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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.45 pp.243-262
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2018.45.9.243

The Study of Necessity and Direction for ‘Teacher-driven Curriculum Restructring’ in Education of Classical Chinese

Shin Kwangwoo*
*Yanghyeon High School

Abstract

2015 revised curriculum is briskly applied in progress. This new curriculum reflects that opinions of school teachers and concreteness in teaching-learning method and assessment have more increased than ever before. In the actual class, yet, a national curriculum is modified, applied and carried out at teacher’s discretion. There are still many teachers who teach their class by the way from reducing the chapter or changing the order to applying another curriculum with a national curriculum ignored. These phenomena show a fundamental limit that there is no national curriculum which mirrors the actual class completely, one hundred percent. Admitting that, many documents or guidebooks which notice a national curriculum employ the term ‘the curriculum restructuring’ and put emphasis on teacher’s application process of a curriculum to their actual class.
This study will establish and suggest the activity that teachers apply of a national curriculum to the real class, which was generally called ‘a curriculum restructuring’, in three ways: definition, necessity and direction. Referencing the opinion of Kim Hyun-Kyu (2015:77~78), this paper will define teacher’s application process as ‘teacher-driven curriculum restructring’ and provide its necessity from the perspectives of student, teacher and school. Education of classical Chinese also proposes the necessity and direction of teacher-driven curriculum restructring in the same three viewpoints based on ‘culture-centered curriculum’.
This study will be a kind of introduction to ‘the culture-centered curriculum’ study above providing some examples of teacher-driven curriculum restructring. Through teacher’s various curriculum study in the actual class, the quality growth and stature in education classical Chinese will be expected to increase.

한문과 ‘교사주도 교육과정 재구성’의 필요성과 방향 연구

신광우*
* 양현고등학교 교사

초록

2015 개정 교육과정의 적용이 본격적으로 이루어지고 있다. 새로운 교육과정은 기존보다 학교 현장 교사의 의견과 교수학습 방법·평가 측면의 구체성이 증가되었음을 알 수 있다. 그러나 아직도 현장에서는 국가수준 교육과정이 교사의 재량에 의해서 변경되어 수업에 적용되고 있다. 작게는 단원의 축소, 순서의 변경 등으로 시작하여 크게는 교육과정과 교과서를 무시하고 아예 다른 과정을 적용하여 수업하는 교사도 여전히 많다. 이러한 현상은 ‘학교 현장을 100% 반영한 국가수준 교육과정이 있을 수 없다’는 근본적인 한계점이고, 이를 인정하여 국가수준 교육과정 고시 문서와 해설서 에서도 ‘교육과정 재구성’이라는 용어를 사용하여 교사의 현장 적용 과정을 중시하고 있다.
본 연구는 기존에 ‘교육과정 재구성’이라고 보편적으로 명칭하던 국가수준 교육과정의 학교 적용 활동을 개념, 필요성, 방향의 측면에서 정립, 제시하였다. 김현규(2015:77∼78)의 의견을 참고하여 국가수준 교육과정을 기준으로 학교 현장에서 교사에 의해서 이루어지는 일체의 적용 과정을 ‘교사 주도 교육과정 재구성’이라는 개념으로 규정하고, 그 필요성을 학생, 교사, 학교의 관점에서 세 가지로 제시하였다. 한문과 역시 ‘교사주도 교육과정 재구성’의 필요성과 방향을 각각 세 가지로 제시하고, ‘문화중심 교육과정’을 예시로 들어 주장을 뒷받침 하였다.
본 연구는 예시로 든 ‘문화중심 교육과정’의 서론 형태의 연구이다. 추후에 이어지는 연구를 통하 여 하나의 ‘교사주도 교육과정 재구성’의 예시를 만들 예정이고, 이와 같은 현장 교사의 다양한 교 육과정 연구를 통하여 한문과 수업의 질적 성장과 위상이 높아질 것이라 기대한다.

Ⅰ. 서론

1. 연구의 필요성

2017학년도부터 2015 개정 교육과정이 적용되고 있다. 한문과는 2018학년도부터 중·고등학교 동시에 1학년부터 시작하여 순차적으로 적용된다. 새로운 교육과정이 고시되면 해당 교과에서 분야별 연구를 하게 되는데, 한문과도 예외 없는 연구가 이루어졌다. 이 연구는 국가수준 교육과정에 관한 연구이며, 이를 기반으로 국가수준 교육과정이 현장에서 어떻게 적용되고 있는가에 관한 연구가 추후에 진행된다. 전자의 경우에는 교수진의 연구가 많은 반면에 후자의 경우에는 현장 교사진의 연구가 많다. 교수와 교사의 위치와 역할을 잘 보여주는 모습이 아닐까 생각된다.

정확한 통계자료에 근거하지는 않았지만 교육과정, 교수·학습 방법, 교수·학습 평가 분야에서 현장교사의 공식적인 연구가 늘고 있는 것으로 느껴진다. 교사 연구가들이 많아지고 있다는 증거일 수도 있겠지만 현장성을 반영하려는 교사가 늘고 있다는 증거도 될 수 있다. 6차 교육과정부터 제기된 교육과정 분권화는 2015 개정교육과정에서도 강조되고 있으며, ‘교육과정 재구성’이라는 개념으로 주로 사용되고 있다. 국가수준 교육과정의 현장 적용 활동인 ‘교육과정 재구성’은 이후의 교육과정 고시 문서 또는 교육과정 해설서에서도 지속적으로 명시되어 내려오고 있다. 2015 개정교육과정에서도 ‘학교 교육과정 편성·운영’과 해설서에 다음과 같이 명시하고 있다.

 

Ⅳ. 학교 교육과정 편성·운영

1. 기본사항

 

교과 전문가로서 교사는 학교 특성과 학생들의 발달 수준에 맞게 교육과정을 재구성하여 맞춤형 수업을 하도록 노력해야 한다. 따라서 교과나 창의적 체험활동의 내용 배열은 학습의 순서를 의미하는 것이 아닌 예시적인 성격을 지니고 있으므로 궁극적으로 학생이 성취해야 할 교육 목표에 따라 교과 내용의 순서, 비중 및 방법을 가장 효율적으로 재구성해야 한다. 또한 교육과정은 충실히 운영되어야 할 뿐만 아니라 융통성을 가져야 한다. 교육과정 운영의 융통성은 시간, 장소, 조직, 주제 등에서 각 학교가 창의성을 발휘하는 것을 의미한다.1)

 

 

1) 교육부(2017), p.93. 참조.

