 위치에 있음에도 불구하고 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기라는 네 가지 언어 기능의 보조적인 부분으로 간주되어 왔다.

이는 마치 한문교육이나 중국어, 일본어 등의 언어교육에서 漢字가 가지는 위상과 비슷하다. 국어교육에서의 어휘는 한문과에서 한자(단음절사)와 어휘(다음절사)이며, 중국어와 일본어에서의 어휘(다음절사)이다. 단지 중국어나 일본어 등의 언어교과와 다른 점은 국어과와 한문과에서 다루는 어휘는 범교과적 특성을 지니고 있다는 점이다.41)

한편 국어과에서 어휘 교육 설계에서는 경제적 효율성을 극대화시키며, 어휘 학습의 목표에 도달할 수 있는 방안을 찾는 것도 중요한 과제이다. 구체적인 어휘의 선정은 어떤 기준과 방법에서 이루어져야 하는지, 대상과 내용에 따른 지도 방법은 어떠해야 하며, 어휘의 평가는 무엇을 목표로 하여 어떻게 이루어져야 하는가 등등에 대한 전반적인 검토가 요구되며, 그 결과를 반영하는 합리적인 제도화가 수반되어야 한다. 주지하듯 교육 대상 어휘의 선정은 교육목적과 대상 학습자의 특성에 따라 구분되며, 일정한 기준에 의해 이루어진다. 그러나 국어의 경우 기본어휘가 정하여져 있지 않다. 이미 모국어 학습을 통해 경험적으로 습득한 어휘력은 개인적 차이가 매우 크며, 개별 교과의 전문어휘가 독립적인 교과 교육의 내용으로 구성되어 있는 현실에서 국어과의 학습 대상 어휘를 선정하고 적용하는 것은 매우 어려운 일이기 때문이다. 자칫 선정된 어휘가 교육내용 선정의 기준이 되어 국어의 4대 기능을 신장하기 위한 콘텍스트의 선정과 조직에 제한을 받을 수 있기도 하며,42) 어휘의 학습이 실제 언어생활과 유리되는 경험도 존재할 수도 있다. 한편 외국인을 대상으로 하는 한국어교육에서는 학습 대상 어휘를 선정하여 사용하고 있는데, 이는 한국어교육은 한국어를 학습하는 것을 목표로 하며, 기타 교과의 영향이 적고, 대상 학습 내용이 일정한 기준을 가지고 있기에 가능하며, 어휘는 한국어 학습을 위한 주요 내용일 뿐 한국어 학습의 기준이 아니기 때문이다.43) 일반적으로 어휘 교육은 한국어의 특성을 반영하는 기초 위에서 어휘 구조에 따라 파생어, 합성어, 관용표현, 음성상징어의 특성에 따른 교육이나 의미관계에 따라 유의어, 반의어, 다의어, 상위어, 하위어, 동음이의어, 이철자 동음이의어의 교육, 사회 언어적 특성에 따른 경어, 완곡어, 비속어, 방언, 외래어 등이 주요 교육 내용과 방법으로 제시되고는 한다.

한편 어휘의 교수-학습 방법은 학습에 기준을 두고 의도적 학습(intentional learingin)과 부수적 학습(incidental learning)으로 나누기도 하며, 교수법에 따라 문맥기반교수법(context based approach)과 개별단어중심교수법(individual word-focused approach)으로 구분하기도 하였다. 어휘 습득을 별도의 어휘학습으로 실시하는가 아니면 다양한 독서를 통해 어휘를 습득하는가와 교수에 따라 상황에 따라 어휘를 습득하게 할 것인가 어휘를 별도의 내용으로 선정 조직하여 교수할 것인가의 차이이다. 암기 중심인 핵심어 기법과 형성 중심의 기법, 해석 중심의 기법인 어원교육이 개별단어중심 교수법을 대표적으로 들 수 있다.

이처럼 어휘교육은 내용의 선정과 조직, 교수법과 학습법 등에 따라 다양한 층위로 구분된다.

한편 국어의 어휘 중 상당수를 차지하는 한자어는 어휘교육의 중요한 영역이다.44) 어휘교육에서 한자어의 중요성이나 한자어의 학습 방법에 있어서는 그간 각 학문분야에서 많은 연구 성과가 발표되었다.45) 그러나 한자어를 학습하는데 어떤 학습 방법을 사용하는가는 각기 다른 견해가 있으며, 이 견해의 차이 중 대표적인 것이 바로 어문정책, 곧 문자표기의 제한과 관련된 것이다.

