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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.46 pp.65-95
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2019.46.4.65

Theories and Practice of Using Chinese Character Cards - Focusing on the Contents of Chinese Character Curriculum according to the Revised Educational Curriculum of 2015

Han Eun-su*
* Korea, Seoul National University of Education, Instructor
2019년 04월 09일 2019년 04월 27일 2019년 05월 22일

Abstract

‘Chinese character card utilization’ is a method for using teaching tools. It is a useful teaching and learning method for students to learn Chinese character vocabulary by showing cards with Chinese characters or words, arranging cards according to order, or combining cards with the components of the Chinese characters to complete the Chinese character. The ‘Chinese character card utilization’ was introduced as a significant teaching/learning method in Chinese character education courses since the 7th educational curriculum period. In the 2015 revised educational curriculum period, it was expanded and deepened using teaching and learning methods that could be applied throughout learning such as the ‘shape, pronunciation, meaning of Chinese characters’, ‘strokes of Chinese characters’, ‘stroke order of Chinese characters’, ‘organization of words’, ‘substantive and expletive’, etc.
This article explores the cases of using Chinese character card utilization methods focusing on Chinese character card utilization methods described in middle and high school Chinese character textbooks compiled according to the 2015 revised Chinese character educational curriculum. First, as Chinese character card utilization methods for learning Chinese characters, teaching/learning methods such as ‘total stroke face-off game’, ‘bingo game’, ‘hole card game’, ‘remembering game’, ‘Chinese character organization categorization activity’, etc. that uses Chinese character cards were proposed. Next, teaching/learning methods such as ‘connecting similar cards’, ‘learning organization of words’, ‘using Chinese character cards to make words’, ‘taking Chinese character card game’, ‘making idioms using Chinese character cards’, ‘making sentences with Chinese character cards’, and ‘learning use of parts of speech with Chinese character cards’, etc. were presented.
Upon conducting a full inspection on 28 middle and high school Chinese character textbooks compiled according to the 2015 revised educational curriculum, introduction of teaching/learning methods using Chinese character cards show that there is severe compilation according to textbooks. Also, among many textbooks containing contents on using the Chinese character card utilization method, it does not describe contents that can be used as methods for teaching and learning, and there were also many cases where the questions were composed in the form of self-evaluation or performance assessments. It can be viewed that the utilization method of Chinese character cards are conducted as learning methods through games in schools, therefore having many limitations as learning methods of textbooks. Meanwhile, Chinese character card utilization methods can be viewed to be not only useful methods as learning/teaching methods, but also as a method for evaluating Chinese character classes.
The Chinese character card utilization method has a few problems for it to take root as an active teaching/learning method in school sites. A few problems are the issue of the teaching field, problems of learning time and contents, issues with learning methods according to the learning target, and issues of learning method and operation methods. If it is possible to overcome such issues and methods that could be used in school sites are found, the Chinese character card utilization method can be a significant method and effective tool for Chinese character teaching and learning.

한자 카드 활용법의 이론과 실천 - 2015 개정 교육과정에 따른 한문 교과서의 내용을 중심으로

한은수*
* 서울교육대학교 국어교육과

초록

‘한자 카드 활용법’은 교구를 활용하는 방법으로, 한자 또는 단어가 적혀 있는 카드를 보여주거나 카드를 순서에 맞게 배열하거나 한자의 구성 성분이 적혀있는 카드를 결합하여 한자를 완성하게 하는 방법 등으로 학습자들이 한자 어휘를 익힐 수 있는 유용한 교수・학습 방법이다. ‘한자 카드 활용법’은 제7차 교육과정 시기부터 한문과 교육과정에서 유의미한 교수・학습 방법으로 소개되었으며, 2015 개정 교육과정 시기에는 ‘한자의 모양・음・뜻’, ‘한자의 부수’, ‘한자의 필순’, ‘한자의 짜임’, ‘단어의 짜임’, ‘실사와 허사’ 등의 학습에 두루 적용할 수 있는 교수・학습 방법으로 확대・심화된 위상을 지니게 되었다
본고는 2015 개정 한문과 교육과정에 따라 편찬된 중・고등학교 한문 교과서에 기술되어 있는 한자 카드 활용법을 중심으로 한자 카드 활용법의 사례를 탐색해 보았다. 먼저 한자의 학습을 위한 한자 카드 활용 방법으로 한자 카드를 활용한 ‘총획 대결 놀이’, ‘빙고 놀이’, ‘구멍 카드 놀이’, ‘기억하기 놀이’, ‘한자 짜임 구분하기 활동’ 등의 교수・학습 방법을 제시하였다. 다음으로 어휘 학습을 위한 한자 카드 활용 방법으로 ‘유사한 카드 연결하기’, ‘단어의 짜임 익히기’, ‘한자 카드 활용하여 단어 만들기’, ‘한자 카드 빼앗기 놀이’, ‘한자 카드로 성어 만들기’, ‘한자 카드로 문장 만들기 놀이’, ‘한자 카드로 품사 활용 학습하기’ 등의 교수・학습 방법을 제시하였다.
2015 개정 교육과정에 따라 편찬된 28종의 중・고등학교 한문과 교과서를 전수 조사한 결과 한자카드를 활용한 교수・학습 방법의 소개는 교과서에 따른 편차가 심함을 확인할 수 있었다. 그리고 한자카드활용법에 대한 내용이 실린 교과서 중 다수의 교과서에서는 교수・학습의 방법으로서 활용 될 수 있는 내용을 기술하지 않고, 자기평가나 수행평가의 형태로 문항 구성을 하여 제시하는 경우도 많았다. 이것은 한자카드활용법이 학교 현장에서 놀이나 게임을 통한 학습 방법으로 진행되기 때문에 교과서의 학습방법으로 구현하기에 많은 한계가 있음을 의미한다고 볼 수 있다. 한편으로는 한자카드활용법은 교수・학습 방법으로서 유용한 방법일 뿐만 아니라 한문과 평가의 방법으로도 유용하게 활용할 수 있다고 할 수 있다.
한자카드활용법은 학교 현장에서 활성화된 교수・학습 방법으로 활착되기에는 몇 가지 문제점을 안고 있다. 학습 영역의 문제, 학습시간과 내용의 문제, 학습 대상에 따른 학습 방법의 문제, 학습 방법 및 운영 방법의 문제 등이 그것이다. 이러한 문제점들을 극복하고 학교 현장에서 활용할 수 있는 방법이 모색된다면 한자 카드 활용법은 한문과 교수・학습의 유의미한 방법이자 효과적인 도구로 활착할 수 있을 것이다.

Ⅰ. 서론

2015 개정 한문과 교육과정은 그 영역을 ‘한문의 이해’와 ‘한문의 활용’으로 대별하고, ‘한문의 이해’ 영역의 핵심 개념으로 ‘한자와 어휘’, ‘한문의 독해’를 설정하였다. 2015 개정 한문과 교육과정의 ‘교수・학습 방법의 유의사항’을 살펴보면 ‘한자와 어휘’의 교수・학습 방법으로 자전 활용하기, 자원 활용하기, 부수 활용하기, 필순대로 따라 쓰기, 한자 구조 분석하기, 한자의 구성 성분 활용하기, 단어의 구조 분석하기, 비교・분석하기, 어휘 만들기, 허사 쓰임 유추하기, 한자 카드 활용하기 등을 예시하고 있다. 이 중에서 ‘한자 카드 활용하기’는 교구를 활용하는 방법으로, 한자 또는 단어가 적혀 있는 카드를 보여주는 방법, 카드를 순서에 맞게 배열하는 방법, 한자의 구성 성분이 적혀있는 카드를 결합하여 한자를 완성하게 하는 방법 등 학습자들이 한자 어휘를 익힐 수 있는 유용한 교수・학습 방법이다.

‘한자 카드 활용법’은 제7차 교육과정 시기까지는 한문과 교육과정에서 교수・학습 방법으로서의 위상을 지니지 못하고 다만 교수・학습 효과를 높이기 위한 교수・학습 자료로서 소개되었다.1) 이마저도 2007 개정 교육과정 시기에는 교수・학습 방법이나 교수・학습 자료로서 구체적으로 언급하지 않고 두루뭉술하게 기술되어 있다.2) ‘한자 카드 활용법’이 교수・학습 방법으로서 위상을 차지하게 된 것은 2009 개정 교육과정 시기부터이다. 2009 개정 교육과정에서는 ‘한문 지식’ 영역의 교수・학습 방법으로 ‘한자카드 활용법’이 제시되고 있다.3) ‘한자 카드 활용법’의 교수・학습 방법으로서의 위상 변화는 2015 개정 교육과정 시기에는 더욱 확대되어 ‘한자의 모양・음・뜻’, ‘한자의 부수’, ‘한자의 필순’의 학습, ‘한자의 짜임’의 학습, ‘단어의 짜임’의 학습, ‘실사와 허사’의 학습 등에 두루 적용할 수 있는 교수・학습 방법으로 자리매김하게 되었다.4)

 

 