 

 

한문과도 학교 현장에서 ‘교육과정 재구성’이라는 명칭으로 다양한 현장 적용 연구 및 활동이 이루어지고 있다. 이러한 과정을 거치는 이유는 국가수준 교육과정이 다양한 학교 현장의 환경에 적용하는데 어려움이 있기 때문이다. 그러나 ‘교과서 재구성’이나 ‘교육과정 재구성’ 등의 용어에 대한 개념도 통일되어 있지 않으며, 그 범위도 어디까지인지, 어떤 과정을 통해서 현장 적용이 이루어져야 하는지에 대해서도 다양하게 논의되고 있다. 대부분이 공식적인 연구의 형태보다는 개인 활동 결과에 의존하는 형태가 많다는 것이 특징이다. 이는 ‘교과서 재구성’, ‘교육과정 재구성’, 나아가 ‘과목 개설’이 전문적인 연구의 분야로서 광범위하게 확산되어 적용되는 것이 아니라 개인 교사의 자율권 및 역량에 의존하기 때문이라고 할 수 있다. 따라서 국가수준 교육과정이 학교 현장에 적용되는 이론적 근거와 기준들이 필요하고, 각 분야에 다양한 형태의 연구가 활발하게 이루어질 필요가 있다. 이것이 학교 현장의 수업을 풍요롭게 하고 다양한 교육이 국가수준에서 지역단위, 단위 학교로까지 이어질 수 있는 방안이라고 할 수 있다.

이를 위해서는 국가수준 교육과정에 기반하여 교사주도의 교육과정 재구성 작업의 필요성과 어떤 방향으로 진행해야 하는가에 대한 방향성을 제시할 필요가 있다.

한문과의 경우 어휘, 문학, 철학, 문화 등 다양한 분야를 교육과정에 담고 있다. 그러나 구체적으로 살펴보면 언어중심의 학습체계로 이루어져 있음을 알 수 있다. 언어 중심의 구성체계는 한문과의 정체성과 언어적 역량의 신장이라는 장점을 지니고 있다. 그러나 단점으로 지적되는 것이 학습자의 관심과 흥미를 주지 못하고, 이에 따른 한문과의 역량을 신장하는 데도 어려움을 느끼고 있는 점이다. 이러한 문제점을 해결하기 위하여 현장 중심의 교사주도의 학생의 흥미를 끌 수 있는 교육과정 재구성 작업이 필요하고, 그러할 경우 어떤 방향으로 진행해야 하는가에 대한 이론이 마련될 필요성이 있다.

2. 선행연구 검토

본 논문에서는 교육과정 총론과 관련된 연구와 각론인 한문과 관련 연구 두 부분의 선행연구를 검토하였다.

총론 관련 연구는 통칭 ‘교육과정’이라고 불리는 일반론과 ‘교과서 재구성’, ‘교육과정 재구성’(선행연구 검토 부분에서만 기존에 주로 사용하던 ‘교육과정 재구성’이라는 용어로 통일하여 사용함) 등으로 불리는 교육과정 현장 적용 활동이다. 한문과 관련 연구는 주로 한문과 2015 개정 교육과정의 전체적인 방향성과 세부적인 부분, 특히 본 연구에서 중심으로 다루게 될 ‘문화’ 관련 영역이다.

‘교육과정 재구성’과 관련한 연구가 본격적으로 이루어진 것은 6차 교육과정부터이다. 초기의 연구는 주로 ‘교육과정 재구성’의 의미, 필요성, 유형 등에 관한 연구가 많다(김대현, 1994; 박현주, 1996). 내러티브나 메타분석 등 여러 가지 탐구 방법을 이용한 ‘교육과정 재구성’ 연구도 있으며(박종덕, 2011; 박일수, 2014), 최근 들어서는, ‘교육과정 재구성’의 개념의 모호성을 비판하거나 용어의 의미 연역의 적절성 등에 관한 구체적인 논의도 이어지고 있다(서명석, 2011; 김현규, 2015; 서경혜, 2016). 또한 그 동안의 연구동향을 분석한 연구도 나오고 있으며(정민영, 2016), 개별 사례 연구는 거론하기 힘들 정도로 많은 양이 쏟아져 나오고 있다.

한문과에서는 2015 개정 교육과정의 주안점이나 핵심역량 설정, 교과서 개발 방향 등의 연구(장호성, 2016; 윤지훈, 2017; 윤재민, 2016)와 각 분야별 연구, 특히 본 논문에서 다루는 ‘문화’ 부분의 성격, 교육 방향, 내용 분석 등의 연구가 이루어지고 있다(류준경, 2015; 백광호, 2017). 또한 교수·학습 및 평가 방법 분석 등의 연구(정효영, 2016)는 물론, 개별 사례 중심의 연구 자료들 역시 보편적으로 이루어지고 있다.

3. 연구방법 및 제한점

본 연구는 국가수준 교육과정 고시 문서와 해설서를 기반으로 총론에서 제시한 국가교육의 방향성과 한문과(각론)가 추구하는 방향성을 기반으로 연구를 진행한다. 연구는 국가수준의 교육과정이 학교 현장에 적용되기 위한 개념 정의와 필요성에서 시작하여 구체적으로 어떤 방향으로 연구가 이루어져야 하는가에 초점을 맞추고 있다.

연구를 진행함에 있어서 제한적인 몇 가지 부분이 있는데, 첫째, 국가수준 교육과정의 총론 부분이 아닌 각론에 한정된 연구이다. 곧 학교 교육과정 전체를 대상으로 삼은 것이 아니라 한문과 교육과정을 다룬 것이다. 둘째, 본 연구에서는 한문과 전체 교육과정을 다루는 것이 아닌 서론 부분인 개념, 필요성, 방향 등에 한정되어 다루고 있다. 셋째, 한문과 교육과정 연구를 위하여 총론 부분의 내용을 다수 인용하고 있다. 이는 총론과 각론이 별개가 아니라 총론을 근간으로 각론이 전개되는 연계성에 기인한다.

 

Ⅱ. ‘교사주도 교육과정 재구성’

1. ‘교사주도 교육과정 재구성’의 개념

교육과정이란 용어는 영어의 curriculum을 번역한 것으로, 라틴어 currere(뛴다)에서 유래되어 ‘경주의 코스’의 의미로 인식되고 있다.2) 그러나 현재 우리가 사용하고 있는 교육과정이라는 개념은 보다 추상적이고 복잡하다.

2015 개정교육과정 해설서에는 ‘학생이 경험하는 총체’ 또는 ‘학교가 제공하는 경험의 총체’라는 광의의 의미에다가 의도적이고 계획적인 행위를 포함시켜 ‘교육 목표와 경험 혹은 내용, 방법, 평가를 체계적으로 조직한 교육 계획’으로 정의하고 있다. 여기에 법령에 근거하여 마련되고 실천된다는 점에서 법제적 의미도 지니고 있다.3)

교육과정은 이처럼 ‘2015 개정 교육과정’이라는 형태의 단편적인 고시문서와 그 내용이 아닌, 교육이 이루어지는 공간과 시간, 인적·물적 자원 및 대상, 교육 목표·내용·방법·평가, 구성원의 행위·경험 등이 포함된 입체적인 개념이라 할 수 있다. 따라서 국가수준에서 제시되는 교육과정을 표면적으로 해석하는 것은 교육의 목적과 본질보다는 세부방침에 집중하게 되는 오류를 범할 수 있게 된다.

