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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.45 pp.167-201
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2018.45.6.167

An Analysis of the Items for Student Assessment in the 2015 Revised Textbooks "Middle School Hanmun"

Jeong Hyo Young*
* Deungchon Middle School

Abstract

This paper attempted to analyze by item types and achievement standards the items of the small units for student assessment in the 17 new curriculum textbooks "Middle School Hanmun" published in 2015. The major units were excluded because of an overlap in students under assessment and in content between the major units and the small ones; as for the items with several sub-items, these sub-items were also divided into separate items. The total number of items for student assessment was 1737; a code was assigned to each item, according to publisher, unit number, item number. For analysis, the item types were largely categorized into these: selection-type items - true-false type items, matching type items, and multiple choice items; supply type items - short-answer type items, completion type items, and essay type items. The selection-type items were higher in percentage than the supply type items. Most of the selection-type items were multiple choice items; these are the supply type items ranked in order of percentage - short-answer type items, essay type items, completion type items. As for achievement standards, the items belonging to the achievement standards "the shapes, pronunciation, and meanings of Chinese characters"; "content and theme"; "an understanding and the appreciation of Chinese poetry"; "everyday terms"; "idioms"; "the succession and development of traditional cultures" accounted for 70% of all the items. From this, it can be seen that what aspects the current Hanmun textbooks consider important. And an analysis was attempted by presenting actual examples of the items for student assessment in the textbooks. However, for lack of knowledge of items for student assessment the study lacked in dimensional analysis of them and suggestion of alternative. I expect further studies of closer analysis of them and of analysis of them by certain assessment areas.

2015 개정 ‘중학교 한문’ 교과서 평가 문항 분석

정효영**
서울 등촌중학교 한문교사

초록

2015 개정 교육과정 중학교 한문 교과서 17종에 실린 소단원 평가 문항을 대상으로 문항 유형별, 성취기준별 분석을 시도하였다. 대단원 평가는 소단원 평가와 평가 대상 및 내용이 중복되기 때문에 제외하였으며, 한 문항에 여러 하위 문항이 있는 경우 하위 문항도 각각 하나의 문항으로 구분하였 다. 이에 전체 대상 평가 문항은 1737문항이었으며, 각 평가 문항은 출판사, 단원 번호, 문항 번호에 따라 코드를 부여하였다. 문항 유형은 ‘선택형-진위형, 배합형, 선다형’, ‘서답형-단답형, 완성형, 서술형’으로 분류하여 분석하였다. 선택형 문항보다는 서답형 문항의 비율이 높았다. 선택형 문항은 대부분이 선다형 문항이었고 서답형 문항은 단답형, 서술형, 완성형의 순서로 비율이 높았다. 성취 기준별로는 ‘한자의 모양·음·뜻’, ‘내용과 주제’, ‘한시의 이해와 감상’, ‘일상용어’, ‘성어’, ‘전통 문화 의 계승과 발전’의 성취기준에 해당하는 문항이 전체의 70%를 차지하였다. 이는 현행 한문 교과서 에서 어떠한 부분을 중요하게 여기는지 알 수 있는 부분이다. 그리고 교과서 평가 문항의 실제 예시를 제시하며 분석을 시도하였다. 다만, 평가 문항에 대한 지식의 부족으로 평가 문항에 대한 입체적 분석과 대안 제시가 부족하였다. 평가 문항에 대한 보다 세밀한 분석과 특정 영역별 평가 문항 분석에 대한 후속 연구를 기대한다.

Ⅰ. 서론

2015 개정 교육과정이 2018학년도부터 순차적으로 학교 현장에 적용된다. 2015 개정 교육과정은 학생 참여 중심의 수업을 강조한다. 2015 개정 한문 교과서는 학생 참여 중심의 수업에 적합하도록 개발되었다. 이에 교과서 내의 평가 문항도 이러한 흐름에 맞추어 어떠한 변화가 있는지 분석해보고자 한다. 교과서 평가문항을 일정한 기준에 의거하여 분류하고, 그에 따른 예시 문항 유형을 살펴보고자 한다.