1) 교육부 고시 제97-15호 [별책16](1997), 225면. [별책17](1997), 30면. “한자, 한자어, 한문의 교수ㆍ학습 효과를 높이기 위해 카드, 융판, 괘도, O.H.P, 녹음기, 컴퓨터 학습 보조 프로그램 등 다양한 자료를 활용한다.”
2) 교육인적자원부 고시 제2007-79호 [별책 16](2007), 11면, [별책17](2007), 6면. “‘한문’, ‘한문 지식’의 교수・학습 효과를 높이기 위해 매체 자료를 포함한 각종 자료를 효율적으로 활용한다.”
3) 교육과학기술부 고시 제2011-361호 [별책17](2012), 16면. “한문 지식 영역의 ‘한자’는 부수 중심 지도법, 구조 분석법, 자원(字源) 활용법, 자전(字典) 활용 학습법, 이미지컷 활용 학습법, 웹기반 중심 학습법 등 다양한 수업 방법을 적용하여 한자의 제자(製字) 원리를 지도하며, 한자카드 활용법 등을 통하여 반복적으로 한자를 익히도록 지도하고, 도형화된 노트 활용 한자 쓰기 등을 통하여 한자의 쓰기를 지도한다.”
4) 교육부 고시 제2015-74호 [별책17](2015), 8면.
① 교수・학습 방법
‘한자의 모양・음・뜻’, ‘한자의 부수’, ‘한자의 필순’을 학습할 때에는 자전(사전, 옥편) 활용하기, 자원(字源) 활용하기, 부수(部首) 활용하기, 필순대로 따라 쓰기, 한자 카드 활용하기 등 다양한 교수・학습 방법을 활용할 수 있다.
‘한자의 짜임’을 학습할 때에는 한자 구조 분석하기, 한자의 구성 성분 활용하기, 한자 카드 활용하기 등 다양한 교수・ 학습 방법을 활용할 수 있다.
‘단어의 짜임’을 학습할 때에는 단어 구조 분석하기, 비교・분석하기, 어휘 만들기, 한자 카드 활용하기 등 다양한 교수・ 학습 방법을 활용할 수 있다.
‘실사와 허사’를 학습할 때에는 비교・분석하기, 허사 쓰임 유추하기, 한자 카드 활용하기 등 다양한 교수・학습 방법을 활용할 수 있다.
 

 

이와 같이 ‘한자 카드 활용법’이 2015개정 교육과정에서 효과적인 교수・학습 방법의 하나로 위상을 차지한 것은 무엇보다 학교 현장에서 학습자를 교수하는 교사들의 의견이 반영된 것이라 할 수 있다. 한자 카드 활용에 대한 논의는 일찍이 김우용(1994), 배원룡(1996), 유수현(1996), 김충렬(2004) 등에 의해 한문교육학계에 보고되었다. 김우용은 ‘한자카드 놀이법’이란 구체적인 명칭을 사용하여 교수・학습 방법을 제시하였는데,5) 한자카드 놀이법은 일반적인 방법으로 카드를 활용하여 ‘한자의 짜임, 한자의 조어, 한문의 문형 학습’을 보여준 것으로 교육과정 또는 한문문법서에 제시된 조어, 문형지도를 ‘카드놀이’라는 매체를 방법으로 활용한 사례를 보여준 것이 의미가 있다. 배원룡은 ‘융판 자료를 활용한 한자어 지도법’을 소개하면서 한자어의 독음, 한자어의 조어, 한자어의 대체, 한자어의 색출 등의 방법에 카드를 활용하였다.7) 유수현은 ‘한문의 독해 지도법’을 소개하면서 문장의 구조 학습, 허자 학습, 문장의 형식 학습 등에 한자 카드를 활용하면 학습자들이 한문 문장을 능동적이고 흥미 있게 학습할 수 있다고 하였다.8) 

 

 

5) 김우용(1994), 107~125면 참조.
6) 송병렬(2011), 62~63면 참조.
7) 배원룡(1996), 17~25면 참조.
8) 유수현(1996), 42~48면 참조.

 

 

김충렬은 ‘시청각 자료를 활용한 중학교 기초한자의 지도방법’을 실험연구로 보고하며, 한자 카드를 비롯한 시청각 형상화 자료가 한자에 대한 이해력 증진, 창의적 사고력 증진, 한문 학습에 대한 효율성 등에 유의미한 효과가 있다고 하였다.9) 이와 같은 논의가 축적되어 교육 현장의 한문교사 연구 모임에서도 한자카드 활용법이 한문과의 교수・학습 방법으로 정착되어10) 2009 개정 교육과정부터 뿌리내린 것으로 보인다.

이렇게 교육과정으로서 위상을 차지한 ‘한자카드 활용법’은 중등학교 교육 현장뿐만 아니라 유아단계의 한자 교육이나 초등학교 수준의 한자교육에서도 효과적인 학습방법으로 활용되고 있다. 유아 단계의 한자 카드 활용에 대해서는 오예승・이정연(2005), 민희현(2008), 김미영(2008) 등에 의해 소개되었다. 오예승・이정연은 사교육 업체의 유아 한자 교재 9종 분석을 통한 유아 한자 교육의 문제를 언급하면서 9종의 교재가 모두 한자 카드를 활용한 교수・학습 방법을 도모하고 있지만 화려한 시각적 효과만 강조하고 유아의 발달 단계와 한자교육의 특성을 고려한 통합적 학습 방법이 이루어지지 않는 문제점을 밝혔다.11) 민희현은 유아기 한자 교육의 방법으로 음악학습, 놀이학습, 동화학습, 문화학습 등으로 구분하고 놀이학습 방법의 하나로 한자 카드 뒤집기 놀이를 적용하면서 카드 뒤집기 놀이는 유아용 학습 한자의 색, 감정, 시간 영역에 해당하는 한자를 학습하기에 적절하다고 하였다. 또한 카드 낚시 놀이 방법을 소개하면서 카드 낚시 놀이는 유아용 학습 한자의 사물, 동물, 자연에 관한 한자를 학습하기에 적합하다고 하였다.12) 김미영은 발달 단계에 따른 유아 한자 교육의 방법을 논의하면서 블록 한자 놀이, 한자 걷기 놀이, 한자가 되어보기 놀이, 한자 퍼즐 놀이, 한자 퍼즐 게임, 한자 낚시 놀이, 한자 비교하기 놀이, 한자 동요 놀이, 한자 쿠키 놀이, 우리 몸 한자 놀이, 한자 그림그리기 놀이, 한자 숫자 놀이, 한자 연결시키기 놀이 등에 다양하게 한자 카드를 활용하는 방법을 보고하였다.13)

초등학교 수준에서의 카드 활용 방법은 남수극(2005), 조현숙(2006), 방인태・김창호・한은수(2006) 등에 의해 소개되었다.14) 이들 논의에서는 초등학교 교육현장에서의 한자 교육이 필요성, 당위성, 인식의 중요성에 비해 교수・학습 방법이 공유되지 못한 한계로 인하여 쓰기 중심의 교육, 서당식 암송 중심의 교육이 되어 학습자의 흥미와 관심을 떨어뜨리게 된 문제점을 지적하였다.

 

 

9) 김충렬(2004), 31~72면 참조.
10) 김재영(2007), 299면.
11) 오예승・이정연(2005), 165~192면 참조.
12) 민희현(2008), 33~37면 참조.
13) 김미영(2008), 32~74면 참조.
14) 남수극(2005), 111~112면 참조.; 조현숙(2006), 64~72면 참조.; 방인태・김창호・한은수(2006), 229~245면 참조.

 

 

그에 따른 대안으로 학습자가 능동적으로 참여하는 활동 중심의 교수・학습 방법이 필요함을 인식하고 활동중심의 여러 가지 교수・학습 방법 및 기법을 논의하였는데 카드 활용 학습법도 다양하게 소개되었다. 알맞은 한자 찾기, 한자 카드 먼저 집기, 한자 카드 먼저 읽기, 없어진 한자 카드 찾기, 늘어난 한자 카드 찾기, 어울리는 한자 카드 찾기, 그림에 맞는 한자 찾기, 한자 낱말 만들기, 한자 카드 빙고 놀이하기, 한자카드 스피드 게임 하기 등이 그 예이다.

이상과 같이 ‘한자 카드 활용법’은 유아교육 단계부터 초등학교 단계 및 중등학교 단계에 이르기까지 두루 통용할 수 있는 효과적인 교수・학습 방법이며, 한자 카드를 활용한 수업 사례도 꾸준히 보고되어 학교 현장에서 광범위하게 활용되고 있는 교수・학습 방법이다. 따라서 본고에서는 한자 카드를 활용한 교수・학습 방법을 새롭게 소개하기 보다는 현재까지 보고된 교수・학습 방법을 2015 개정 교육과정의 체계에 따라 점검한다는 데 의의를 두고, 2015 개정 한문과 교육과정에 따라 편찬된 중・고등학교 한문 교과서에 기술되어 있는 한자 카드 활용법을 중심으로 한자 카드 활용법의 사례를 탐색해 보고자 한다.

 

Ⅱ. 한자의 학습과 한자 카드의 활용

 

1. 한자의 형・음・의 학습과 한자 카드의 활용

2015 개정 한문과 교육과정의 핵심 개념 ‘한자와 어휘’ 부분의 성취기준에 따른 ‘교수・학습 방법 및 유의사항’의 한자 카드 활용에 따른 유의사항 첫 번째 항에 다음과 같이 기술되어 있다.