교육과정은 ‘공식적인 교육과정’과 직접적으로 교육하지는 않지만 은연중에 배우게 되는 ‘잠재적 교육과정’, 삶을 살아가는데 중요한 부분이지만 배제되어 배우지 않게 되는 ‘영 교육과정’으로 나뉜다. 일반적으로 교육과정을 논할 때에는 ‘공식적인 교육과정’을 다루지만 교육 현장에서 실제 이루어지는 교육은 ‘잠재적 교육과정’과 ‘영 교육과정’이 모두 포함되어 나타난다. 이는 이론적으로 규정화된 지식과 다르게 인간 삶에서 작용하는 현실성이 반영되기 때문이라고 할 수 있다.

‘교육과정’이라는 용어가 국가 교육과정에서 사용된 것은 제1차 교육과정부터이며,4) 현재의 2015 개정 교육과정까지 전면 또는 부분 개정을 통해 여러 번 변화해 왔다. 교육과정의 변화는 시대의 변화에 따라서 국가에서 요구하는 교육의 기본 틀, 인재상이 달라져 왔음을 의미하는데, 2007 개정 교육과정에서부터 시작된 부분 개정은 현대 사회가 그만큼 빨리 변화되고 있음을 간접적으로 증명한다.

 

 

2) 윤성한(2018), p.11. 참조.
3) 교육부(2017), p.3. 참조.
4) 박창언(2017), p,16. 참조.

 

 

교육과정 고시문에는 교육과정을 크게 총론과 각론(교과)으로 구분하는데, 본 논문에서 다루는 분야는 각론(한문과)이다. 그러나 논지를 뒷받침하기 위해서 총론부분을 다수 거론하고자 한다.

교육과정과 관련하여 현장 교사의 끊임없이 관심사는 ‘국가수준의 문서화된 교육과정을 개별화된 학교 현장에 어떻게 생명력 있게 적용할 것인가?’이다. 그래서 등장한 것이 ‘교과서 재구성’, ‘교재 재구성’, ‘단원 재구성’, ‘교육과정 내에서의 교과서 재구성’, ‘교육내용 재구성’, ‘학교 교육과정 개발’, ‘교사 교육과정 개발’ 등 다양한 형태의 국가수준 교육과정의 현장 적용 방안에 관한 개념들이다. 이 중 현재 가장 많이 사용하고 있는 개념은 ‘교육과정 재구성’이라는 개념이다. 이러한 다양한 개념의 사용과 어느 것이 옳은가에 대한 논의는 교육부중심(국가수준 교육과정)에 있던 교육과정 결정 권한의 분권화 및 교육과정 자율화가 시·도교육청(지역수준 교육과정) 및 학교(학교수준 교육과정)까지 확대된 6차 교육과정을 기점으로 다양하게 진행되어 왔으며, 여전히 진행 중이다.

개념에 따라 현장 적용 방법도 다양하게 진행되어 왔는데, 교과서 단원의 순서를 바꾸거나 범위의 축소·확대, 연계 등의 개별 교과 및 교과서의 범위에서부터 교과 간 통합, 시수의 조정, 수업 시간의 변화 등의 학교 차원의 범위까지 다양하게 진행되어 오고 있다. 최근에는 교과 간 통합 개념의 ‘교육과정 재구성’이 증가하는 추세이다.

국가수준의 교육과정이 학교 현장에서 재구성되어야 함을 6차 교육과정부터 교육과정 고시문 또는 교육과정 해설서에 지속적으로 명시하고 있다. 이를 통해서 국가수준의 교육과정과 학교수준의 교육과정의 관계를 보다 명료하게 이해할 수 있다.

 

지금까지의 교육 과정은 거의 아무런 의문도 없이 교육부 고시 교육 과정 문서로 국한시켜서 지극히 좁은 의미로 한정되고 말았다. 이렇게 되고 보니, 교육부 고시 교육 과정은 실제 교육과 직결되지 않은 형식적 선언적 문서로 되어 교육 현장에 크게 도움을 주지 못하게 되었다. 교육 현장의 실제 교육과 구조적으로 연결되지 않는 교육 과정 문서는 무의미하고, 초·중등학교의 교육 운영의 기본 방향과 기준을 제시하는 기능을 제대로 발휘할 수 없게 되었는데, 우리는 이 점에 주목해야 할 필요가 있다. (중략)

학교(교실)는 교육 운영에 있어서 ‘교육부→시·도 교육청→학교’와 같이 가장 하위 수준의 말단 기관이나 종착역이 아니라, 사실은 교육 운영에 있어서 교육의 진원지, 근원지이다. 가까이 시·도 교육청이 있고, 더 먼 거리에 전체적인 종합과 지원을 맡은 교육부가 존립한다고 볼 수 있어, 학교⇌시·도 교육청⇌교육부의 흐름이 교육 운영의 바른 상호 관계구조라고 할 수 있다.

이러한 틀에서 볼 때, 각 학교의 치밀하고 정교한 교육 계획(교육 과정, 교육 설계)은 어디까지나 그 학교의 책임자인 학교장과 실제 교실 수업 실천자인 교사의 몫인 것이다. 그러나 우리나라에는 거대한 공교육 체제를 구축하고 있으며, 수많은 학교가 설립되어 있어, 각 학교가 제각기 그 학교 나름대로 자유방임적이고 무궤도하게 교육을 운영하게 되면, 교육의 기회 균등과 일정 수준 유지, 중립성 확보 등의 면에서 교육권과 학습권을 유지, 보호하는데 여러 가지의 문제가 발생하게 된다. 그러므로 그 학교의 교육 계획(교육 과정)이 학교장과 교사의 몫이라고 하더라도, 그러한 계획을 수립할 때 준거로 삼아야 할 공통적이고 보편타당한 공인된 기본 방향과 기준이 필요한 것이다.5)

 

국가 수준에서 학교 교육과정의 모든 것을 결정하는 중앙집권적 교육과정 체제에서의 교사의 역할은 위로부터 부여받은 교육과정을 단순히 실행하는 것으로 한정되었다. 이때 학교와 교사의 역할은 국가가 제시한 교육과정을 받아 학생들에게 어떻게 하면 잘 가르칠 것인가에 국한된 것이다. 그렇지만 교육과정 결정의 분권화와 교육과정에 대한 학교의 자율성이 지속적으로 확대되어 오면서 교사의 역할이 종래와 같이 교육과정 실행자 및 사용자, 교수자에만 한정되지 않고 교육과정에 대한 의사 결정자로도 확대되었다. 말하자면 교육과정의 최종적 실천자인 교사가 바로 교육과정의 최종 결정자이고 개발자로 자리매김된 것이다.