분석 대상은 2015 개정 교육과정에 의한 중학교 한문 교과서의 지필 평가 형식의 소단원 평가 문항이며, 총 문항 수는 1737문항이다. 대개 교과서의 평가 문항은 소단원 평가와 대단원 평가로 구성되지만, 대단원 평가는 소단원 평가와 평가 대상 및 내용이 중복되기 때문에 제외하였다. 한 문항에 여러 하위 문항이 있는 경우, 하위 문항도 각각 하나의 문항으로 구분하여 분류하였다.

각 출판사별 문항 수는 다음과 같다.

 

 

<표 1> 출판사별 문항 수

 


각 문항은 출판사, 단원 번호, 문항 번호에 따라 코드 번호를 부여하였다. 예를 들어 ‘비0410’의 코드 번호라고 한다면, ‘비’는 출판사 기호1), ‘04’는 단원 번호, ‘10’은 문항 번호이다. 단원 번호는 두 자릿수로 표기하였으며, 문항 번호는 단독 문항일 경우, ‘문항 번호+0’으로 부여하였으며, 하위 문항이 있을 경우, ‘문항 번호+하위 문항 번호’로 부여하였다. ‘10’이라고 표기한 문항은 한 문항만 출제된 경우이고, ‘11, 12, 13’이라고 표기한 문항은 한 문항에 3개의 하위 문항이 있는 경우이다. 예를 들면, 다음과 같다. 2)

 

 

1) 출판사 기호: 교학사 → 교, 금성출판사 → 금, 다락원 → 다, 대명사 → 명, 대학서림 → 학, 동아출판 → 아, 동화사 → 화, 미래엔 → 미, 비상교육 → 비, 씨마스 → 씨, 와이비엠 → 와, 이젠미디어 → 이, 장원교육 → 장, 중앙교육 → 중, 지학사 → 지, 천재교과서 → 천, 한국학력평가원 → 한
2) 문항코드: 미0810, 비0531

 

 

<표 2> 문항 번호 예시

 

 


다음은 엑셀을 활용하여 작업한 교과서 평가 문항 분류의 일부이다. 코드 번호를 부여한 후, 각 문항 내용에 해당하는 성취기준, 문항 유형을 조사하여 표로 작성하였다. 

 

 

<표 3> 문항 분류표 예시

 

 

3) 동아출판의 경우, 두 개의 작은 단원이 한 단원으로 구성되었다. 예를 들면, ‘3. 집이 화목하면 / ② 가족 이야기’이다. 이에 단원 번호 뒤에 ‘(1)’과 ‘(2)’를 추가하였다.

 

 

Ⅱ. 문항 유형별 교과서 평가 문항 분석 

문항 유형은 ‘선택형-진위형, 배합형, 선다형’과 ‘서답형-단답형, 완성형, 서술형’으로 분류하였다.4) 선택형과 서답형의 문항 분류는 피험자가 제한된 답지에서 선택하여 표기하는가 아니면 답을 구성하여 작성하는가에 따른 것이다.5) 전체 문항 중 선택형과 서답형의 비율은 다음과 같다.

 

 

<표 4> 문항 유형별 문항 수

 


이 표를 통해 교과서 평가 문항은 선택형 문항보다는 서답형 문항의 비율이 높음을 알 수 있다. 선택형 문항은 대부분이 선다형 문항이며, 서답형 문항은 단답형 문항의 비율이 높음을 알 수 있다. 

‘선택형-진위형’은 진술문이 옳은지 그른지 O, X를 표시하게 하거나, 옳은 진술문에 O를 표시하게 하는 문항 형식이다. 예를 들면, 다음과 같다.6)

 

 

<표 5> ‘선택형-진위형’ 평가 문항 예시

 

 

 

4) 김왕규(2011), 264쪽 참조. 박도순(2005), 47∼70쪽 참조.
5) 박도순(2005), 47쪽.
6) 문항코드: 학0610

 

 

진위형 문항은 특정 교과서에서 많이 제시하였으며, 나머지 대부분의 교과서에는 나타나지 않은 문항 유형이다. 그리고 그 문항 역시 한문 학습 초기의 지식 영역을 묻는 문항에서 주로 제시하였다.