 

 

 

 

위에서 기술한 내용을 정리하면 ‘한자의 모양・음・뜻’을 한자 카드를 활용하여 학습하는 방법은 ‘① 한자가 적힌 카드 보고 음 말하기, ② 한자가 적힌 카드 보고 뜻 말하기, ③ 한자의 음과 뜻이 적힌 카드를 보고 한자 찾거나 쓰기, ④ 한자 카드 보여주고 기억하여 한자 찾기’ 등 이라고 할 수 있다. ①~④의 내용에는 한자의 모양과 관련한 언급은 하지 않았으나 ‘다양한 방법을 활용하여 지도할 수 있다’는 기술을 의미해보면 한자의 형태와 관련된 카드를 활용한 여러 가지 교수・학습방법도 가능할 것이다.

2015 개정 교육과정에 따라 편찬된 중・고등학교 한문 교과서에는 한자의 형・음・의 학습과 관련한 카드 활용 교수・학습 방법이 많이 제시되었을 것으로 예상하였으나 실제 14종의 중학교 한문 교과서와 13종의 고등학교 한문Ⅰ교과서, 1종의 고등학교 한문 Ⅱ교과서를 조사하여 본 결과 한자 카드 활용에 대한 소개는 많지 않았다.15) 그 중 한자의 자형(字形)・자음(字音)・자의(字義)와 관련된 교과서 기술 내용은 다음과 같다.

 

 

 

 

 

위의 내용은 한자 카드를 만들어 한자의 자형을 인지하고 한자의 자형에 사용한 획수를 구분하여 하는 놀이 방법을 예시한 것이다. 4명의 학습자가 함께 하는 카드놀이로 16장의 카드를 잘 섞은 뒤 4장씩 카드를 나눠 갖은 다음 순서를 정하여 각각 1장의 카드를 동시에 내려놓으면서 첫 번째 사람이 “획높”, “획중”, “획낮” 중 하나를 외친다. 그러면 참가자들은 자신의 앞에 엎어진 카드를 뒤집어 총획을 확인한 뒤 이긴 사람이 놓여있는 카드를 모두 가져오는 방식으로 놀이를 진행한다.

 

 

15) 28종의 교과서를 조사한 결과 한자 카드의 활용과 관련한 기술이 30회 정도 있었으나 카드 활용법이 10회 이상 기술된 교과서도 있었고 전혀 기술되지 않은 교과서도 있었다. 교과서에 기술된 카드 활용법의 내용은 다음과 같다. 28종의 교과서는 지면관계로 생략하였음.유사한 뜻 가진 카드 연결하기(1회), 한자카드의 공통 뜻 찾기(1회), 빙고 게임 카드 넣기(1회), 뜻에 따라 한자카드 배열하기(1회), 한자카드 배열하기(1회), 한자카드 음 쓰기(1회), 한자카드로 단어 만들기(8회), 한자카드로 성어완성하기(2회), 성어 만들어 속뜻 쓰기(1회), 한자 구멍카드놀이(1회), 한자카드 기억하기 놀이(1회), 한자카드 총획대결 놀이(1회), 성어 만들어 동시에 주기 놀이(1회), 한자카드로 문장 만들기 놀이(3회), 한자카드로 스토리텔링 놀이(1회), 한자카드로 ‘일 카드’ 놀이(1회), 한자카드로 ‘폭탄 피하기’ 놀이(1회), 단어 만들어 빼앗기 놀이(1회), 한자카드로 좌우명 만들기(1회), 한자의 짜임 구분하기(1회),
16) 이병주・허시봉・윤세훈・김주화(2018), 36면. 이 교과서의 부록에는 카드를 활용한 놀이방법이 자세하게 안내되어 있다. 그러므로 학습자가 교수자의 설명을 듣지 않고 부록의 내용만 읽어보아도 자기주도적으로 카드 활용 학습을 진행할 수 있다. 본고에서의 놀이방법 설명도 이 교과서의 내용을 인용하여 정리하였다.

 

 

예를 들어 “획높”을 외친 경우에는 총획수가 가장 높은 사람이, “획낮”을 외친 경우에는 총획수가 가장 낮은 사람이 바닥에 있는 카드를 모두 가져오는 것이다. 이렇게 하여 가장 많은 카드를 가져온 사람이 놀이에서 이기게 된다. 이와 같은 한자 카드 ‘총획 대결’놀이는 학습자가 한자의 자형을 정확하게 인식할 수 있도록 카드와 놀이를 활용한 학습 방법이라 할 수 있다.

 

 

 

 

 

위의 내용은 학습자가 한자의 자형과 자의를 알아야 할 수 있는 한자 카드 학습 방법이다. 여기에서는 9개의 빙고놀이 학습 칸 중에 4개의 칸을 비워놓고 빈칸의 자형과 자의를 인지하여 카드를 알맞게 옮겨 넣는 학습 방법을 소개하고 있다. 이 교과서에서는 교과서 구현의 한계로 인해 학습자 스스로가 자기 평가의 과정으로 할 수 있도록 제시하고 있지만 실제적인 경우에는 여러 가지 빙고 형태의 학습 방법이 학교현장에서 다양하게 운영되고 있다. 한자카드를 활용한 빙고놀이 학습 방법은 초등학교 현장에서도 교사들이 많이 활용하고 있다. 초등학교 수준의 한자 학습을 할 경우에 교수자는 학습자들로 하여금 9개의 빙고 칸에 학습한 한자 카드를 미리 놓고 교수자가 불러주는 한자 카드를 하나씩 제거해가는 방법으로 빙고놀이를 할 수 있으며 학습자의 학습 단계 따라 2빙고, 3빙고, ㄱ빙고, ㄴ빙고, ㅁ빙고, X빙고 등 다양한 학습을 할 수 있다.

 

 

17) 박성규・윤재민・백광호・정동운・장진아・이현주(2018), 69면.

 

 

이러한 학습 방법은 중등학교 학습자에게 일률적으로 적용하여 수업을 진행하기는 어렵겠지만 중학교 입문기의 학습이나 고등학교에서 한문 학습을 처음 공부하는 학습자에게는 유효한 학습방법이 될 수 있을 것이다.

 

 

 

 

 

위의 내용은 한자 카드를 만들어 ‘구멍 카드’ 놀이를 하는 학습으로 학습자는 한자카드와 같은 크기이면서 가운데에 구멍이 있는 카드와 해당 교과에서 학습한 한자카드를 준비한다. 4명 중 1명의 진행자를 뽑은 뒤, 진행자는 준비한 카드 중에 1장을 뽑고 구멍카드로 뽑은 카드를 덮어 나머지 3명의 학습자에게 보여준다. 참가자 3명은 구멍 속으로 보이는 한자의 부분만을 보고 한자의 음과 뜻을 맞혀야 한다. 맞히는 사람이 없으면 진행자는 구멍 카드를 이동하면서 한자의 다른 부분을 조금씩 더 보여준다. 먼저 맞힌 사람이 카드를 가져오며 카드를 많이 가져온 사람이 이기는 놀이이다. 이 방법은 학습자의 학습 수준에 따라 구멍의 크기나 구멍의 위치를 변경하여 학습자들의 흥미를 높일 수 있는 학습 방법으로 학습자가 한자의 자형과 자음, 자의를 정확하게 알아야 놀이에서 이길 수 있으므로 한자의 형・음・의를 동시에 학습할 수 있는 효과적인 카드 활용법이라 할 수 있다.

 

 

18) 이병주 외(2018), 14면.

 

 

2. 한자의 짜임 학습과 한자 카드의 활용

2015 개정 한문과 교육과정의 핵심 개념 ‘한자와 어휘’ 부분의 성취기준에 따른 ‘교수・학습 방법 및 유의사항’의 한자 카드 활용에 따른 유의사항 두 번째 항에 다음과 같이 기술되어 있다.

 

 

 

 

 

위에서 기술한 내용을 정리하면 한자의 짜임 학습은 ‘① 회의(會意)의 원리 짜임 학습, ② 형성(形聲)의 원리 짜임 학습, ③ 짜임이 같은 한자끼리 연결하기’ 등으로 이루어진다고 할 수 있다. 물론 위에서 기술한 내용은 ‘한자의 짜임 학습’의 핵심이 되는 내용을 제시한 것이기 때문에 교수자가 여러 가지 방법으로 카드를 활용하여 한자의 짜임 학습을 진행하는 것도 가능할 것이다. 다음은 중・고등학교 한문 교과서에 한자 카드의 활용과 관련하여 기술된 한자의 짜임 학습 내용 중 일부이다.

 

 

 

 

 

 

19) 위의 책, 20면.