41) 곧 어휘 학습은 국어과와 한문과 뿐 아니라 수학, 영어, 사회, 과학, 에체능 등 학습의 내용이 되는 모든 교과 학습에 직간접적으로 연계되어 있다. 곧 한국인이 한국어로 의사소통을 하는 모든 어휘의 교육에는 국어과에서의 어휘교육이 중요한 기초 역할을 담당하고 있다.
42) 한문과 교과서의 제작과 한문교육용 기초한자의 관계가 이러한 현실을 보여준다. 한문교육용 기초한자는 한문과의 교육목표를 실현하기 위한 텍스트와 어휘 선정에 기준으로 작용하고 있다.
43) 그럼에도 불구하고 한국어교육에서 한자교육의 필요성에 대해서는 지속적으로 제기되고 있다. 강현화(2001), 강현화·김창구(2001) 참고.
44) 한국어 학습에서 한자계 어휘가 차지하는 비중은 일반 언어 생활 측면에서 보았을 때 약 50%가 넘고 있으며, 학문 목적의 언어 습득에 있어서는 80%에 이를 정도로 큰 비중을 차지하고 있다.
45) 한자어는 접두사와 접미사 등 형태적 정보를 이용하여 어휘를 질적으로 학습할 수 있는 좋은 예라는 점에서 동의를 얻고 있다. 이와 관련해서는 이영희(2008)를 비롯하여 많은 연구가 진행되었다.

  

Ⅳ. 시론적 연구 과제 제안

의도적 학습과 개별 단어 중심 교수법에서는 한자어를 별도의 학습 내용으로 선정하는 것이필요한가에 대한 논의가 등장하게 되며, 부수적 학습과 문맥기반학습법 모두 한자어를 한글로만 표기할 것인가의 문제와 한자로 병기 혹은 혼용할 것인가의 문제가 대두된다. 이는 다음과 같은 몇 가지 주장으로 구분된다.

첫째, 한글전용론이다. 한글로만 표기되었을 경우 학생들은 한자의 음과 의미를 습득해야 할 필요 자체가 사라진다. 학생들은 한글로 표기된 한자어와 그에 해당하는 풀이를 직접적 혹은 간접적으로 습득하면서 한자어에 대한 개념을 서서히 구성하게 된다. 예를 들어, 다양한 어휘를 습득한 학습자는 ‘대~’라는 접두사가 포함된 어휘를 접하면 ‘크다’, ‘훌륭하다’ 등의 의미로 사용되는 것이 아닐까라는 추측을 시도하게 된다. 또한 전체 문맥 속에서 그 어휘의 의미를 파악하려고 시도한다. 충분한 어휘 학습이 이루어진 경우 한자어를 한자로 학습하지 않아도 된다는 가설이 성립한다. 물론 이 주장의 근거에는 한자어 중에는 한자의 학습과 별개의 어휘가 상당수 존재하고 있으며, 한자는 사용과 학습에 어려움이 있는 난해한 어려운 문자체계이기에 학습자에게 학습 부담만을 가중시킨다는 주장도 있다. 그러나 이러한 상황도 결국은 한자에 대한 기초적인 지식 혹은 한자어와 고유어를 구분하지 못한다면 불가능한 일이다. 곧 한자어에 대한 기본적 지식이 필수적으로 요구된다. 단지 그 층위가 다를 뿐이다.

둘째, 한자 표기론 곧 혼용론이다. 한자어는 한자로 표기해야 한다는 것으로, 비록 초기에 한자를 학습해야 하는 부담은 있으나 학습 한자를 상용도와 활용도가 높은 한자로 제한하고, 이를 한자어 교육에 활용한다면 어휘의 의미를 정확하게 이해할 수 있을 뿐 아니라, 처음 접하는 어휘가 학습된 한자가 포함되어 있다면 학습자 스스로 어휘의 의미도 유추할 수 있어 어휘 교육을 보다 더 효율적으로 할 수 있을 것이라는 주장이다. 어원을 통한 어휘 학습과 맥락적으로 연결이 되는 것으로, 라틴어를 기초로 학습할 때 라틴계열 언어 어휘 학습에 도움이 된다는 것과 같은 논리이다.