따라서 교육의 실천자이고 교육의 주체인 교사가 교육 내용과 방법을 결정하고 어떻게 실천하고 어떻게 평가하느냐 하는 것은 대단히 주요한 과제가 되었다. 각 학교에서 일련의 교육 실천 계획을 수립하고 중점 교육 내용과 방법을 선택하고자 할 때 그 근거가 되는 것은 어디까지나 국가 교육과정 기준과 시·도 교육청 지침이기 때문에 교사들은 이 기준과 지침을 자세히 분석하는 동시에 학교의 학생·교원 실태, 교육 실태, 교육 시설·설비, 교육 자료 등의 교육 여건 등을 잘 파악하여야 한다. 학교의 여건과 실태에 대한 구체적인 인식에 기초하여 학생들에게 실천 가능한 교육 설계도를 마련하고, 그러한 설계도에 담긴 특색을 구현할 수 있는 운영 계획 및 세부 실천 계획을 수립하는 것이 중요하기 때문이다. 이와 같이 학교 수준 교육과정을 도모하는 과정에서 교사는 교육과정 실행자로서 뿐만 아니라 개발자로서의 역할을 수행하게 되는 것이며 이에 필요한 전문성 신장이 지속적으로 요구될 것이다.6)

 

본 논문은 개념의 시비 판단에 중점을 둔 것이 아니기 때문에, 연구의 방향과 가장 적당하다고 생각되는 용어를 개념으로 사용하였다. 기존의 ‘교육과정 재구성’과 함께 김현규(2015)의 ‘교사 교육과정 개발’이라는 개념을 참고하였다. 학교 현장에 적합한 교육과정을 교사의 교육과정 개발이라는 정의로 제시하는 부분은 일견 일리가 있다.7)

 

 

5) 교육부(1992), pp.1∼3. 참조.
6) 교육부(2017), pp.6∼7. 참조.
7) 김현규(2015), pp.77∼78. 참조. 

 

 

교육과정 개발단계에서는 주로 국가교육과정 개발에 참여한 사람들이 교과별로 성취기준을 만들어 내는 일을 하고 있다면, 교과서 개발단계에서는 교과서 개발에 참여한 교과서 집필자들이 성취기준을 가지고 학교에서 할 표준적인 수업들을 만들어 내는 일을 한다. 그리고 수업 단계에서는 교과서를 가지고 교실에 조정하고 조절하여 교실 수업에 보다 적확하게 만들어 가는 일을 한다.

교육과정 개발 단계, 교과서 개발 단계, 수업 단계에서 하는 일 모두 교육과정 개발이다. 이들을 단계별로 구분하기 위해서 국가 수준에서 하는 교육과정 개발, 교실 수준에서 하는 교육과정 개발이라고 할 수 있을 뿐이다. 국가 수준에서 하는 교육과정 개발은 학문자료에 익숙한 학자들이 주류가 되면서 교사의 참여를 독려하고, 교실 수준에서 하는 교육과정 개발은 수업에 익숙한 교사가 주류가 되면서 학자의 검토를 필요로 하는 특징이 있을 뿐이다. 따라서 연구자는 두 혹은 세 단계의 활동을 모두 교육과정 개발이라고 부르면서 두 단계를 평등하게 구분해 주어야 한다고 생각한다.

 

 

 

 

‘교사 교육과정 개발’이라는 개념은 ‘교과서 재구성’, ‘교육과정 재구성’, ‘과목 개설’8) 등을 모두 포함한 국가수준의 교육과정을 교사의 주도로 학교현장에 적용시키는 교육과정 작업이라고 할 수 있다. 따라서 본 연구가 추구하는 방향인 ‘재구성’의 개념과 김현규의 개념을 혼합하여 ‘교사주도 교육과정 재구성’이라고 본 연구의 개념을 정의한다.

그 범주도 국가수준 교육과정의 기본 구성 체계를 기반으로 학교 현장의 상황에 적합한 다양한 형태의 재구성 작업으로 규정한다.

2. ‘교사주도 교육과정 재구성’의 필요성

6차 교육과정 시기에 들어서면서 교육과정 결정에 대한 분권화 경향이 나타나고, 이에 따라 교육청과 학교의 자율성을 강화하기 시작하였다. 곧 교육이 개인의 성장에 초점을 맞추고 있다면 이를 위해서 지역 뿐 아니라 학교의 자율성을 강화하여야 한다는 시각이었다.9)

 

 

8) 과목 개설은 ‘학교는 필요한 경우 새로운 선택 과목을 개설할 수 있다. 이 경우 시·도 교육청이 정하는 지침에 따라 사전에 필요한 절차를 거쳐야 한다’는 문구에 근거한다(「초·중등학교 교육과정 총론」 교육부 고시 제 2018-162호- Ⅱ. 학교 급별 교육과정 편성·운영의 기준- 3. 중학교- 나) 교육과정 편성·운영 기준- 7)항).
9) 박창언(2017), p,32. 참조.

 

 

교육과정은 단순한 교육과정뿐만 아니라, 그에 따라서 평가, 교과, 교과서, 수업, 교사 수급, 학사 일정, 학생 활동 등이 결정되기 때문에 교육 현장의 거의 전 분야라고 할 수 있다.

최근에는 교육과정을 ‘목표-수업(내용 및 방법)-평가-기록’의 일체화를 주장하는 현장 교사의 목소리도 높아지고 있다. 이는 교육과정이 단순한 국가수준의 고시 문서가 아닌 학교 현장에서 학생의 성장을 도모하고 이를 검증, 보완하는 모든 역할이 교사의 역할임을 강조하고 있는 현상이다.

지난 산업사회의 소품종 대량생산 시스템은 교육 현장에도 적용되어 국가수준의 표준화된 교육과정, 교과서 중심 수업, 일관된 지필평가 등을 통한 획일화된 학생을 양성하였다. 1990년대에 들어 새로운 시대를 이끌어갈 창의적이고 주도적인 인재를 양성하기 위해서는 표준화된 교육과정에서 벗어나 단위 학교, 수업에서 학생의 역량을 높일 수 있는 교사의 교육과정 재구성이 필요함을 보다 강조하기 시작하였다. 이는 2015 개정 교육과정 고시문에 사용된 문구를 통해서 더욱 구체적으로 인지할 수 있다.

 

  • 교과는 학습의 단편적 지식의 암기를 지양하고 핵심 개념과 일반화된 지식의 심층적 이해에 중점을 둔다.
  • 학생의 융합적 사고를 기를 수 있도록 교과 내, 교과 간 내용 연계성을 고려하여 지도한다.
  • 실험, 관찰, 조사, 실측, 수집, 노작, 견학 등의 직접 체험 활동이 충분히 이루어지도록 한다.
  • 학생이 능동적으로 수업에 참여하고 자신의 생각을 표현하는 기회를 가질 수 있도록 토의·토론 학습을 활성화한다.
  • 학생이 스스로 자신의 학습 과정과 학습 전략을 점검하고 개선하며 자기주도적으로 학습할 수 있도록 지도한다.
  • 학습의 결과뿐만 아니라 학습의 과정을 평가하여 모든 학생이 교육 목표에 성공적으로 도달할 수 있도록 한다.
  • 학교는 학생의 인지적 능력과 정의적 능력에 대한 평가가 균형 있게 이루어질 수 있도록 한다.
  • 서술형과 논술형 평가 및 수행평가의 비중을 확대한다.10)

 

 

10) 교육부(2018), pp.32∼35. 참조.