 

 

위의 내용은 한자 카드를 만들어 ‘기억하기’ 놀이를 하는 학습으로 10개의 카드를 뒤집어서 만들 수 있는 한자를 정한 뒤 2개의 카드를 뒤집어 한자가 만들어지면 카드를 가져오는 방법으로 놀이를 한다. 예를 들어 人, 木, 日, 月, 夕, 口, 女, 子, 田, 力의 10개의 카드를 사용하여 만들 수 있는 한자 休, 明, 名, 好, 男을 미리 정한 뒤 진행하는 사람이 10개의 카드를 바닥에 엎어서 겹치지 않게 펼친다. 첫 번째 사람은 10개의 카드 중 2개의 카드를 골라 뒤집은 뒤, 두 카드의 한자를 결합하여 만들기로 약속했던 5자에 해당하는지 확인한다. 5자에 해당하지 않으면 그 자리에 다시 엎어놓고, 다음 사람에게 차례를 넘긴다. 5자에 해당하면 카드를 가져올 수 있으며, 카드를 가져올 때에는 한자의 음과 뜻을 말해야 하며 말하지 못하면 그대로 둬야한다. 카드를 가져온 사람은 계속하여 카드를 뒤집어 놀이를 할 수 있으며, 가장 많이 카드를 가져온 사람이 이기는 놀이이다.

木, 木, 力, 口, 人[亻], 立, 衣[礻], 刀, 手, 目의 카드를 사용하는 경우에는 林, 加, 位, 初, 看의 한자를 만들어 가져가면 된다. 이 방법은 학습자들이 회의의 방법에 따른 한자의 짜임을 학습할 때 적절히 할 수 있는 카드 활용법이다. 학교 현장에서 사용하는 교과서에 회의자를 학습할 수 있도록 표제자가 구성되어 있을 경우에는 위와 같이 카드를 활용한 ‘기억하기’ 놀이 학습을 적용하기가 편리할 것이다. 만일 표제자만으로 ‘기억하기’ 놀이 학습을 하기 어려운 경우에는 교수자가 회의자(會意字)의 형성 원리를 설명하며 표제자 이외의 회의 한자를 예시로 들어 주고 이와 같은 ‘기억하기’ 놀이 학습을 진행할 수도 있을 것이다.

 

 

 

 

 

20) 김성중・김동규・심재경・최정윤・심의식(2018), 18면.

 

 

위의 내용은 ‘고등학교 한문 Ⅰ’교과서의 Ⅰ단원 마무리 학습으로 카드를 활용하여 한자의 짜임을 학습하는 활동이다. 이 교과서에는 수행평가의 형태로 한자 카드 학습 방법을 제시하고 있으나 한자카드만 구비된다면 학습자들이 한자의 짜임에 따라 구분해보는 개별 활동이나 모둠 활동의 학습을 진행할 수 있다. 고등학교 학습자의 경우 중학교 과정에서 한문 교과를 이수하여 한자의 짜임에 관한 내용을 이미 알고 있다고 할 수 있다. 그러나 중학교 과정의 경우 한문 교과가 국가수준에서 공통교육과정의 선택 과목으로 편성되어 있으므로 중학교 단계에서 한문 교과를 학습하지 않은 학습자가 고등학교 단계에서 한문을 처음으로 학습할 수도 있다. 그렇기 때문에 한문을 처음 공부하는 학습자에게 한자의 짜임에 대하여 학습하도록 국가수준의 교육과정이 편성되어 있는 것이다.21) 또한 이미 중학교 단계에서 한문 교과를 배운 학습자라 하더라도 한자의 짜임에 대해 다시 학습하여 한자지식의 개념을 명확히 할 필요가 있다. 이러한 의미에서 생각해 볼 때 학습자가 그 단원에서 배운 한자를 카드로 만들어 한자의 짜임에 따라 분류해보는 과정도 유의미한 수업이 될 수 있다. 또한 이미 학습한 표제자를 평가의 방법으로 기록하는 것보다 카드를 활용하여 구분해보는 학습을 하면 동료 학습자가 놓은 카드와 비교해 볼 수도 있고, 비교하는 과정에서 자신이 잘못 생각한 한자의 짜임을 쉽게 바꿀 수도 있는 편리성이 있으며, 카드 조작 활동을 통하여 학습자가 오래 기억할 수도 있으므로 여러 단원에서 활용 가능한 한자 카드 수업이라 할 수 있다.

 

 

 

 

 

위의 내용은 한자 카드를 활용하여 한자의 짜임을 분석해보는 학습자들이 실행하는 모습을 보여주는 것으로 학습자들은 이러한 한자의 짜임 분석하기 활동을 통하여 회의(會意)와 형성(形聲)의 원리를 학습할 수 있다. 이러한 학습을 수행하기 위해서는 두 개의 카드를 결합하여 새로운 한자를 만들 수 있는 한자를 카드로 제시하여야 한다. 교수자가 제시하는 한자는 이미 학습한 한자로 하는 것이 수업에 용이하지만 아직 배우지 않은 한자를 활용하여 카드를 만드는 경우에는 먼저 학습할 수 있는 시간을 갖은 뒤에 수업을 진행하는 것이 좋다. 또한 한자 카드를 제시할 때에는 사각형 모양의 카드를 제시하여 사용할 수도 있으나 두 개의 카드가 결합하여 새로운 한자가 형성되는 것을 고려한다면 한자의 자형을 부수 한자의 형태로 오린 카드를 제공하는 것이 학습자의 학습에 효과적이라 할 수 있다. 그러므로 사각형 형태의 한자 카드가 제시되었다면 학습자들로 하여금 부수 한자(部首 漢字)의 형태로 카드를 오리도록 안내한다. 이와 같은 방법으로 한자 카드를 준비한 뒤 개별 또는 조별로 한자 카드를 상하, 좌우, 내외 등으로 결합하여 새로운 한자를 만들어보도록 한다. 학습자가 한자 카드를 결합하여 새로운 한자를 만든 다음에는 결합하여 만들어진 한자의 음과 뜻을 학습하도록 하며 이를 토대로 하여 결합하여 만든 한자가 회의의 원리에 따라 만들어진 한자인지 아니면 형성의 원리에 따라 만들어진 한자인지를 확인해 보도록 한다. 곧 두 개의 한자 카드 중에서 자음(字音) 부분과 자의(字義) 부분을 구분하도록 하여 회의와 형성의 원리를 학습하도록 하며, 두 짜임의 공통점과 차이점에 대해 학습할 수 있도록 한다. 이러한 활동 과정에서 교수자는 일일이 한자의 짜임을 설명하기 보다는 학습자가 스스로 한자가 만들어진 원리를 이해할 수 있도록 조언을 하며, 학습자들이 자기주도적으로 회의와 형성의 공통점과 차이점을 정리하고 발표할 수 있도록 하여 학습자들이 탐구하고 분석하며 활용하는 능력을 기를 수 있도록 해야 한다.

 

 

21) 교육부 고시 제2015-74호 [별책17](2015),27면. 성취기준 [12한문Ⅰ01–04]
22) 배희정(2016), 185~187면. 한자의 구조를 분석하여 회의와 형성의 원리를 학습하는 내용에 대한 기술은 이 논문을 요약 정리하여 인용하였음.

 

 

Ⅲ. 어휘의 학습과 한자 카드의 활용

 

1. 언어생활을 위한 어휘학습과 한자 카드의 활용

제7차 교육과정기까지 한문과 교육과정에서의 영역 체계는 ‘한자(漢字) ⇆ 한자어(漢字語) ⇆ 한문(漢文)’의 형태로 구분되다가 ‘한자어’에 대한 개념의 모호성으로 인해 2007 개정 교육과정과 2009 개정 교육과정에서는 ‘한자(漢字) ⇆ 어휘(語彙) ⇆ 한문(漢文)’의 형태로 변경되었고, 2015 개정 교육과정에서는 ‘한자(漢字)와 어휘(語彙) ⇆ 한문(漢文)’의 형태로 체계를 취하였다. 이것은 2009 개정 교육과정의 한문과 체계에서 어휘 영역의 소영역으로 제시된 ‘단어(單語)’의 개념이 모호하여 ‘언어생활에서의 한자어’인지 ‘한문 문장에서의 어휘’인지에 대한 명확한 구분이 되지 않는다는23) 비판을 반영한 것이라 할 수 있다. 따라서 2015 개정 교육과정에서는 한문 문장을 위한 어휘 학습과 언어생활을 위한 어휘 학습을 구분하여 어휘 개념의 모호성을 감소시키려 하였다.

 

 

23) 이병주(2014), 132면. “필자는 교육과정에서 말하는 단어가 ‘언어생활의 한자어’인지, ‘한문 문장에서의 어휘’인지 구분하기 힘들었다. ‘단어는 문장을 구성하는 최소 단위’인데, 그 용례는 한자어로 제시하여 여기서 말하는 단어는 한자어로 이해할 수밖에 없었다. 그러나 다음에 나오는 ‘품사의 종류와 특성’의 용례는 문장 속 어휘로 예를 들었다.”

 

 

곧 한문 문장 학습을 위한 어휘 교수·학습은 ‘단어(單語), 실사(實辭)와 허사(虛辭), 품사(品詞)’의 교수·학습이 되고, 언어생활 속의 어휘 교수·학습은 ‘일상용어(日常用語), 학습용어(學習用語), 성어(成語)’의 교수·학습이 된다는 점을 명확하게 하였다.24) 이러한 구분을 유의하게 여겨 본고에서도 어휘 학습과 관련된 한자 카드의 활용 방법을 언어생활에서의 어휘학습과 한문 문장 학습을 위한 어휘 학습으로 나누어 살피고자 한다. 먼저 언어생활에서의 어휘 학습과 한자 카드의 활용에 대해 검토해 보기로 한다.