셋째, 한자어를 한자로 표기하되 병기 곧, 괄호 속에 한자를 표기하자는 주장이다. 이 주장은 위의 두 주장을 정치적으로 수용한 것이다. 별도의 한자 학습 여부는 교수자와 학습자가 결정하며, 교과 내용에서는 이를 강제하지 않는다는 것이다. 그러나 한자 학습을 교수자와 학습자에게 위임하는 상황에서 학습자는 불편함을 느끼지 않기 때문에 굳이 괄호 속의 한자를 이용한 학습을 시행할 것은 가능성이 적으며, 오히려 동음이의어를 구분하는 표지적 기능만을 수행하거나, 양측의 주장을 수용하는 듯한 모습만 보여줄 뿐, 실제 교육적 효과는 기대할 수 없을 것이며, 오히려 한자를 병기하면서 오는 경제적 낭비만 초래할 수도 있다.

첫 번째와 두 번째 주장은 실제 어휘 학습에서 기술을 사용하는(skill-using) 기회를 제공할 것인가 기술을 숙달하는(skill-getting) 기회를 제공할 것인가의 문제이며, 어휘 학습의 용이성과 정확성에 대한 각기 다른 시각이다. 반면 세 번째 주장은 한자로 표기하는 것에만 그치게 될 것이다.

그런데 이러한 논의가 되기 위해서는 기본적 전제가 성립되어야 한다. 한자어를 한자로 학습할 때 긍정적 효과가 가능한가라는 질문이다. 곧 한자 지식이 높을수록 한자어 습득이 용이하며, 어휘력이 높다는 가설과 한자지식이 없더라도 한자어의 사용에는 별다른 문제가 없으며 어휘력에도 큰 차이가 있지 않다는 가설에 대한 증명이다.

한자 지식과 어휘력과의 상관도가 높다면 이는 한자 교육의 필요성과 더불어 한자어를 한자로 표기해야할 근거가 되는 것이며, 낮다면 한자교육의 불필요성과 한자어를 한글로만 표기해도 문제되지 않는다는 주장의 근거가 된다.

개별 학습자의 한자 지식 유무에 따라 실험군을 선정해야 하며, 실험의 방법은 한자의 의미 투명도가 높은 한자어 중 학습자가 경험하였던 어휘와 경험하지 못하였던 어휘로 구분하여 그 결과를 측정하여야 한다. 물론 이전에도 이런 실험 연구가 없었던 것은 아니나 그 대상이 적거나 단기간에 시행되거나 한자교육과 이해관계가 있는 단체에서 진행되어 그 신뢰도에 의심을 받았다. 따라서 기존 연구의 단점을 극복하고 신뢰도를 회복하기 위해 다음 몇 가지를 제안한다.

첫째, 국내는 물론 국제적으로도 인정 가능한 평가 도구의 개발과 적용이 필요하다. 어휘교육과 관련하여서는 이미 국제적인 평가 방법과 기준이 마련되어 있다. 우리나라에서 2008년과 2013년 실시된 “국민의 국어능력 조사”46)에서 사용한 도구도 고려할 수 있으며, 국제적 방법인 The International Adult Literacy Survey (IALS), Program for the International Assessment of Adult competencies(PIAAC), Program for International Student Assessment(PISA), Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) 등의 평가 도구와 경험을 한자지식과 어휘력의 상관도를 측정하는 도구로 재조직하는 방법도 고민해 보아야 한다.47)

46) 이와 관련한 연구로는 김문오 외(2005), 김성규 외(2006), 김종철 외(2013),김창원 외(2008), 송미영 외(2013), 이현희 외(2013), 이희수 외(2001), 장소원 외(2012) 등을 말할 수 있다.
47) 이 도구에 대해서는 John W. Miller etl(2016)을 참고하였다. 국내에서도 이에 대한 선행연구도 몇 차례 있었으나, 한자어 교육과 관련된 실험 연구는 진행된 바 없다.

둘째, 연구 대상의 선정에 있어 성별, 연령, 지역, 학력, 직업, 선행 학습 정도 등 다양한 변인을 고려하고, 아울러 학습 정도에 따른 상관성의 적절성을 측정하여 한자 표기를 통한 한자어교육 도입 시기에 대해서도 고민해야 한다. 이 문제 또한 중요한 화두이기 때문이다.