‘선택형-배합형’은 연결형이라고도 하며, 전제와 답지를 지문에 따라 연결하는 문항이다. 예를 들면, 다음과 같다.7)

 

 

<표 6> ‘선택형-배합형’ 평가 문항 예시

 

 

 

왼쪽 문항은 가장 일반적인 형태의 배합형 문항으로 왼쪽의 어휘와 오른쪽의 독음을 찾아 연결하는 문항이다. 이러한 문항 유형은 한 문항을 잘못 연결하면 다른 문항까지 틀리게 된다. 오른쪽 문항은8) 선으로 연결하는 일반적인 배합형 문항은 아니지만, 제시한 한자를 天干과 地支의 주머니에 나누어 넣는 문항으로 배합형이라고 볼 수 있다.

‘선택형-선다형’은 흔히 객관식이라고 불리는 문항으로 4지 선다형, 5지 선다형 등으로 부르기도 한다. 4개나 5개의 답지 중에서 정답을 고르는 문항 유형으로 선택형 문항의 대부분을 차지하고 있는 문항 형식이다.

 

 

<표 7> ‘선택형-선다형’ 평가 문항 예시

 

 

 

왼쪽 문항9)은 일반적인 형태의 선다형 문항 유형이며, 오른쪽 문항은 주어진 ㉠~㉣ 중에서 적절한 것을 조합하여 선택하는 문항 유형이다. 이러한 문항 형식은 선택형 문항의 대부분을 차지하고 있는 문항 형식이다. 채점이 쉽고 객관적이라는 장점이 있다. 또한, 하나의 정답이 아닌 ‘정답 2개’, ‘2개 이상’, ‘모두 고르시오’ 등의 지문을 통해 학생들의 학습 수준을 비교적 정확하게 측정할 수 있으며, 매력적인 오답 제시를 통해 난이도를 조절할 수도 있다.

‘서답형-단답형’은 서답형 문항 중 많은 비중을 차지하고 있는 문항 유형이다. 한자의 모양·음·뜻, 어휘나 문장의 독음 등을 묻는 문항에 많이 출제되었다.

 

 

7) 문항코드: 장2131~2133
8) 문항코드: 비1810
9) 문항코드: 한2830 

 

 

<표 8> ‘서답형-단답형’ 평가 문항 예시

 

 

 

왼쪽 문항12)은 어휘의 독음을 묻는 문항이고, 오른쪽 문항13)은 문장의 독음을 묻는 문항이다. 깊은 사고력보다는 단순한 지식을 묻는 경우에 활용하면 유용한 문항 유형이다.

‘서답형-완성형’은 진술문의 일부를 비워 놓고, 그 부분을 작성하도록 하는 문항 형식이다. 예를 들면, 다음과 같다.

 

 

<표 9> ‘서답형-완성형’ 평가 문항 예시

 

 

 

왼쪽 문항14)은 어휘의 뜻과 함께 어휘의 일부분만을 제시하여 학생이 작성하도록 하였고, 오른쪽 문항15)은 도표에 빈칸을 만들어서 주어진 내용으로 미루어 빈칸을 작성하도록 한 문항 유형이다. 이는 불완전 도표형16)이라고도 한다.

‘서답형-서술형’은 학생들의 고차적인 사고 방식을 측정할 수 있다는 장점이 있다. 주어진 지문에 따라 정답을 서술하는 문항 유형으로 다음과 같은 문항이 그 예이다.

 

 

10) 문항코드: 학1330
11) 박도순(2005), 54쪽.
12) 문항코드: 비0421∼0422
13) 문항코드: 미2311
14) 문항코드: 비2711

 

 

<표 10> ‘서답형-서술형’ 평가 문항 예시

 

 

 

왼쪽 문항17)은 글의 풀이를 묻는 문항이다. 글의 풀이를 묻는 문항에서 서술형의 문항 유형을 많이 제시하였다. 오른쪽 문항18)은 같은 한자가 문장에 따라 풀이가 어떻게 달라지는 지를 서술하도록 한 문항이다.

이러한 분류는 연구자가 설정한 기준에 따라 달라질 수 있다. 같은 문항도 연구자에 따라서 다르게 분류할 수 있기 때문에 가변적이라고 할 수 있다. 본 연구자도 3차에 걸쳐서 문항 분류를 시도하였으나 명확하게 유형 분류가 되지 않은 문항도 있었음을 밝힌다.