 

 

이와 같은 교수·학습 및 평가가 이루어지기 위해서는 단순히 국가수준의 교육과정과 그를 기반한 교과서만으로 해결될 수 있는 것이 아니라 학교 단위에서 교사들의 교육과정 재구성이 함께 이루어졌을 때 가능하게 된다.

무엇보다도 ‘교사주도 교육과정 재구성’이 필요한 이유는 학생, 교사, 학교 모두에게 이득이 가져올 수 있는 활동이기 때문이다.

첫째, 학생중심 수업, 평가가 이루어질 수 있다. 2015 개정 교육과정에서 추구한 교수·학습 방법, 평가의 방향은 문서화된 지식, 나열된 지식의 학습이 아닌 살아 있는 지식, 핵심적인 개념 등을 협력적, 융합적, 자기주도적, 탐구적 학습을 통하여 체득하고, 그 앎을 과정 중심의 정의적 평가가 가능할 수 있도록 하라는 것이다. 이를 요약하면 ‘학생중심 수업’이라고 할 수 있다. 곧 ‘교사주도 교육과정 재구성’은 학생의 수준과 요구, 교육환경을 중시한 수업이 가능한 형태를 만드는 것이기 때문에 학생들에게 유효할 수밖에 없게 된다. 학생들은 이 과정을 통해서 살아있는 지식 곧 진정한 ‘앎’에 가까워질 수 있게 된다.

둘째, 교사는 전문성을 확보하게 된다. 교육과정을 재구성하기 위해서는 국가수준 교육과정 고시문을 이해할 수 있는 문해력이 필요하다. 교육의 이념, 인간상, 목표, 역량, 내용 체제, 성취수준 등을 꼼꼼히 검토하고 이를 기반으로 교육과정을 재구성하는 것이기 때문에 그 과정을 통해서 교사는 자연스럽게 교육과정에 대한 전문적인 지식을 쌓게 된다. 또한 재구성 과정을 통해서 기존과 같은 ‘지식의 전달자’가 아닌 ‘지식의 창출(생산)자’, ‘지식의 연결자(공유)’가 된다. 곧 교사는 ‘교수’ 활동만이 아니라 ‘연구’ 활동을 통해서 자신의 전문성을 입증하게 된다. 또한 교육과정을 재구성하는 과정에서 교사간의 협력적 연구가 필요하고, 협력적 관계를 통해서 교사의 전문성은 더욱 심화될 수 있게 되는데, 곧 ‘전문적 학습 공동체’가 형성되게 된다.

셋째, 현재 대한민국 학교의 문제점 중의 하나는 다양성의 부족이다. 다양성은 구성원의 다양성, 수준의 다양성, 운영의 다양성 등 여러 가지가 존재하는데, 여기에서 말하는 다양성은 운영의 다양성이다. 동일한 체제에, 동일한 교육과정·수업·교과서, 동일한 목표를 향해서 가고 있는 학교가 너무 많다. 학교의 구성원은 다양하고 그 구성원이 살고 있는 사회도 다양한데 학교는 다양성을 지니지 못하고 있다. 이는 국가수준의 교육과정이 여과 없이 학교 현장에서 전달되고 있기 때문이다. 따라서 ‘교사주도 교육과정 재구성’을 통해서 학교와 학교에서의 수업은 다양성을 추구할 수 있는데, 이는 자신의 적성과 진로를 찾을 수 있는 기회를 제공하는 중학교의 ‘자유학기제(자유학년제)’의 실시나, 자신이 원화는 과목을 선택하여 들을 수 있는 ‘고교학점제’의 추진과도 연관되어 있다. 이러한 과정을 통해서 학교는 그 정체성을 형성할 수 있고, 학생들은 그 과정을 이수하면서 학교가 추구하는 가치를 함양할 수 있게 된다.

그러나 반드시 간과해서는 안 될 점이 있다. 교사가 학교 현장에서 교육과정을 재구성하는 것은 말처럼 쉬운 것이 아니다. 남들이 한다고 유행처럼 ‘나도 한 번 해볼까?’라는 생각은 매우 위험하다. 이미 국가수준 교육과정은 많은 연구자, 현장 교사 등이 참여하여 정밀하게 계획, 연구, 검토, 제작한 수준 높은 교육과정이다. 이러한 우수한 교육과정 밀쳐두고 새롭게 교육과정을 재구성한다는 것은 무모한 결과를 초래할 수 있게 된다. 교육적 효과를 보지 못하고 시간과 노력만 허비하는 셈이 될 수 있다. 따라서 교육과정을 재구성하기 위해서는 철저한 준비와 학습이 필요하다.

 

 

Ⅲ. 한문과 ‘교사주도 교육과정 재구성’

1. 한문과 ‘교사주도 교육과정 재구성’의 필요성

한문과 역시 ‘교사주도 교육과정의 재구성’이 지속적으로 진행되어 왔다. 그 범위도 한자, 한자 어휘, 문화 등 다양하다. 교육과정 재구성에 관해 공식적으로 연구되어진 것에 비해 현장은 훨씬 많은 비공식적 재구성을 통해 수업에 적용하고 있다. 재구성의 정도도 교과서 내용 및 범위의 수정 정도의 미미한 수준에서부터 교과서를 무시하고 전혀 새로운 내용, 교재를 사용하는 경우11)까지 천차만별이라 모두 거론하기 힘들 정도이다. 이러한 현장의 모습은 의미 있는 시사점을 주고 있다.

첫째, 아무리 좋은 교육과정이 만들어져도 100% 현장에 적용할 수 없다는 사실이다. 2015 개정교육과정은 학교 현장의 많은 교사들의 의견을 수용하고, 교과서 인정 기준의 심사 영역에 ‘교수·학습 방법 및 평가’라는 영역을 새롭게 추가 제시한 것처럼12) 현장성을 최대한 반영하여 완성되었음에도 불구하고 ‘방향을 제시해주는 기준을 될지언정 그 자체가 될 수는 없다는’ 국가수준 교육과정의 근본적인 한계점을 지니고 있다. 한계점의 극복은 시간과 공간, 인적·물적 환경이 복합적으로 작용하는 현장에서만 가능한 일이다. 이것이 ‘교사주도 교육과정 재구성’이 필요한 가장 큰 이유이고, 한문과 역시 여기에서 벗어날 수 없다.

둘째, 학교현장에서 한문과에 부여된 시수와 학생의 수준 등에 비해 국가수준 교육과정은 훨씬 넓은 범위와 깊은 수준을 제시하고 있다. 엄밀히 말하면 기준과 방향 역할을 하는 교육과정은 기본적인 시수 이상의 넓은 범위와 깊은 수준을 담보하고 있어야 하는 것이 옳다. 나머지 조절은 현장에서 필요한 일이다. 따라서 국가가 제시하는 교육과정은 수정되는 것이 필연적이며, 그 범위와 수준 등의 결정을 위해 현장을 가장 잘 알고 있는 ‘교사주도 교육과정 재구성이 필요하다.