국어 교육에서 한자교육의 도입 시기에 대해서는 초등학교와 중고등학교 시기로, 혹은 취학전등으로 구분되어 있다. 한국어 학습에서도 학습자의 수준에 따른 한자 및 한자어 교육의 도입 시기와 관련한 연구자별 견해 차이는 분명하다. 박영순(2001)은 초․중급까지는 한자어 도입을 막고 고급단계에서 다루어야 한다고 하였고, 김지형(2003)과 문금현(2003)의 경우는 비한자문화권 학습자를 위한 한자 및 한자어 학습이 중급부터 시작되어야 한다고 주장한 반면, 김광미(2009)는 한자어를 생산 어휘가 아닌 이해 어휘로 접근하면 한자 쓰기교육이 불필요하므로 비한자문화권 학습자라 할지라도 초급 단계부터 큰 부담 없이 한자어 학습이 가능하다고 주장하였다. 일반적으로 한자문화권 학습자와 비한자문화권 학습자를 구분하여, 한자 및 한자어에 익숙한 비한자문화권 학습자는 초급 단계에서, 비한자문화권 학습자의 경우엔 중급 이후에 한자 및 한자어 교육이 이루어져야 한다는 의견이 공유되고 있음은 주지의 사실이다. 이처럼 어느 시기에 한자 표기를 통한 한자어 교육이 가장 효과적인가의 연구는 한자교육의 시기를 결정하는데 일조할 것이다. 이런 점에서 연구의 대상 선정에 있어 국어를 모국어로 사용하는 화자 뿐 아니라, 외국어를 모국어로 사용하는 화자들도 포함되어야 한다. 결국 이 연구는 한국어를 학습하는데 있어 한자습득 정도와 어휘력의 상관도를 밝히는 것이므로, 한국어를 학습 내용으로 선택한 모든 학습자 모두에게 유의미한 연구 결과이기 때문이다.

셋째, 이 실험에 투입되는 어휘 선정 또한 다양한 방식으로 구성되어야 한다. 위에서 제기한 두 가지는 외부적 문제이지만 이 문제는 향후 한자교육이 한자어 습득에 긍정적 영향을 미치기 위해서 어떤 내용과 방법으로 대상을 선정해야 하는지를 측정하는 도구이다. 일반적으로 한자의 자의 투명도가 높은 어휘이지만, 그 어휘의 상용도나 한자의 활용도, 자의의 의미항의 다양성 여부에 대한 고려, 일반어휘와 전문어휘 등의 구분, 또한 대상의 총량과 교육순서, 난이도 등 고려해야 할 점이 많다. 현재까지 사용되는 일반적인 빈도수에 의한 어휘 선택은 몇 가지 문제를 지니고 있다. 대상을 선정하여 측정한 빈도수가 높지만 언어학습자들이 필요한 단어가 포함되지 않을 수 있으며, 빈도순으로 나타나는 어휘 목록의 순서가 교수 순서가 아니라는 점이다. 물론 빈도순 어휘 목록은 분석되는 텍스트 유형에 따라 다르기에 이 문제도 충분한 고려가 필요하다.

따라서 필자는 대상 어휘의 선정을 거쳐 그에 부합하는 한자의 선정을 제안한다. 한자의 선정을 먼저 시행한 후 이에 부합하는 어휘를 선정하는 방식은 여러 부작용을 낳는다. 그것이 지금까지의 접근 방식이었다. 예를 들어, 현행 한문교육용 기초한자 1800자로 조합될 수 있는 어휘를 표준국어대사전 검색해보면 88,133개이다. 이 문제는 곧 한문과 교과서의 구성에도 영향을 끼쳐 중학교 한문과 교과서에 수록된 어휘를 보면 너무나 다양하다. 어떤 어휘의 경우 그 사용 빈도가 현저히 떨어지거나 한자의 학습이 어휘의 의미 파악에 전혀 도움이 되지 않는 경우도 발견된다. 학습자의 측면에서 보았을 때 한자계 어휘에 대한 내용 선정과 위계화가 전혀 이루어지지 않고 있다고 할 수 있다.

따라서 한자계 어휘 학습이 우리가 목표하는 어휘의 습득과 활용 능력 배양에 초점이 있다면, 이 목적에 부합하는 어휘의 선정과 아울러 어휘를 조직하는 한자를 선별해야 할 필요성이 무엇보다 요구된다.

한자계 어휘의 교육과 한자의 선정이 “교육적 목표”에 부합되기 위해서 여러 단계의 설정을 필요로 함을 의미한다. 우선 필요한 것은 추출의 대상이다. 어떤 대상을 조사할 것인가가 결정되어야 한다. 한편 어휘 선정의 기준 또한 논의 대상이다. 어휘를 선정하는 기준은 연구자마다 차이가 있으나 일반적으로 Richard48)가 언급한 빈도(frequency), 분포범위(range), 언어의 필요(language needs), 이용도 및 친숙도(availability and familiarity), 적용 범위(coverage), 규칙성(regularity), 학습용이도 및 학습 부담(easy of learning or learning burden)이라는 기본 어휘 선정 기준을 적용하면 적절할 것이다. 연구자에 따라서는 이러한 측면이외에도 다음의 여러 가정과 경우를 고민해보아야 한다.