 

 

15) 문항코드: 아18(1)20
16) 박도순(2005), 58쪽.
17) 문항코드: 와1910
18) 문항코드: 비2511

 

 

Ⅲ. 한문과 교육과정 성취기준별 교과서 평가 문항 분석

앞의 형식적 요소 이외에 내용적 요소는 교육과정 성취기준에 근거하여 평가 문항을 분류하였다. 하나의 문항에 여러 내용 요소가 있을 경우, 평가 문항의 정답을 기준으로 분류하였다. 성취기준별로 분류한 결과는 다음과 같다.

 

 

<표 11> 성취기준별 문항 수

 


위의 표에서 보는 바와 같이 ‘한자의 모양·음·뜻’, ‘내용과 주제’, ‘한시의 이해와 감상’, ‘일상용어’, ‘성어’, ‘전통 문화의 계승과 발전’의 성취기준에 해당하는 문항이 전체의 70%이다. 이는 현행 한문 교과서에서 어떠한 부분을 중요하게 여기는지 알 수 있는 부분이다. 그 중에서도 한문의 풀이 관련 문항이 많았으며, 한자 어휘와 성어 관련 문항이 다음을 차지하고 있다. 학습 용어보다는 일상용어 관련 문항이 많이 출제되었음을 알 수 있으나, 이는 일상용어와 학습 용어가 명확히 구별되지 않는다는 점과 실생활에서 어휘의 활용 여부를 묻는 문항이 많았기 때문으로 분석된다. 또한, 명절, 절기, 간지, 문화재, 字와 號 등과 관련한 문항을 전통문화로 분류하였다. 절기는 대부분의 교과서에서 전통문화로 분류하였으나, 일부 교과서에서는 한자문화권으로 분류하였다. 본 연구자는 다수의 의견을 취하여 전통 문화로 분류하였다. 명절, 간지 등의 내용이 소단원을 이루고 있는 교과서가 많았기 때문에 해당 소단원에서 그와 관련된 소단원 평가 문항이 출제되었고, 이는 전통 문화 관련 평가 문항의 높은 비율을 보여주고 있다. 

형식적 요소와 내용적 요소로 분류한 내용은 다음과 같이 정리할 수 있다.

 

 

<표 12> 성취기준별-영역별 문항 수

 


이 표는 각 성취기준별로 어떠한 문항 유형을 많이 활용하여 문항을 제작하였는지 보여준다. 예를 들어, ‘한자의 모양·음‧뜻’은 ‘선택형-선다형’, ‘서답형-단답형’ 문항 유형으로 많이 출제되었음을 알 수 있다. 이는 선다형이나 단답형 문항 유형이 한자의 모양‧음‧뜻과 같이 단순한 지식을 묻는 문항에 유용한 문항 유형임을 보여 준다. ‘한문의 독해’ 영역에서는 ‘서답형-서술형’ 문항 유형이 많이 출제되었는데, 이는 대부분의 교과서에서 풀이는 학생들이 직접 작성해보도록 문항을 출제했음을 보여준다. 

교과서에 따라 모든 성취기준이 단원 평가 문항으로 제시되지 않은 경우도 있다. 이는 일부 성취기준의 경우, 평가 문항보다는 학생 활동 등을 활용하여 성취기준을 달성하고자 하였기 때문이다.

 

 

19) 교육과정 성취기준 상세내용은 <표 11> 참조.

 

 

1. ‘한자와 어휘’ 성취기준 관련 평가 문항 분석

다음 문항20)은 실제 색을 보고 그에 맞는 색을 나타내는 한자를 작성하는 문항이다.

 

 

<표 13> ‘한문의 이해 - 한자와 어휘 - [9한01-01]’ 평가 문항 예시

 

 


색을 나타내는 한자를 학습한 후, 빛의 삼원색을 활용하여 색을 나타내는 한자의 구분 여부를 평가한다. 단순히 색만 제시하기 보다는 빛의 삼원색이라는 개념을 활용하였기 때문에 학생들이 실생활에서 한자가 활용되는 상황을 이해할 수 있다. 

다음 문항21)은 학생들의 대화를 통해 조건에 맞는 한자를 찾는 문항이다.