2015 개정 한문과 교육과정의 핵심 개념 ‘한자와 어휘’ 부분의 성취기준에 따른 ‘교수・학습 방법 및 유의사항’의 한자 카드 활용에 따른 유의사항 세 번째 항에 다음과 같이 기술되어 있다.

 

 

 

 

 

위의 내용을 정리하면 ‘단어의 짜임’ 학습은 ‘① 한자 카드를 배열하여 짜임에 맞는 단어 만들기, ② 단어 카드를 보고 단어의 짜임 알기’로 유형화 할 수 있다. 그러나 실제로 학교 현장에서 단어의 짜임을 알아보기 위해 카드를 활용하는 수업은 다양하게 이루어질 수 있으므로 이 또한 2015 개정 한문과 교과서에 구현된 내용을 검토하면서 탐색해보기로 한다.

 

 

 

 

 

24) 정효영(2015), 43면.
25) 김성중・김동규・곽현주・서형주・이정순(2018), 134면.

 

 

위의 내용은 한자 카드를 이용하여 유사한 뜻을 지닌 카드끼리 연결하여 어휘를 학습하는 활동으로 앞 단락에서의 ① 유형에 해당하는 한자 카드 활용법이라 할 수 있다. 이 교과서의 경우에도 학습자의 자기평가 형태로 카드를 활용한 어휘학습을 제시하고 있으나 실제적인 수업에서는 카드를 조작하는 활동을 통하여 어휘 학습을 진행하는 경우가 많다. 단어의 짜임 학습은 제7차 교육과정기까지 ‘한자어의 짜임’이라는 용어로 사용하다가 2007개정 교육과정 이후 ‘단어의 짜임’으로 변경되어 사용하고 있다. ‘한자어의 짜임’으로 불리든 ‘단어의 짜임’으로 불리든 관계없이 이러한 내용을 교육과정에 설정한 것은 단어를 문법적 기능관계에 따라 이해하게 되면 단어를 보다 쉽게 이해하여 어휘 학습의 효과를 높일 수 있고, 나아가 이를 문장의 짜임을 이해하는 데 활용할 수 있기 때문이다.26) 그러므로 문법적 기능에 따라 단어를 분류 하면 ‘주술관계(主述關係)’, ‘술목관계(述目關係)’, ‘술보관계(述補關係)’, ‘수식관계(修飾關係)’, ‘병렬관계(竝列關係)’ 등으로 구분할 수 있다. 2007 개정 교육과정에서는 ‘술목관계(述目關係)’ 대신 ‘술빈관계(述賓關係)’로 표현했다. 이것은 우리말의 목적어(目的語)보다 빈어(賓語)라는 용어의 의미가 더 확장되어 사용되기 때문에 교육과정에 들여왔으나 학생과 교사에게 혼란을 초래한다는 학교 현장의 의견을 반영하여 2009 개정 교육과정에서는 다시 ‘술목관계(述目關係)’로 환원되었다.

위의 내용에 예시된 경우에는 학습자들은 ‘速, 舍, 物, 急, 屋, 養, 品, 喜, 育, 悅’ 등과 같이 10개의 한자 카드를 서로 유사한 뜻을 가진 카드끼리 연결하여 ‘急速’, ‘物品’, ‘舍屋’, ‘養育’, ‘喜悅’ 등과 같은 어휘로 만들어 보는 활동을 하게 되며, 이러한 카드 활용을 통하여 ‘병렬관계’의 의미를 지닌 단어를 익히게 된다. 물론 학습자들은 한자 의미의 ‘유사성’만을 생각하여 ‘速急’, ‘品物’, ‘屋舍’, ‘育養’, ‘悅喜’ 등과 같은 단어를 만들 수도 있다. 이 중 ‘品物’, ‘屋舍’, ‘育養’ 등의 단어는 사전에 등록되어 있는 어휘이기는 하나 2015 개정 한문과 교육과정에서의 성취 수준은 ‘일상용어를 맥락에 맞게 사용한다’27) 이므로 ‘急速’, ‘物品’, ‘舍屋’, ‘養育’, ‘喜悅’ 등과 같은 단어를 만들도록 하는 것이 교육과정의 운영 취지에 적합할 것이다.

 

 

 

 

 

26) 류주열(2018), 19~20면.
27) 교육부 고시 제2015-74호 [별책17](2015), 35면. 성취기준 [12한문Ⅰ03–01]
28) 심경호・송혁기・송태명・임동헌・홍은정・홍경원(2018), 43면.

 

 

위의 내용은 한자 카드를 이용하여 단어의 짜임을 생각하고 단어를 만들어 보는 활동으로 단어의 짜임 중에서 ‘병렬관계(竝列關係)’의 짜임으로 단어를 구성하는 활동이다. 위의 조건을 보면 (1)의 경우에는 병렬관계의 단어 중에서 ‘유사관계(類似關係)’의 단어, (2)의 경우에는 병렬관계 중에서 ‘대립관계(對立關係)’의 의미를 지닌 한자 카드를 연결하여 단어를 만들어 보는 것이다. 그러므로 학습자들은 ‘身, 來, 明, 體, 去, 月’의 한자 중에서 유사한 의미를 지닌 ‘身’과 ‘體’의 한자 카드를 결합하여 ‘身體’란 단어를 만들게 되고, ‘來’와 ‘去’의 한자 카드를 결합하여 ‘去來’라는 단어를 만들게 된다. 여기에서도 ‘상대되는’는 조건만을 생각하여 ‘來去’라는 단어로 조합할 수 있으나 일상생활에서 사용하는 단어가 되지 못하므로 학습자 스스로 한자 카드의 위치를 바꾸어 ‘去來’라는 단어를 형성할 수 있도록 해야 한다. 위의 내용도 교과서 구현 방법의 한계로 인해 수행평가의 형태로 제시되고 있으나 ‘□ ≒ □’, ‘□ ↔ □’의 문법적 기능을 학습자가 인식할 수 있도록 지도한다면 다른 단원에서 단어의 짜임을 학습할 때에도 효과적으로 활용할 수 있는 카드 활용방법 이라고 할 수 있다.

 

 

 

 

 

29) 오형민・김병수・장윤혁・김진봉(2018), 34면.

 

 

위의 내용은 한자 카드를 활용하여 단어를 만들어 뜻을 풀이하고, 단어의 짜임이 같은 것끼리 묶어보는 활동을 하는 수업이다. 학습자들은 ‘日, 夜, 出, 婚, 年, 海, 小, 多, 未, 外, 少, 請, 食,深, 洋, 完, 開’ 등의 한자 카드 중에서 두 개를 골라 일상생활에서 사용하고 있는 여러 가지의 단어를 만들어 보고, 한자의 뜻을 바탕으로 단어의 뜻을 풀이하며, 같은 짜임으로 이루어진 단어끼리 묶어보는 활동을 하게 되므로 학습자들이 한자 카드를 활용해 단어의 짜임을 학습하는 데 적절한 한자 카드 활용 방법이라 할 수 있다. 학습자들은 모둠원끼리 협력하여 위에 제시된 한자 카드를 결합하여 ‘深海’, ‘多少’, ‘日出’, ‘請婚’, ‘少年’, ‘深海’, ‘海洋’, ‘年少’, ‘深夜’, ‘夜深’, ‘未完’, ‘未開’, ‘小食’, ‘外食’ 등의 단어를 만들 수 있으며, 한자의 뜻을 바탕으로 단어의 뜻도 풀이할 수 있다. 또한 단어의 짜임에 따라 ‘日出’, ‘年少’, ‘夜深’ 등의 단어는 주술관계(主述關係)를 지닌 단어로 묶고, ‘深海’, ‘深夜’, ‘少年’ 등의 단어는 수식관계(修飾關係)를 지닌 단어로 묶을 수 있다. 이 과정에서 ‘年少’, ‘夜深’의 주술관계를 지닌 단어는 한자 카드를 바꾸어 연결하면 ‘少年’, ‘深夜’와 같이 수식관계를 지닌 단어로 사용할 수 있음을 알게 된다. 또한 주술관계의 단어 ‘日出’의 한자카드를 바꾸어 수식관계의 단어 ‘出日’을 만들 수는 있으나 일상생활의 용어로 사용하지 않으며, 수식관계의 단어 ‘深海’의 한자카드를 바꾸어 주술관계의 단어 ‘海深’을 만들 수는 있으나 일상생활의 용어로 사용하지 않는다는 사실도 깨닫게 된다. 학습자들은 또한 ‘請婚’은 술목관계(述目關係)의 짜임을 이루는 단어가 되고, ‘多少’, ‘海洋’은 병렬관계(竝列關係)의 짜임을 이루는 단어가 된다는 사실도 알 수 있다. 이와 같이 여러 개의 한자 카드를 이용하여 단어를 만들고 만든 단어의 뜻을 풀이하며, 나아가 같은 짜임을 지닌 단어끼리 묶어보는 활동은 개별 학습자가 혼자서 해결하기보다는 모둠원끼리 집단지성을 통하여 의견을 제시하고 토의하는 가운데 해결 방법을 알아내는 것이 더 효과적인 카드 활용 방법이라 할 수 있다.