어휘의 풀이 제시방법도 고려되어야 한다. 현재의 백과사전식 풀이는 오히려 한자 지식을 이용한 한자어 풀이에 방해가 되나, 모든 한자어가 한자 자의를 이용하여 풀이가 가능하지 않기 때문이다.

넷째, 어휘교육연구자와 국어교육, 한문교육연구자의 공동 연구와 장기간의 추적연구를 설계해야 한다. 본 연구가 유의미하기 위해서는 중립적인 연구의 방법과 진행이 필수적이며, 또한 관련 연구 전문가들의 도움이 필요하다. 실험에 투여할 한자어의 선정과 문항 작성 등에 관해서는 국어교육연구자들과 한문교육연구자들이 공동으로 참여하며, 전체 실험의 설계와 분석 등은 어휘교육과 문식력 관련 연구자들이 분석함으로써 유의미한 결과를 취득할 수 있을 것이다. 또한 특정된 다수를 통한 일정 기간 동안의 추적연구와 불특정다수를 대상으로 한 단기 평가 등 다양한 평가 도구의 적용 계획을 세우는 것도 연구의 객관성을 높일 수 있을 것으로 기대한다.

48) Roberta, Facchinetti(2007) 재인용.

 

이 연구를 제안하는 것은 결과에 관계없이 이것이 현재까지 지루하게 이어졌던 한자어 표기와 한자교육의 논쟁을 종식할 수 있으리라 기대하기 때문이다. 물론 사회에서는 이런 합리적인 연구의 결과보다는 논리를 넘어서는 초논리가 정책 결정에 영향을 끼치기도 한다. 그렇다고 하여 언제까지 양편으로 나누어져 서로를 공격하는 논리나 주장만을 펼치는 것은 합리적이고 책임있는 교육연구자들의 자세가 아님을 우리는 잘 알고 있다.

 

 

Ⅴ. 결론

한자어 교육에서 한자 표기의 문제는 그 오랜 논쟁 기간만큼이나 쉽게 해결할 수 있는 문제가 아니다. 또한 한자어 교육을 어떻게 조직하고 설계하며, 누가 담당해야 하는가도 쉽게 말할 성질이 아니다.

국어능력신장을 위해 어휘교육은 매우 중요한 요소이며, 어휘 중 상당수는 한자로 구성된 한자어이거나 한자가 간여하고 있는 어휘이다. 이 어휘들은 전문용어 즉 학습용어로 더 많이 사용되고 있기 때문에 어휘력 신장에서 한자어 교육은 매우 중요한 의미를 지니고 있다. 그러나 한자어라는 어휘의 특수성과 개별 교과의 특수성에 비추어 볼 대 필자는 다음과 같은 체제를 제안하고자 한다. 대상 어휘와 한자의 선정, 자의 등 교육 내용에 대해서는 각과 연구자들이 공동의 안을 설계·조직하고, 실제 시행에 있어 한문과 교육에서는 의도적 학습과 개별 단어 중심 교수법을 담당하며, 국어과교육에서는 부수적 학습과 문맥기반학습법을 담당하자는 것이다.

주지하듯 미래 지향적으로 이 문제를 해결하는 가장 중요한 기준은 “어휘교육의 교육적 효율성 달성”이어야 하며, 구체적 방법으로는 한자어 학습과 관련하여 한문과교육 연구자들과 국어과교육 연구자들이 함께 장기적으로 체계화된 공동연구와 역할 분담이 이루어져야 한다.49) 한자어 학습 시에 표기 논쟁인 한글전용과 한자혼용, 한자병기는 어휘교육 중 한자어 습득과 한자 습득의 상관도를 객관적으로 증명하는데서 시작되어야 한다. 이에 따라 표기 논쟁의 해결 뿐 아니라 학습 대상 한자어의 선정과 대상 교육용 한자의 선정 등 일련의 교육요소, 교육 방법과 구체적인 현장 실천 방법 등 다양한 면에서 국어과교육과 한문과교육에서의 역할이 결정될 수 있기 때문이다.

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