 

 

20) 문항코드: 비1410
21) 문항코드: 학0430

 

 

<표 14> ‘한문의 이해 - 한자와 어휘 - [9한01-02]’ 평가 문항 예시

 


자전에서 한자를 찾는 방법 중 총획이나 자음을 알고 있어야 문항을 풀 수 있다. 다만 가운데 학생이 한자의 뜻을 알려주었기 때문에 자전 찾는 방법과 무관하게 정답을 찾을 수도 있는 문항이다. ‘방향’과 관련된 답지를 추가하여 자전 찾는 방법을 숙지한 학생이 정답을 찾을 수 있도록 하는 것이 문항의 출제 목적에 부합하겠다. 

다음 문항22)은 한자를 순서에 맞게 바르게 쓰는 방법을 선다형 문항을 통해 제시하였다.

 

 

<표 15> ‘한문의 이해 - 한자와 어휘 - [9한01-03]’ 평가 문항 예시

 


한자를 바르게 쓰기 위해서 필순의 기본 원칙을 암기한 후, 이러한 원칙을 실제 한자 쓰기에서 어떻게 적용하는지를 묻는 문항은 평가 문항으로 구성하기에 어려움이 있다. 한자의 특정 획을 지시한 후 몇 번째에 쓰는 획인지를 묻는 문항도 있지만, 한자를 쓰는 순서가 나라에 따라 다른 경우도 있다. 따라서 한자를 순서에 맞게 바르게 쓰기는 지필 평가 문항보다는 학생들의 실제 활동을 통해 평가하는 것이 바람직할 것이다. 

 

 

22) 문항코드: 와0130

 

 

다음 문항23)은 한자의 뜻과 관련된 그림과 한자를 연결하는 문항이다.

 

 

<표 16> ‘한문의 이해 - 한자와 어휘 - [9한01-04]’ 평가 문항 예시

 


이러한 문항을 통해 한자가 만들어진 원리 중 상형의 원리를 평가할 수 있다. 다만, 손, 입, 귀, 눈의 그림과 현재 사용되는 한자의 모양이 많이 다른 경우도 있으므로 한자가 변화되는 중간 과정을 보여주는 것도 한 방법이 되겠다. 

다음 문항24)은 국립국어원 표준국어대사전 홈페이지 화면을 제시하고, 단어의 짜임을 조사하는 문항이다.

 

 

<표 17> ‘한문의 이해 - 한자와 어휘 - [9한01-05]’ 평가 문항 예시

 


실제 수업 상황에서 학생들이 스마트 기기 등을 활용하여 문제를 해결하거나, 과제로 제시할 수 있는 문항이다. 모둠별 학습을 통한 문제 해결도 가능할 것이다. 하나의 문항으로 여러 어휘를 평가할 수 있는 효율적인 문항이라고 할 수 있다. 제시된 보기 중 정답을 선택하는 문항 유형이기 때문에 선다형 문항으로 분류하였다. 

 

 

23) 문항코드: 와0211∼0212
24) 문항코드: 금0420
 

 

다음 문항은 문장에 사용된 허사를 훈장님과 학생의 대화를 통해 작성하도록 한 문항이다.

 

 

<표 18> ‘한문의 이해 - 한자와 어휘 - [9한01-06]’ 평가 문항 예시

 

 


실사와 허사의 구별은 문장에서의 쓰임에 따라 구별되기 때문에 적절한 문항이라고 할 수 있다. 실사와 허사의 구별은 학생들이 매우 어려워하는 내용이다. 따라서 이와 같이 친근한 이미지를 사용하여 대화를 통해 물어봄으로써 학습의 어려움 때문에 생긴 실사와 허사에 대한 학생들의 거부감을 다소 해소할 수 있을 것이다. 

2. ‘한문의 독해’ 성취기준 관련 평가 문항 분석

다음 두 문항은 문장에 사용된 한자의 문장 성분을 분석하여 문장의 구조를 평가하는 문항과 문장의 구조를 직접 작성하도록 한 문항이다.

 

 

<표 19> ‘한문의 이해 – 한문의 독해 - [9한02-01]’ 평가 문항 예시

 

 

25) 문항코드: 학1110
26) 문항코드: 미1611, 미1710

 

 


문장의 구조는 문장에 사용된 한자의 문장 성분을 파악하여 문장의 구조를 알 수 있다. 이를 위해서는 문장 풀이가 선결되어야 할 것이기 때문에 문장 풀이와 연결 지어 평가 문항을 구성하는 방법도 있겠다. 