 

 

11) 예를 들면, 한자성어 학습이 실용적인 분야라고 판단하여 1년 내내 가르치는 경우가 그렇다. 이는 특히 특성화 고등학교나 중학교와 같이 한문 학습의 수준이 높지 않은 경우의 사례가 많다.
12) 윤재민(2016), pp.5∼6. 참조.

 

 

국가수준 교육과정은 한자 학습, 한자 어휘 학습, 문장 독해 학습, 가치관 학습, 문화 학습 등 다양하게 제시되고 있다. 주당 1∼2시간 정도의 수업 시수와, 초등학교에서 고등학교 12년 학습기간 중 적게는 1년에서 많게는 3∼4년 정도 밖에 되지 않는 수업 해수를 감안한다면, 한문 교과 학습에 제시된 범위와 수준은 비교적 넓고 높다고 할 수 있다. 따라서 현장의 많은 교사들은 전체를 가르치지 않고 부분을 가르치거나 다른 내용을 가르치는 것이 일상화되어 있다. 교육적 효과를 고려하였을 때 ‘집중화’가 더 유효할 수 있기 때문이다. 제시된 국가수준 교육과정에서 집중할 수 있는 부분을 선택하여 집중하는 방법이다. 한자의 자원학습이나, 한자 성어 학습, 문화 중심 학습, 주요 문장 독해 학습, 경서 학습 등 한 분야에 집중하여 그 분야의 역량만이라도 향상시키는 방법을 선택하는 것이다. 이를 위해서 ‘교사주도 교육과정 재구성’이 필요한 것이다.

셋째, 학습의 순서를 재배열할 필요가 있다. 2015 개정교육과정은 표면적으로 드러나지 않으나 하였으나 결과적으로 일정한 학습의 순서로 진행됨을 알 수 있다. 중학교 과정인 ‘한문’을 예로 들면 다음과 같다.13)

 

 

<표 1> ‘한문(중학교)’ 내용 체계

 

 

13) 교육부(2015), pp.5∼6. 참조.

 


내용체계를 보면 대영역이 ‘한문의 이해’와 ‘한문의 활용’으로 나뉘고, 중영역인 핵심 개념으로 ‘한자와 어휘’, ‘한문의 독해’, ‘한자 어휘와 언어생활’, ‘한문과 인성’, ‘한문과 문화’를 설정하고 있다. 내용 요소를 구체적으로 보면, 대영역 ‘한문의 이해’가 훨씬 세분화 되어 있음을 알 수 있다. 예를 들면 핵심 개념 ‘한문의 독해’의 내용 요소 중 ‘끊어 읽기’와 핵심 개념 ‘한문과 인성’의 ‘선인들의 지혜와 사상’이 동일한 층위의 요소로 제시되고 있음을 볼 수 있다. 하나는 단일 항목의 요소인 ‘끊어 읽기’이고, 다른 하나는 대영역으로 놓아도 될 수 있는 ‘선인들의 지혜와 사상’ 요소이다. 이러한 체계는 ‘한문의 활용’보다는 ‘한문의 이해’에 세부적인 초점이 맞춰져 있는 것으로 보인다. 이를 순서화하면 아래와 같이 배열할 수 있다. 

 

 

<표 2> 한문 학습의 순서도

 

 


한자 학습은 한자 어휘 학습으로 이어지고, 한자 어휘 활용 학습을 통해 일상생활에 활용할 수 있는 어휘 능력을 완성시킨다. 또 다른 측면으로 한자 학습과 한자 어휘 학습은 문장 학습으로 이어지고, 문장 학습을 통해 독해 학습으로 이어진다. 독해 학습을 통해 문장의 내용을 이해하고, 이를 바탕으로 인성 학습과 문화 학습까지 이어져 일상생활에 활용하게 된다. 

이와 같은 한문과 교육과정 체계는 기본적으로 한자와 한자 어휘, 문장 독해 학습을 바탕으로 하기 때문에 전통적인 한문 교습 방법과 크게 다르지 않고, 교육과정 상에도 큰 문제점이 없다. 그러나 현장에서 적용하는 과정에서 문제가 발생하는데, 앞서 제기한 적은 수업 시수로 인하여 학습이 ‘한문의 활용’ 단계까지 잘 이루어지지 않는 점이다. 물론 ‘한자 어휘 활용’은 적은 시수로도 가능하고, ‘한문의 이해’ 학습을 하면서 ‘한문의 활용’도 겸하기도 하지만, 만족할 만한 수준, 곧 역량화될 수 있는 수준까지 이루어지지 못하는 실정이다. 그러다보니 한문교과 학습은 주로 한자, 한자 어휘, 한문 문장 학습에서 조금 더 나아가 독해 학습 정도에서 맴돌게 된다.

이러한 학습의 진행이 가져오는 문제점은 학생들이 지루하고 어려워한다는 점이다. 학습이 재미가 없어지고 힘들어지게 되고 여기에 지필평가가 더해지면 포기하게 되는 현상이 발생하게 된다. 이를 보완하기 위해서 현장 교사들은 수업 방법적인 측면에서 활동중심의 수업이나 스토리텔링 중심의 수업을 진행하면서 학생들을 학습에 참여시키지만, 학습 내용 자체에서 학습의 즐거움을 느끼게 해주기 어렵게 된다. 곧 학습 내용 자체에서 학습의 즐거움을 찾고 실용적인 학문이라고 느낄 수 있는 조치가 필요하다.

학습하는 교육 내용 모두가 현실에 적용되지는 않으며, 그렇다고 해서 가치가 없어지지도 않는다. 그러나 일정부분에서 현실에 대입하고 적용할 수 있는 내용도 필요하다. 그래야 학생들은 교실에서 이루어지는 학습 내용을 현실에서 적용되는 일체성을 맛볼 수 있고, 나아가 교실 밖을 벗어나서도 학습된 내용이 필요함을 느낄 수 있게 되기 때문이다. 이를 위해서 ‘교사주도 교육과정 재구성’이 필요하다.

 

2. 한문과 ‘교사주도 교육과정 재구성’의 방향

한문과 ‘교사주도 교육과정의 재구성’은 어떤 방향으로 이루어져야 하는가? 여기서는 재구성의 방향성을 결정하는데 중요시해야 할 기준만을 제시하고자 한다.