 

 

 

 

 

30) 이병주 외(2018), 168면.

 

 

위의 내용은 한자 카드를 상대방으로부터 빼앗아 단어를 만드는 학습을 하는 놀이 활동이다. 먼저 서로 짝이 되는 10개의 단어를 카드로 만들고 놀이에 참가하는 학습자들이 어떤 단어의 카드가 있는지 확인한다. 그 다음에는 20장의 카드를 바닥에 엎어놓고 1인당 5장씩 카드를 나눠 갖고 서로 보이지 않게 한 손에 든다. 자신이 손에 든 카드에서 2장의 카드로 단어가 완성되면 카드를 내려놓는다. 카드를 내려놓을 때에는 단어의 음과 뜻풀이를 말할 수 있어야 한다. 4명의 참가자가 순서를 정하여 카드를 내려놓되 첫 번째 참가자는 자신이 완성해야 할 카드 가운데 필요한 한자를 생각한다. 첫 번째 사람은 자신이 필요한 카드를 갖고 있을 것으로 예상하는 사람을 향해 “너, ○○ ○(한자의 뜻·음 부르기) 있지?”라고 말한다. 이때 반드시 한자의 음과 뜻을 모두 말해야 한다. 놀이에 참여하는 사람은 자신이 필요한 카드를 물어볼 수도 있고 그렇지 않은 카드를 물어보아서 상대방을 헷갈리게 할 수도 있다. 지목 당한 사람은 카드가 없으면 “없다”라고 말하며, 그러면 다음 사람에게 차례가 넘어간다. 만약 카드가 있으면 자신을 지목한 사람에게 카드를 주고, 지목한 사람의 필요 없는 카드와 맞바꾼다. 다음 사람도 같은 방식으로 놀이에 참여하며, 한 번 빼앗은 카드는 순서가 한 바퀴 돌기 전에 다른 사람이 다시 빼앗을 수 없도록 한다. 단어를 완성해서 자신이 갖고 있는 카드를 먼저 모두 내려놓는 사람이 이기는 놀이이다. 학습자들은 이와 같은 한자 카드 ‘빼앗기 놀이’를 통하여 단어를 완성할 수 있으며, 놀이를 하는 도중에 단어의 짜임이나 단어의 음과 뜻을 익힐 수 있으므로 흥미로운 가운데 단어의 짜임을 학습하는 효과를 꾀할 수 있다.

 

 

 

 

 

31) 류주열(2018), 53~58면. 이 자료는 연구자가 학위논문 “한문과 ‘단어의 짜임’ 수업 사례” 수행을 위해 2017년 4월~5월 수업한 사례를 인용한 것으로 2015 개정 교육과정에 따른 교과서의 내용은 아니지만 학교 현장에서 ‘단어의 짜임’을 교수·학습하는 실제적인 모습이므로 여기에 소개하고자 한다.

 

 

위의 내용은 학교 현장에서 교사가 ‘단어의 짜임’을 학습자에게 교수·학습하기 위해 한자 카드를 활용한 사례를 간략히 나타낸 것이다. 교수자는 교과서에 제시되어 있는 ‘단어의 짜임’ 학습이 대개는 매우 간략하게 소개되어 있어 학생들 스스로 자기주도학습을 하는 데 부족하다고 판단하여 학습자들이 직접 생각하고, 활동하고, 발표하는 가운데 ‘단어의 짜임’ 학습을 하여 어휘 학습의 효과를 꾀하고자 하였다. 이를 위하여 ‘단어의 짜임’ 가운데 ‘병렬관계’로 이루어진 단어의 짜임 학습을 계획하고, 한자 카드를 활용해 병렬관계의 수업을 진행하여 학습자 개개인이 학습에 참여하도록 수업을 진행하였다. 곧 ‘뜻이 반대인 한자’와 ‘뜻이 유사한 한자’를 연결하여 서로 비슷한 의미를 지닌 유사 관계의 단어와 서로 상대되는 의미를 지닌 대립관계의 단어를 학습하는 것에 수업 목표를 두었다. 학습자들이 이용하는 교과서에는 ‘樹木[나무]’, ‘街路[길]’, ‘巖石[바위]’ 등과 같이 서로 비슷한 의미를 지닌 단어와 ‘長短[길고 짧음]’, ‘大小[크고 작음]’, ‘輕重[가볍고 무거움]’의 단어만을 용례로 제시하고 있는데 학습자들이 흥미 있게 참여하는 수업이 되도록 하기 위해 이미 학습한 30개의 한자를 활용하여 한자 카드를 만들어 수업에 활용하였다. 교수자는 학습자들이 수업에 활용하는 30개의 한자 카드에 쓰인 한자의 형·음·의를 쉽게 이해할 수 있도록 한자 카드의 뒷면에 개별 한자의 모양·뜻·소리를 적어 두 번씩 소리 내어 읽도록 하였으며, 읽은 내용을 잘 숙지하고 있는지 확인하기 위해 다시 한자 카드의 앞면을 두 번씩 읽도록 하였다. 이와 같은 준비학습을 한 뒤에 위의 ①과 같이 학습자들이 칠판에 한자카드를 무작위로 붙이도록 하였다. 그리고 학급의 모든 학생들이 한 번씩 나와서 ②와 같이 왼편에 있는 한자 카드를 오른편으로 옮겨 붙이도록 하였다. 한자 카드를 옮겨 붙일 때에는 한자 카드를 손에 들고 한자 카드에 쓰인 한자의 음과 뜻을 큰소리로 말한 뒤에 오른편으로 옮겨 붙이도록 하였는데 자신이 붙이는 카드가 유사관계와 대립관계의 단어 중에 어느 것에 해당하는지를 판단하여 구분하여 붙이도록 하였다. 그러면 그 다음 학생은 앞의 학생이 붙인 카드와 연결하여 단어를 이루는 카드를 골라 ③과 같이 유사관계와 대립관계의 단어를 구분하여 붙이게 되며, 이러한 활동의 결과가 ④와 같게 된 것이다. 이 수업의 교수·학습 과정안32)은 아래와 같다.

 

 

 

 

32) 류주열(2018), 51면.

 

 

이 수업을 통해 학습자는 30개의 한자 카드를 대립관계의 의미를 지닌 단어 ‘上下’, ‘子女’, ‘大小’, ‘左右’, ‘多少’, ‘長短’, ‘內外’, ‘南北’, ‘本末’, ‘東西’ 10개와 유사관계의 의미를 지닌 단어 ‘火炎’, ‘樹木’, ‘巖石’, ‘義志’, ‘街路’ 5개를 학습하게 된다. 이 과정에서 학습한 ‘火炎’, ‘義志’ 등은 실제로 언어생활에서 사용하는 단어는 아니지만 이 수업에서는 유사관계를 지닌 단어와 대립관계를 지닌 단어를 만들어보는 데 학습의 주안점이 있으므로 학습을 정리하는 과정에서 실제로는 ‘火焰’, ‘意志’ 등과 같이 사용하고 있다고 교수자가 안내하면 될 것이다.

이 수업의 교수자는 이와 같은 학습 활동을 통하여 학습자들이 능동적으로 수업에 참여하게 되고, 학습 내용을 어려워하지 않고 흥미 있게 익힐 수 있으며, 한문 교과가 재미있는 수업이라는 인식을 갖게 되었다는 수업 효과를 얻을 수 있었다고 보고하였다. 따라서 이러한 형태의 한문수업은 한자카드를 활용하여 병렬관계[유사병렬관계(類似竝列關係), 대립병렬관계(對立竝列關係)]를 이루고 있는 단어의 짜임을 학습하는 데 효과적이라 할 수 있다.

 

 

 

 

 

위의 내용은 한자 카드를 활용하여 주어진 뜻에 맞는 성어를 만들어 보는 학습 활동이다. 이 교과서에는 학습자 스스로 수행 평가하는 형식으로 학습활동이 제시되어 있으나 교수자가 본문 학습을 하는 과정에서 한자 카드를 활용하여 학습하는 방법으로 변용하여 활용한다면 성어를 학습하는 과정에서 한자카드를 활용한 교수・학습 방법은 유효한 방법이 될 수 있다.

한자 어휘를 언어생활에서 잘 활용하기 위해서는 일상용어나 교과 학습 용어뿐 아니라 성어의 의미를 바르게 이해하여 맥락에 맞게 사용하는 것이 중요하다.34) 특히 성어의 경우에는 성어가 지닌 겉 뜻만 아니라 속뜻을 파악하여 활용하는 것이 중요하며, 성어가 생긴 유래도 함께 학습하여야 한다. 위에 제시된 문제를 해결하기 위해서 학습자는 ‘辭, 內, 柔, 之, 心, 讓, 外, 剛’의 한자 카드에 있는 한자의 음과 뜻을 알아야 한다. 또한 “내 친구는 외모는 부드러워 보이지만, 강직한 심성을 지녔다”와 “그는 자기보다 남을 먼저 위하고, 늘 겸손해하는 성품을 지녔다‘는 문장이 함유하고 있는 뜻이 무엇인지 생각해보아야 한다. 그리고 이와 같은 문장을 요약하여 나타낼 수 있는 성어가 무엇인지 추측해보아야 한다. 또한 학습자는 ‘辭, 內, 柔, 之, 心, 讓, 外, 剛’의 한자 카드를 활용하여 만들 수 있는 한자 성어가 무엇인지 고민해보아야 하며, 이러한 과정을 거쳐 학습자는 ‘外柔內剛’, ‘辭讓之心’과 같은 답을 구하게 된다. 그러므로 한자 카드를 활용하여 성어를 만들어 보는 활동을 하게 되면 성어의 겉 뜻만 아니라 성어에 담긴 속뜻까지 학습할 수 있는 기회가 된다.