다음 문항27)은 문장의 유형을 직접 작성하도록 한 문항이다.

 

 

<표 20> ‘한문의 이해 - 한문의 독해 - [9한02-02]’ 평가 문항 예시

 

 

 


문장의 유형을 묻는 문항도 문장 풀이가 선결되어야 한다는 점에서 문장의 구조를 묻는 문항과 마찬가지로 문장 풀이와 연결 지어 평가 문항을 구성할 수 있을 것이다. 

다음 문항28)은 문장의 독음을 묻는 문항이다.

 

 

<표 21> ‘한문의 이해 - 한문의 독해 - [9한02-03]’ 평가 문항 예시

 

 


이 성취기준에 대한 평가 기준은 ‘소리 내어 읽을 수 있다.’이기 때문에 불가피한 경우를 제외하고, 수행 평가 등을 활용하여 바르게 소리 내어 읽는지를 평가하는 것이 효과적인 방법일 것이다. 

다음 문항은 문장29)에 현토를 직접 쓰는 문항이다.

 

 

27) 문항코드: 비1921
28) 문항코드: 미2311
 

 

<표 22> ‘한문의 이해 - 한문의 독해 - [9한02-04]’ 평가 문항 예시

 

 

이러한 문항을 통해 현토에 대한 학생들의 이해를 높일 수 있다. 수업 시간에 선생님이 먼저 읽고 학생들이 뒤따라 읽는 경우가 많은데, 이런 문항을 해결함으로써 현토를 확인할 수 있을 것이다. 

다음 문항30)은 글의 풀이와 그 풀이를 바탕으로 시나리오를 작성하도록 한 문항이다.

 

 

29) 문항코드: 미1110
30) 문항코드: 비2022∼2023
31) 교육과정 성취기준 ‘[9한02-05] 글을 바르게 풀이하고 내용과 주제를 설명한다.’는 평가준거 성취기준이 ‘[평가준거 성취 기준①] 글을 바르게 풀이한다.’, ‘[평가준거 성취기준②] 글의 내용과 주제를 설명한다.’로 나누어 있다. 

 

 

<표 23> ‘한문의 이해 - 한문의 독해 - [9한02-05]’ 평가 문항 예시

 


글의 풀이를 바탕으로 빈 칸에 알맞은 풀이를 작성하여, 학생들이 상황에 맞는 풀이를 할 수 있는지 여부를 평가할 수 있다. 글을 바르게 풀이해야만 해결할 수 있는 문항으로, 단순히 풀이만을 단편적으로 묻기 보다는 시나리오를 작성하도록 함으로써 학생들의 창의적인 사고를 촉진할 수 있다. 

다음 문항32)은 최치원이 당나라로 유학을 떠나는 내용에 관한 글을 읽고 이해한 후, 글에 나타나 있지 않은 부분을 스스로 생각하여 서술하도록 한 문항이다.

 

 

<표 24> ‘한문의 이해 - 한문의 독해 - [9한02-06]’ 평가 문항 예시

 

 


단순히 문장 풀이만으로는 해결할 수 없는 문항이다. 문장 풀이가 기본으로 이루어진 후, 글의 내용을 이해하고 추론하여야만 해결할 수 있는 문항이다. 이 성취기준에 대한 문항은 중학교 수준에서는 많이 출제되지 않았다. 문장 풀이만으로도 어려움을 겪는 학생들이 많기 때문일 것이다. 

다음 문항33)은 한시의 시상 전개 방식을 문항에 제시하고, 이에 따라 교과서에서 학습한 한시를 이에 맞추어 감상을 작성하도록 한 문항이다.

 

 

32) 문항코드: 명1530
33) 문항코드: 비1323

 

 

<표 25> ‘한문의 이해 - 한문의 독해 - [9한02-07]’ 평가 문항 예시

 

 

중학교 수준에서 한시는 매우 어려운 영역이다. 따라서 문항을 해결하는 안내를 제시하고 이에 맞추어서 학생들이 감상을 작성하도록 하는 방법이 중학교 학생들의 수준에서 적절할 것이다. 