첫째, ‘교사주도 교육과정 재구성’은 국가수준 교육과정에 근거해야 한다. 학교 현장에서 이루어지는 교육과정 적용 수업은 다양한 형태로 전개된다. 그러나 그 수업이 교육과정을 무시한 채 교사 개인의 관심이나 편의에 의해서 이루어진다면 아무리 좋은 교육과정도 공교육 체제 속에서 수용될 수 없다. 따라서 是非를 떠나서 국가수준의 교육과정에 기반하여 ‘교사주도 교육과정 재구성’이 이루어져야 객관성과 신뢰성을 담보할 수 있게 된다. 이를 위해서는 국가수준 교육과정에 대해 철저히 이해할 수 있는 교사의 역량이 수반되어야 한다.

둘째, 학생들의 관심과 학습 능력을 숙고해야 한다. 단순히 교사의 관심에 의해서 교육과정을 재구성하는 과정은 자칫 학생의 흥미를 잃게 하고, 학습 능력과 맞지 않는 수준의 교육과정을 제시하게 된다. 따라서 학생들의 호기심, 관심을 충분히 조사, 고려하고 그에 맞는 수준의 학습 과정을 제시할 수 있어야 한다.

셋째, 교육의 효과성이 있어야 한다. 과정이 아무리 좋아도 결과가 좋지 못하다면 그 과정은 결코 훌륭했다고 단정 지을 수 없다. 물론 결과주의를 말하는 것은 아니다. 과정도 좋고 결과도 좋은 것이 최선이기 때문이다. 인간사가 그렇게 의도대로 될 수 없음을 알고 있음에도 불구하고 과정도 결과도 최선이기를 바라는 것이 행위의 전제가 되는 경우가 많다. 이미 오랜 시간과 노력을 들여 완성된 국가수준의 교육과정을 현장에 맞게 재구성하는 과정에서는 이보다 더 좋은 결과를 내겠다는 전제가 있어야 한다. 오히려 좋지 못한 결과를 초래할 것이라면 굳이 교육과정을 손댈 필요가 없다. 따라서 교사 자신의 추구하고자 하는 교육과정 재구성의 방향이 ‘얼마나 학생들의 성장에 도움이 될 수 있는가’에 대한 신중한 예측, 뚜렷한 목표점, 교육과정의 치밀한 구성이 이루어질 수 있도록 끊임없이 고민하고 명확하게 판단해야 한다.

예를 들어, ‘모둠학습은 협업능력을 키워주는가?’라고 의심할 필요가 있다. 학생들을 모아 놓고 역할만 부여한다고 협업능력이 키워지는가? 그렇지 않을 것이다. 협업능력을 키우기 위해서는 협업의 필요성에서부터 가르쳐야 하고, 어떻게 하는 것이 협업할 수 있는지, 협업과정의 문제점이 무엇인지에 대한 이해와 실제 협업을 할 수 있는 프로젝트를 주고 그 속에서 학생들이 어떻게 사고하고 행동하고 있는가를 관찰하고 피드백하여 개선할 수 있는 과정이 필요한 것이다. 그러한 과정을 거치고 나서도 물론 협업능력이 함양되지 않을 수 있다. 그러나 일반적으로 체계적인 과정이 있고, 걸맞은 평가가 이루어진다면 협업능력을 키울 수 있는 시스템(교육)이 마련되었다고 인정할 수 있게 되는 것이다.

그 결과의 증거는 학생의 발달 측면에서도 나타나지만 교육의 과정을 담은 모든 수행, 결과 자료를 통해서 증명될 수 있다.

넷째, 교육의 목표-내용-방법-평가가 일체화되어야 한다. 이는 위에서 제시한 두 항목의 부연 설명이라고 할 수 있다. 교육과정이 단순히 교사의 호기심에서 벗어나서 객관성·신뢰성을 띠기 위해서, 또한 교육의 효과성을 가져오기 위해서는 국가가 요구하는 수준의 목표, 학생의 호기심을 충족하고 성장을 가져올 수 있는 가치 있는 내용, 그에 걸맞은 학생중심의 교육 방법, 과정 중심의 평가가 일관되게 제시되어야 한다.

국가수준 교육과정은 성격, 핵심 역량, 교육 목표, 내용, 성취기준, 교수·학습 방법, 교수·학습 평가 등으로 구성되어 있다. 이 틀은 교육이 지향해야 할 방향과 과정, 도달점을 체계적으로 제시한 것이라 할 수 있다. 따라서 ‘교사주도 교육과정 재구성’ 시 이와 같은 기본적인 체계를 기반으로 구성되어야 시종일관한 교육과정 체제가 될 수 있다.

이와 같은 필요성과 방향성을 고려하여 ‘교사주도 교육과정 재구성’의 예를 들면 다음과 같다. 논자는 ‘문화중심 교육과정’ 재구성을 주장하면서 논지를 전개하고 있다. 본 논문은 그 서론과 본론의 초입의 내용이라고 할 수 있다. ‘문화중심 교육과정’ 재구성은 한문 교과 내에서 ‘문화’ 혹은 ‘전통문화’(본 논문에서 다루는 문화의 구체성을 드러내기 위해 교육과정 내 명칭인 ‘문화’와 달리 이하 ‘전통문화’라 명칭한다) 영역이 한문과의 특성을 드러내는 중요한 요소 중 하나임이 확실함에도 불구하고 다른 영역처럼 구체적으로 제시되지 못하고 있다는 점에서 ‘전통문화’ 영역에 대한 심도 있는 교육과정을 재구성할 필요성에서 제기한 것이다.

국가수준 교육과정 고시 문서 내에서도 ‘전통문화’ 영역의 강조는 목표에서부터 제시하고 있으나 추상적임을 알 수 있다.

 

마. 선인들의 삶과 지혜를 이해하고 건전한 가치관과 바람직한 인성을 함양하며, 전통문화를 바르게 이해하고 창조적으로 계승·발전시키려는 태도를 지닌다.14)

 

문화는 그 나라의 정체성을 드러내는 중요한 요소이며, 과거와 현재, 미래를 이어주는 매개체의 역할을 한다. 따라서 영국의 인류학자 타일러(Tylor 1871:1)는 “사회 성원으로서 인간에 의해 획득된 모든 능력과 습관을 포함”한다고 하면서 “생물학적 유전에 의한 것이 아닌 신념이나 사회적 가치 등에 의해 이루어진 행위들”이라고 지적한다. 곧 문화란 개인으로 학습되어지지만 그 개인의 행위뿐만 아니라 그 안에 있는 가치, 신념, 인식까지 포함하며, 그러한 요소들은 사람들 간에 공유되고 사회에 반영되고 있는 것이다.15)

이와 같은 개념 정의처럼 문화는 우리의 과거와 현재, 미래의 행위, 가치, 신념 등 전 분야를 포함하고 있는 학습되고 함양되어야 할 중요한 영역이다. 초·중등학교에서 문화는 하나의 체계적인 학문으로서 존재하지 않고 다양한 교과 속에 포함되어 학습되고 있다. ‘전통문화’를 가장 많이 다루고 있는 과목은 역시 ‘한국사’이다. 그리고 ‘한문’이다. 따라서 ‘한국사’와 ‘한문’은 ‘전통문화’라는 분야에 있어서 대단히 유사성을 지닌 과목이다. ‘한국사’와 ‘한문’의 교과적 차이는 ‘한국사’는 문화를 주로 통시적 차원에서 공시성을 포함하여 가르치는 과목으로 시대를 꿰뚫어 볼 수 있는 역사관의 함양을 중시하고 있다. 반면에 ‘한문’은 주로 철학을 기반으로 하여 텍스트를 통한 피상적인 문화를 가르치고 있다. 목표에 제시된 것에 비하여 체계성이 부족하고, 학습되어져야 할 문화의 개념, 범위, 조건, 가치 등에 있어서 명확한 기준이 없이 나열식으로 이루어져 있다. 그나마 다루어지는 부분도 단원의 마지막 뒷부분에 추가로 배치되어 있거나 학습목표와 맞지 않는 경우도 많다.