 

 

33) 김성중・김동규・심재경・최정윤・심의식(2018), 73면.
34) 교육부 고시 제2015-74호 [별책17](2015), 35면. 성취기준해설 [12한문Ⅰ03–03]

 

 

2. 한문 문장 학습을 위한 어휘학습과 한자 카드의 활용

한문의 단어는 그 자체만으로 완전한 의미를 형성하기도 하지만, 문장 안에서의 쓰임에 따라 전혀 다른 의미로 사용되어 단어의 짜임이 달라지기도 한다. 이는 단어가 문장 속에 위치하여 다른 어휘들과의 관계 아래에서 자신의 의미를 구성하는 경우가 있기 때문이다. 따라서 문장에 사용된 단어의 짜임을 파악할 때에는 문맥을 고려하여 이해하도록 하는 것이 중요하다.35) 한문 문장 학습을 위한 어휘 학습의 용례로 한자 카드를 활용한 방법을 예시한 교과서는 매우 드물었다. 아래의 예시문도 수행평가의 형태로 제시되어 있었지만 한문 문장 학습을 위한 어휘 학습 과정으로서 한자 카드를 활용할 수 있는 예이어서 여기에 소개하고자 한다.

 

 

 

 

 

35) 위의 책, 성취기준해설 [12한문Ⅰ01–05]
36) 송재소・배기표・김호기・변유경・안병후・김충겸・이미영(2018), 114면.

 

 

위의 내용은 조선시대 황희 정승이 길을 가다가 농부가 두 마리의 소를 몰아 밭을 가는 것을 보고 농부에게 묻고, 농부가 답하는 내용의 일부를 카드를 활용하여 문장을 만들어보도록 한 학습 활동이다. 학습자가 “이 소가 낫습니다.”라는 풀이에 맞게 카드를 배열하려면 먼저 각각의 카드에 쓰인 한자의 음과 뜻을 이해하여야 한다. 여기에는 ‘勝’, ‘牛’, ‘此’의 한자 카드가 제시되어 있으므로 ‘이길 승(勝)’, ‘소 우(牛)’, ‘이 차(此)’와 같이 한자 카드의 일차적인 의미를 생각할 것이다. 이럴 경우 ‘이것’과 ‘소’라는 의미는 찾을 수 있으나 ‘낫다’라는 의미는 알 수가 없으므로, 여기에서는 ‘勝’의 의미가 ‘이기다’ 이외에 ‘낫다’, ‘뛰어나다’란 의미도 내포하고 있음을 알아야 이 문제를 해결할 수 있다. 다음으로 세 개의 한자 카드의 의미를 안다고 하더라도 어떤 순서로 카드를 배열하여야 “이 소가 낫습니다.”라는 의미에 맞는 것인지 생각해보아야 한다. 세 개의 한자 카드를 무작위로 연결할 경우 ‘勝牛此’, ‘勝此牛’, ‘牛此勝’, ‘牛勝此’, ‘此勝牛’, ‘此牛勝’과 같은 연결어를 만들 수 있다. 이 문제를 해결하기 위해서 학습자는 ‘소’가 주어 구실을 하고, ‘낫다’가 서술어 구실을 하며, ‘이것’은 주어를 꾸며주는 관형어 역할을 한다는 사실을 인식하여야 한다. 따라서 주어인 ‘소’가 서술어인 ‘낫다’보다 앞에 오고, 주어를 꾸며주는 관형어인 ‘이것’이 주어인 ‘소’ 앞에 놓인다는 사실을 인식하여 ‘此牛勝’과 같은 한자 카드를 연결하여야 이 과정을 수행할 수 있게 된다. 이와 같이 한자 카드를 활용하면 카드의 위치를 쉽게 이동하면서 한문 문장을 구성하는 활동을 할 수 있어 학습자들이 명료하게 문장의 구조를 이해하게 된다.

 

 

 

 

 

37) 이병주 외(2018), 80면.

 

 

위의 내용은 한자 카드를 만들어 ‘문장 만들기’ 놀이를 하는 학습 활동이다. 위의 그림을 보면 “1. 幼, 親, 美 / 2. 余, 汝, 兒, 友 / 3. 拾, 洗, 登, 在 / 4. 金, 衣, 山, 谷, 手, 面, 京, 園”과 같이 네 개의 묶음으로 구분되어 있다. 놀이의 참가자는 네 개로 구분된 카드를 각각 섞은 뒤, 넷으로 나누어 엎어서 놓는다. 놀이에 참가하는 네 사람은 원하는 카드 묶음을 하나만 골라 상대방이 보이지 않게 손에 든다. 순서를 정하여 첫 번째 사람은 손에 든 카드 중에 하나를 골라 내려놓고, 나머지 세 사람의 손에 든 카드를 하나씩 골라 내려놓는다. 내려놓은 카드를 1, 2, 3, 4의 순서로 배열하고 뜻을 풀이하며 풀이가 어법에 맞지 않으면 벌칙을 받는 놀이이다. 이러한 학습 활동을 하기 위해서는 놀이에 참가하는 학습자들은 모든 카드에 있는 한자의 음과 뜻을 알아야 한다. 그리고 자신이 배열한 카드가 우리말로 풀이했을 때 어법에 맞게 되었는지 어색한 표현인지를 생각해보아야 한다. 예를 들어 ‘幼兒登山’은 ‘어린 아이가 산에 오르다’란 의미가 되어 어법에 맞는 표현이지만 ‘親友洗京’과 같이 한자 카드를 뽑아 배열하게 되면 ‘친한 친구가 서울을 씻는다’와 같이 우리말 어법에 맞지 않는 표현이 되므로 놀이에서 지게 되는 것이다. 이와 같이 학습자가 익힌 한자를 카드로 만들어 ‘문장 만들기’ 놀이를 하게 되면 한자의 음과 뜻을 익힐 뿐 아니라 자연스럽게 한문 문장의 구조에 대한 학습도 하게 될 수 있다.

 

 

 

 

 

 

위의 내용은 한자 카드를 활용하여 제시된 글의 뜻에 맞게 한자를 배열하여 한문 문장의 구조를 학습하는 활동이다. 위의 학습 활동 또한 학습자 수행 평가의 과정으로 교과서에 구현되었으나 한문 문장의 품사 활용이란 측면에서 유의미한 카드 활용 학습 활동으로 학교현장에서 활용할 수 있기에 논의를 하고자 한다. 2015 개정 한문과 교육과정에서는 ‘실사와 허사’, ‘품사의 활용’을 학습할 때에는 비교・분석하기, 허사 쓰임 유추하기, 한자 카드 활용하기 등 다양한 교수・학습 방법을 활용할 수 있다고 하였다.39) 그러므로 학습자는 ‘富, 誰, 漢, 中, 最, 陽’ 등의 한자 카드에 쓰인 한자의 음과 뜻을 알아야함은 물론 각 한자가 실사로 쓰이는 글자인지 허사로 쓰이는 글자인지를 구분하여야 한다. 또한 실사에 속하는 한자라 하더라도 명사, 대명사, 수사, 동사, 형용사, 부사 등의 품사 중에 어떤 품사로 쓰이는지 생각해 보아야 한다.

 

 

38) 오형민・김병수・장윤혁・김진봉(2018), 171면.
39) 교육부 고시 제2015-74호 [별책17](2015), 27면. 성취기준해설 [12한문Ⅰ01–06]

 

 

이를 위해서는 제시된 조건문 “한양 안에서 누가 가장 부자인가?”에서 각각의 낱말이 문장에서 어떤 구실로 사용되고 있는지도 알아보아야 한다. 여기에서 학습자는 한자의 뜻을 토대로 ‘한양 안에서’는 ‘漢陽中’과 같이 한자 카드를 연결함을 알게 되고, ‘누가 가장 부자인가?’는 ‘誰最富’로 배열하여야 함을 알게 된다. 곧 ‘富’는 ‘부자’라는 뜻의 명사이지만 이 문장에서는 ‘부자이다’라는 서술어[동사] 구실로 쓰이고 있으며 ‘最’는 서술어인 ‘富’를 꾸며주는 구실을 하므로 ‘富’의 앞에 오고, ‘誰’는 의문을 나타내는 구실을 하므로 세 개의 한자 카드 중에 제일 앞에 놓이게 됨을 인식하게 된다. 이와 같이 한자 카드를 활용하면 한문 문장에 쓰이는 어휘가 문장 내에서 어떤 구실로 쓰이는지도 학습할 수 있게 되며, 아울러 실사와 허사의 구분, 문장 안에서 품사에 따라 품사가 바뀌는 ‘품사의 활용’도 학습할 수 있다.