3. ‘한자 어휘와 언어생활’ 성취기준 관련 평가 문항 분석

다음 문항34)은 일상용어와 관련된 문항으로 단순히 독음만 작성하는 문항이다. 이러한 문항 유형은 전 교과서에서 자주 등장하는 유형이다.

 

 

<표 26> ‘한문의 이해 – 한자 어휘와 언어생활 - [9한03-01]’ 평가 문항 예시 1

 

 

성취기준은 ‘한자로 이루어진 일상용어를 맥락에 맞게 활용한다.’이기 때문에 한자 어휘만 제시하고 독음을 작성하는 것보다는 한자 어휘가 사용된 문장이 제시되고 독음을 작성하도록 하는 것이 교육과정 성취기준에 부합할 것이다. 예를 들면, 다음과 같은 문항35)이다.

 

 

34) 문항코드: 비1211∼1212
35) 문항코드: 비0421∼0422

 

 

<표 27> ‘한문의 이해 - 한자 어휘와 언어생활 - [9한03-01]’ 평가 문항 예시 2

 

 

 

실제 한자 어휘가 활용되는 문장을 제시하고, 한자 어휘의 독음을 작성하도록 하는 것이 성취기준에 더욱 부합하는 문항이라고 할 수 있다.

다음 문항36)은 과학 교과서의 일부를 제시하고 어휘에 알맞은 학습 용어를 조사하여 작성하도록 한 문항이다.

 

 

36) 문항코드: 화2510

 

 

<표 28> ‘한문의 이해 - 한자 어휘와 언어생활 - [9한03-02]’ 평가 문항 예시

 


학습 용어는 여러 교과서에서는 학습 용어 관련 코너를 별도로 만들어 제시하기도 하였다. 다만, 일부 어휘는 쓰임에 따라 학습 용어와 일상용어의 명확한 구별이 어렵다. 따라서 이 문항과 같이 다른 교과의 교과서 일부를 제시하거나, 학습 용어가 다른 교과에서 사용되는 예시를 구체적으로 제시할 필요가 있다. 

다음 문항은 성어 관련 문항이다. 성어 관련 문항은 여러 유형의 문항들이 다양하게 제시된다.

 

 

<표 29> ‘한문의 이해 - 한자 어휘와 언어생활 - [9한03-03]’ 평가 문항 예시

 


왼쪽 문항37)은 성어의 일부를 제시하고 빈칸에 알맞은 한자를 찾는 문항이다. 다만 해당 한자의 뜻이 숫자와 관련되어 있기 때문에 뺄셈 형식을 제시하여 학생들이 흥미를 가질 수 있도록 하였다. 오른쪽 문항38)은 성어가 언어생활에서 어떻게 사용되는지를 보여주고 있다. 성어 학습이 활용에 중점을 두고 있기 때문에, 이처럼 실생활에서 활용되는 예를 보여주는 방식의 문항이 바람직하겠다. 

4. ‘한문과 인성’ 성취기준 관련 평가 문항 분석

다음 문항39)은 ‘敬老’와 관련된 글을 학습한 후, 글의 내용에 대한 이해를 바탕으로 ‘五倫’의 하나인 ‘長幼有序’의 내용과 연계하는 문항이다.

 

 

<표 30> ‘한문의 이해 – 한문과 인성 - [9한04-01]’ 평가 문항 예시

 

 

37) 문항코드: 금0510
38) 문항코드: 미0820
39) 문항코드: 비1733
 


문항 (1)에서 ‘長幼有序’를 작성하게 하여, 글의 내용이 敬老와 연관이 있음을 알게 하고, 문항 (3)에서 우리나라와 다른 나라의 속담을 인용하여, 敬老에 대한 자신의 생각을 서술해보도록 함으로써 ‘건전한 가치관과 바람직한 인성 함양’이라는 교육과정 성취기준에 부합하는 문항을 제시하였다. 하지만 이러한 평가 문항을 잘 풀었다고 하여 이 학생이 ‘건전한 가치관과 바람직한 인성 함양’이 이루어졌다고 판단할 수는 없다. ‘인성’ 관련 성취기준에 대한 평가는 별도의 연구 과제로 고민하여야 할 것이다. 

5. ‘한문과 문화’ 성취기준 관련 평가 문항 분석

다음 문항40)은 교과서 본문에서 명절과 관련된 글을 학습한 후, 그와 연관 지어 명절에 먹는 음식 사진을 제시하고 해당하는 명절을 답지에서 선택하는 문항이다.