 

 

14) 교육부(2015), p.25. 참조.
15) 유태용(1999), pp.10∼11. 참조.

 

 

‘문화중심 교육과정’ 재구성은 한문과 내의 핵심 개념을 상향하여 대영역으로 제시하고 그에 따른 핵심 개념과 내용 요소를 구성하는 것이다. 이를 통해서 ‘전통문화’라는 분야를 보다 심도 있게 배우고 이해하고 적용하는 과정을 통하여 ‘전통문화’ 관련한 역량을 함양하는 것을 목표로 한다. 이는 앞서 ‘교사주도 교육과정 재구성’의 필요성에서 제기한 세 가지 부분인 첫째, 적은 시수와 어려운 내용에서 오는 거리감을 쉽고 현장성 있는 방향으로 개선하고자 하고, 둘째, 한자와 한자 어휘, 독해 중심의 학습 순서를 뒤집어 낯익은 ‘전통문화’에 대한 호기심과 핵심개념에서부터 시작하여 이를 이해하기 위한 한자, 한자 어휘, 독해의 과정을 거쳐 문화 이해와 공감, 가치관 함양의 영역에 접근시키려고 시도하며, 셋째, 두 과정을 통하여 한문 교과에 대한 학생들의 관심 증가와 교과 내 학습내용의 다양화를 추구하고자 하는 현장 중심 교육과정 재구성의 의도를 담고 있다.

이를 위하여 첫째, 국가수준 교육과정에서 제시하고 있는 한문과의 고시 문서에 대하여 분석하고, 둘째, 실제로 ‘전통문화’를 이해·공감하고 계승·활용할 수 있는 역량이 함양될 수 있도록 뚜렷한 목표점과 지니며, 셋째, 교육목표-내용-방법-평가로 이어지는 체계를 구체적이고 치밀하게 구성해야 한다.

 

Ⅳ. 결론

학교 현장은 현재 2009 개정 교육과정에서 2015 개정 교육과정으로 전환하고 있는 시점이다. 2015 개정교육과정은 이전의 교육과정에 비해 교수·학습 방법 및 평가에 있어서 현장의 상황을 많이 반영하고 있기는 하지만 학교 현장에서는 여전히 국가수준 교육과정을 수정·변용·무시한 수업이 이루어지고 있다. 이는 다양한 현장성을 국가수준 교육과정 고시 문서가 모두 담아낼 수 없기 때문이다. 따라서 국가수준 교육과정에 근간하여 현장 교사 중심의 ‘교사주도 교육과정 재구성’이 이루어져야 하는 것은 당연한 일이라 할 수 있다.

본 논문은 ‘교육과정 재구성’이라는 명칭으로 주로 사용되던 교육과정 현장 적용 활동을 ‘교사주도 교육과정 재구성’이라는 개념으로 정의하였다. 이는 교과서 개발, 교육과정 재구성, 과목 개설의 의미까지 모두 포함한 개념이다.

2015 개정 교육과정이 추구하는 방향이 현장에 적용되기 위해서 현장의 환경에 맞게 재수정되어야 한다, 왜냐하면 그 과정에서 국가수준 교육과정이 지니고 있는 현장과의 괴리가 어느 정도 해소될 수 있기 때문이다. 이러한 전제로 본론에서 ‘교사주도 교육과정 재구성’의 개념과 필요성, 한문과 ‘교사주도 교육과정 재구성’의 필요성과 방향으로 논지를 전개하였다.

우선 ‘교사주도 교육과정 재구성’의 필요성을 학생, 교사, 학교 차원에서 세 가지로 제시하였다. 첫째, 학생중심 수업, 평가가 제대로 이루어질 수 있으며, 둘째, 교사는 전문성을 확보할 수 있게 된다. 셋째, 학교는 교육과정 상의 다양성을 추구할 수 있게 된다.

다음으로, 한문과 ‘교사주도 교육과정 재구성’의 필요성을 세 가지로 제시하였다. 첫째, 아무리 좋은 교육과정이 만들어져도 100% 현장에 적용할 수 없기 때문에 현장에 맞는 과정을 교사의 수준에서 재구성해야 한다. 둘째, 학교현장에서 가르치는 시수와 학생의 수준 등에 비해 국가수준 교육과정은 훨씬 넓고 깊은 수준과 범위를 제시하고 있기 때문에 적절화해야 한다. 여기서의 ‘적절화’란 범위를 줄이고 수준을 낮추는 것만이 아니라 ‘집중화’의 의미도 포함한다. 셋째, 학습의 순서를 재배열할 필요가 있다.

이어서 한문과 ‘교사주도 교육과정 재구성’의 방향을 제시하였다. 방향성이 결여될 경우 아무리 좋은 의도로 시작하였어도 자칫 그릇된 결과를 초래할 수 있기 때문이다. 첫째, 국가수준 교육과정에 근거해야 객관성, 신뢰성을 얻을 수 있다. 둘째, 학생들의 관심과 학습 능력을 숙고하려는 태도를 지녀야 한다. 곧 교사의 관심이 아닌 학생의 관심이 우선시 되어야 한다. 셋째, 교육의 효과성이 있어야 한다. 국가수준 교육과정 자체가 많은 재원과 시간, 노력을 투자하여 완성도 높게 만들어 놓은 것이기 때문에 이를 수정, 대체할 경우에는 교육적 효과를 신중하게 판단해야 한다. 넷째, 국가수준 교육과정은 교육의 목표-내용-방법-평가가 일체화되어 있다. 따라서 ‘교사주도 교육과정 재구성’에서도 일체화 시킬 수 있어야 한다.

본 논문은 ‘문화중심 교육과정’ 재구성의 서론 형태의 글이다. 추후의 논문을 통해 구체적으로 목표-내용-방법-평가가 일체와 되는 과정을 제시할 예정이다. 학교 현장에서 교육과정에 관한 다양한 논의와 개발이 이루어질수록 수업의 질은 높아질 것이고, 학생들 선호도의 변화도 기대할 수 있을 것이다. 이러한 다양한 과정들이 모인다면 학교 현장에서 한문과의 지위를 높이는데 작으나마 기여할 수 있을 것이라 생각한다.

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Table

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