앞에서 한문 문장의 짜임을 이해하는 한자 카드의 활용 방법으로 교과서에 실린 용례를 세 가지 제시하였지만 일반적으로 한문 문장을 학습하기 위해 카드를 활용하는 방법은 많은 제한이 따른다고 할 수 있다. 한자카드를 활용하여 한문 문장을 학습하는 것은 비교적 기초적인 한문 문장의 구성 형식을 익히거나 이해하는데 효율적이라 할 수 있다. 그러나 주지하듯이 한문 문장은 기초 구문뿐 아니라 복잡한 문장으로 구성된 경우가 대부분이며, 전형적인 한문 문법의 형식에 맞게 배열되지 않은 경우도 허다하므로 카드를 활용하여 익히기에는 많은 제한이 따른다 할 수 있다.

 

Ⅳ. 결론

이상으로 2015 개정 교육과정에 따른 중・고등학교 한문교과서에 구현된 내용을 중심으로 한자카드활용법에 대한 교수・학습 방법 이론과 실천 방향을 논의하였다. 한자카드활용법은 제7차 교육과정시기부터 한문과의 교수・학습 방법으로 국가 교육과정 수준에서 소개되었으나 교수・학습 방법으로서 위상을 차지하게 된 것은 2009 개정 교육과정 시기이며, 2015 개정 교육과정에서는 그 활용방법이 확대・심화되어 적용하도록 고지되었다. 곧 ‘한자의 모양・음・뜻’, ‘한자의 부수’, ‘한자의 필순’, ‘한자의 짜임’, ‘단어의 짜임’, ‘실사와 허사’의 학습 등에 두루 적용할 수 있는 교수・학습방법으로 한문과 교육과정에 제시된 것이다.

그러나 이와 같은 확대・심화 방침에도 불구하고 실제로 2015 개정 교육과정에 따라 편찬된 28종의 중・고등학교 한문과 교과서를 전수 조사한 결과 한자카드를 활용한 교수・학습방법을 적용한 사례는 30회 정도에 지나지 않아서 확대・심화되어 편찬되었다고 보기 어려웠다. 또한 특정 교과서 1종에는 카드를 활용한 교수・학습방법이 10회 이상 기술되어 있어서 교육과정의 요구를 반영하였다고 볼 수 있으나 한자카드활용법에 대한 언급이 전혀 이루어지지 않은 교과서도 다수 있어서 교과서에 따른 편차가 심함을 확인할 수 있었다. 그리고 한자카드활용법에 대한 내용이 실린 교과서 중 다수의 교과서에서는 교수・학습의 방법으로서 활용될 수 있는 내용을 기술하지 않고, 자기평가나 수행평가의 형태로 문항 구성을 하여 제시하는 경우도 많았다. 이것은 한자카드활용법이 학교 현장에서 놀이나 게임을 통한 학습 방법으로 진행되기 때문에 교과서의 학습방법으로 구현하기에 많은 한계가 있음을 의미한다고 볼 수 있다. 또한 교과서 집필자들이 한자카드를 활용한 교수・학습 방법의 연구에 소홀하였거나 지금까지 실제적으로 수업에 자주 활용하지 못했다는 것을 의미하기도 한다. 아울러 한편으로는 한자카드활용법은 교수・학습 방법으로서 유용한 방법일 뿐만 아니라 한문과 평가의 방법으로도 유용하게 활용할 수 있다는 사실을 제시한 것이라 할 수 있다.

이와 같은 논의에도 불구하고 한자카드활용법은 학교 현장에서 활성화된 교수・학습 방법으로 활착되기에는 몇 가지 문제점을 안고 있는 것도 사실이다.40) 이러한 문제점을 고민하고 그 해결 방법을 모색하는 것으로 이 논의를 맺고자 한다.

 

 

40) 한자카드 활용법의 학교 현장 적용과 관련한 문제점에 대해서는 2019년 1월 5일 공주대학교에서 열린 2018학년도 한국한자한문교육학회 동계 학술대회에서 이 주제에 대해 토론을 맡아주신 동우여고 이경우 선생님의 질의에서 시사 받은 바가 크다. 지면을 빌려 사의를 표한다.

 

 

첫째, 학습 영역의 문제이다. 2015 개정 한문과 교육과정에서는 한자카드활용법이 한자, 어휘, 한문의 학습에 두루 통용할 수 있는 교수・학습 방법으로 소개하고 있으나 실제적인 학습현장의 여건상 한문 영역의 학습에는 어려움이 많다. 한문 독해 학습은 논외로 하더라도 한문 품사의 학습이나 허사나 실사의 학습 등에 두루 활용하기에는 제한이 있으므로 한자의 형・음・의 학습이나 한자의 짜임 학습, 단어의 짜임 학습 등에 집중하여 활용하는 것이 효과적이라 할 수 있다.

둘째, 학습 시간과 내용의 문제이다. 한문과 수업을 운영하기 위해서는 단위 학습 시간에 학습하여야 할 내용 요소가 많다. 한자의 모양・음・뜻, 한자의 부수, 한자의 필순, 한자의 짜임, 실사와 허사, 문장의 구조, 문장의 유형, 내용과 주제, 이해와 감상 등 다양한 내용 요소들을 단위 시간 안에 학습하여야 한다. 학습 단원에 따라 여러 가지 내용 요소 가운데 한두 가지 요소만 학습하는 경우도 있으나 학습이 심화될수록 여러 가지 내용 요소를 한 단위 시간 내에 학습하여야 하므로 한두 가지 내용 요소를 학습하기 위해 한자카드를 활용한 학습방법으로 많은 시간을 배정하여 수업을 진행하기는 어려운 게 현실이다. 그러므로 본고의 Ⅲ장 1절에서 예시한 류주열 선생님의 수업 구성과 같이 교수자가 교과 내용을 재구성하여 한자카드를 활용한 수업을 진행하는 것이 이러한 어려움을 극복할 수 있는 예가 될 수 있다.

셋째, 학습 대상에 따른 학습방법의 문제이다. 한자카드활용법은 유아단계의 한자 학습부터 초등학교・중학교・고등학교 수준의 학습자에게 두루 통용될 수 있는 학습방법이라고 할 수 있다. 그러나 여러 가지 학습 기법을 모든 학습자에게 일률적으로 적용하여 학습의 효과를 보기는 어려울 것이며 학습자의 인지발달 수준에 따른 카드 활용 기법을 적용하여야 학습의 효과를 볼 수 있다. 곧 유아단계의 학습자에게는 한자카드 뒤집기, 한자카드 낚시놀이, 한자카드 그리기 등의 학습 방법이 효과적일 것이며, 초등학교 단계의 학습자에게는 한자카드 먼저 집기, 한자 카드 먼저 읽기, 한자 빙고 놀이하기 등의 학습 방법이 적절한 방법이라 할 수 있다. 그리고 중・고등학교의 학습자에게는 총획대결놀이, 한자카드 기억하기 놀이, 한자 어휘 만들기, 단어의 짜임 만들기, 한자성어 만들기, 한자로 문장 만들기 등의 학습 방법이 한자카드를 활용한 학습방법으로 적합할 것이다. 그러므로 학습 대상에 따라서 유의미한 학습 방법을 적용하여 수업을 운영하여야 한자카드학습의 효과를 얻을 수 있을 것이다.

넷째, 학습 단계 및 운영 방법의 문제이다. 한자카드활용법은 교수・학습 과정의 도입 단계, 전개 단계, 정리 단계 등에서 교수자가 학습자의 상황이나 학습 여건 등을 고려하여 두루 적용할 수 있는 교수・학습 방법이라 할 수 있다. 또한 학습자가 학습한 내용을 점검하는 평가 단계에서도 활용할 수 있다. 본고에서 2015 개정 교과서에 따른 중・고등학교 한문 교과서에 구현된 한자카드활용법을 논의할 때에도 평가(자기평가, 수행평가)의 문항으로 제시된 내용을 많이 인용하여 기술하였다. 이것은 한자카드활용법의 학교 현장 적용이 놀이나 게임을 통해 이루어지기 때문에 교과서에 교수・학습 방법으로 제시하기에는 제한적일 수밖에 없기 때문일 것이다. 그렇지만 교과서 집필자의 의도대로 평가의 단계에서 자기평가나 동료평가의 방법으로 운용하여도 무리가 없는 방법이란 인식을 하였기 때문에 평가의 방법으로 한자카드를 활용한 것이라 할 수도 있다. 교과서 집필자의 의도를 논외로 하더라도 한자카드활용법이 평가 단계에서 유효한 방법으로 활용될 수 있다는 사실도 유의미한 발견이라 할 수 있다. 다만 교수・학습 과정의 어느 단계, 어떤 활동으로 한자 카드를 활용하든지 한자 카드가 개인별 또는 모둠별로 사전에 제공되어야 학습자가 학습에 흥미를 가지고 참여할 수 있을 것이다.

이상에서 논의한 학습 영역의 문제, 학습시간과 내용의 문제, 학습 대상에 따른 학습 방법의 문제, 학습 방법 및 운영 방법의 문제 등을 극복하고 학교 현장에서 활용할 수 있는 방법이 모색된다면 한자 카드 활용법은 한문과 교수・학습의 유의미한 방법이자 효과적인 도구로 활착할 수 있을 것이다.

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