 

 

<표 31> ‘한문의 이해 – 한문과 문화 - [9한05-01]’ 평가 문항 예시

 


‘한문 기록에 담긴 우리의 전통문화를 바르게 이해하고, 미래 지향적인 새로운 문화 창조의 원동력으로 삼으려는 태도를 형성한다.’라는 성취기준을 달성하기 위해서는 높은 수준의 학습이 이루어져야 하겠지만, 중학교 수준에서는 문장 풀이만으로도 학생들이 어려워하는 경우가 많다. 따라서 전통문화와 관련된 글을 학습하고, 그와 관련한 명절의 풍습을 묻는 문항이 중학교 수준에서 적절하겠다. 음식 사진을 통해 자신이 겪은 명절을 상기시키며 정답을 찾을 수 있겠다. 이러한 전통문화에 대한 평가 문항은 과거와 현재의 연결이라는 측면에서 학생들이 직접 겪은 경험을 통해 해결할 수 있는 문항 제시가 효과적일 것이다. 

다음 문항41)은 일본 공항에 한자가 쓰여 있는 상황을 제시하여, 한자문화권 국가들이 같은 문자를 사용하고 있음을 보여준다.

 

 

40) 문항코드: 천1240
41) 문항코드: 다0131

 

 

<표 32> ‘한문의 이해 – 한문과 문화 - [9한05-02]’ 평가 문항 예시

 


한자 문화권 국가들이 같은 문자를 사용하고 있기 때문에 한자‧한문 학습이 한자문화권 국가들의 문화를 이해하고 서로 교류하는 데 도움이 될 수 있음을 알려주는 문항이다. 

 

Ⅳ. 결론

2015 개정 교육과정 중학교 한문 교과서의 소단원 평가 문항을 문항 유형, 교육과정 성취기준에 따라 분류하고 분석하였다. 또한 교육과정 성취기준별로 평가 문항의 실제를 제시하였다. 학생 참여 중심 수업을 강조하는 교육과정의 목표를 교과서의 평가 문항에서도 확인할 수 있었다. 단편적 지식만을 묻는 문항보다는 표현하기, 탐구하기, 조사하기 등의 학생 활동을 통해 문제를 해결하도록 하는 문항이 이전 교육과정의 교과서보다 확연히 많아졌다.

다만 아직도 단답형 문항이 다수 제시되고 있는 것은 중학교 수준에서 한자 쓰기와 한자 또는 한문 문장의 독음을 묻는 문제가 많았기 때문이다. 중학교 수준에서는 다소 어려운 글의 풀이와 관련된 문항은 학생들이 쉽게 문제를 해결할 수 있도록 선다형 문항으로 제시한 경우가 많았다. 학생들이 쉽게 문제에 접근할 수 있도록 일정 부분을 비워 채우도록 한 완성형 문항도 다수 있었으며, 문장 풀이나 활동을 통해 해결할 수 있는 문항들이 많았기 때문에 서술형 문항도 다수였다. 성취기준별로는 ‘한자의 모양‧음‧뜻’, ‘내용과 주제’, ‘한시의 이해와 감상’, ‘일상용어’, ‘성어’, ‘전통문화의 이해와 감상’ 등의 문항이 다수 출제되었다. 하지만 하나의 문항을 해결하는 과정에서 다른 성취기준도 동시에 성취될 수 있는 경우가 많이 있기 때문에 다른 성취기준을 소홀히 하였다고 볼 수는 없을 것이다. 다만, ‘한자의 모양‧음‧뜻’, ‘내용과 주제’, ‘한시의 이해와 감상’, ‘일상용어’, ‘성어’, ‘전통문화의 이해와 감상’ 등 한문과에서 강조하는 내용이 평가 문항으로 많이 출제되었음은 확인이 가능하다. 다만, 평가 문항에 대한 지식의 부족으로 평가 문항에 대한 입체적 분석이 부족하였으며, 교과서 평가 문항에 대한 대안을 제시하지 못하였다는 점에서 부족한 연구임을 자인한다. 이에 평가 문항에 대한 보다 세밀한 분석과 특정 영역별 평가 문항 분석에 대한 후속 연구를 기대한다.

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