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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.47 pp.1-23
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2019.47.1.1

A New Horizon of Classical Chinese Education in Secondary School

Ryu Jun-Kyung*,Kim Woo-Jung**
* Sungshin Women’s University / newjune@sungshin.ac.kr
** Dankook University, Corresponding Author / sino-korean@hanmail.net
2019년 10월 27일 2019년 11월 17일 2019년 11월 21일

Abstract

This paper has been written to try to find a new classical Chinese curriculum. The main contents of this paper are summarized as follows. First, because the academic study itself cannot be a subject, classical Chinese education should be converted to deepen in quality rather than quantitative expansion, and reorganized around basic concepts. The next revised curriculum of classical Chinese subject will require a new area to be set up based on these principles and to present appropriate learning contents and achievement criteria.
Second, the basic characteristics of the classical Chinse education should be derived from language education itself rather than from the content factors such as the wisdom and understanding of ideas of the predecessors. This is because the independent identity of classical Chinese education can be realized only when the basic characteristics of classical Chinese education is derived in broadening and richly constituting the understanding of our language culture, and then emphasizing the utility of studying classical Chinese.
Third, since classical Chinese subject is also a subject that educates the current language, it should play an important role in language education focusing on Sino-Korean vocabulary education in the context of contemporary Korean education.
Currently, even if the national curriculum is newly revised, the absolute study amount of secondary school students cannot be reduced, and knowledge education is again emphasized worldwide. Considering this point, basic knowledge should be strengthened in our secondary school curriculum, and people in the classical Chinese education should also prepare a curriculum that reflects improving literacy and enhancing classical humanities skills.

한문과 교육의 새로운 지평

류준경*,김우정**
* 성신여자대학교 교수, 주저자
** 단국대학교 교수, 교신저자

초록

본 논문은 국가 교육과정의 개편에 앞서 새로운 한문과 교육과정을 모색하기 위해 작성되었다. 새로운 한문과 교육과정 모색을 위하여 중점적으로 검토해야 할 사항들을 정리하면 다음과 같다. 먼저, 학문 자체가 교과가 될 수 없기에, 한문 교육은 양적 확장보다 질적으로 심화할 수 있도록 전환되어야 하며, 기초개념 중심으로 재조직되어야 한다. 향후 개정될 차기 한문과 교육과정에서는 이러한 원칙에 입각하여 영역을 새롭게 설정하고 그에 알맞은 학습내용요소와 성취기준을 제시하여야 할 것이다.
둘째, 한문과의 기본성격은 선인들의 지혜와 사상 이해 등 내용적인 요소보다는 언어교육 그 자체로부터 도출되어야 한다. 과거 우리의 존재 양식이었던 한문을 구체적으로 경험함으로써 우리 언어문화의 이해의 폭을 넓히고 풍성하게 구성하는 데에서 한문교육의 기본성격을 도출하고, 이후 한문학습의 효용성을 강조해야 한문교육의 독자적인 정체성이 구현될 수 있기 때문이다.
셋째, 한문과는 현재의 언어를 교육하는 교과이기도 하기에, 현실교육의 맥락에서 한자 어휘교육을 중심으로 중요한 언어교육의 역할을 수행해야 한다. 이를 위해 고전문어 교육과 한자 어휘교육의 연속성을 점검하고, 동시에 한자 어휘에 대한 다양한 연구를 바탕으로 한자 어휘교육의 목표와 방향 등을 새롭게 설정해야 한다.
현재 우리나라의 경우는 교육과정이 개편되더라도 중등학교 학생들의 절대적인 학습량이 줄어들기 어려우며, 세계적으로 지식교육이 다시 강조되고 있다. 이 점을 고려할 때, 우리나라 중등학교 교육과정에서는 기초 지식과 기본소양 교육이 강화되어야 하며, 한문과 역시 문해력 향상, 인문소양 강화가 반영된 교육과정을 마련해야 할 것이다. 아울러 이러한 교육과정이 실제 교육에 구현될 수 있도록 한문교육계는 교육역량 강화를 위해 노력해야 할 것이다.

Ⅰ. 들어가며

 

지금까지 교육과정은 주로 정부 주도로 총론이 먼저 만들어지고, 그에 따라 개별 교과의 각론이 총론의 내용을 반영하는 수준에서 개편되는 경우가 많았다. 그럴 경우, 개별 교과의 교육과정 운영 경험이나 새로운 연구의 수용이 중심이 되기보다는 개별 교과의 기존 교육과정을 새로운 총론의 ‘지침’에 맞게 수정하는 정도로 마무리되는 경우가 대부분이었다.1) 현정부에서도 2022년에 새로운 교육과정을 개발한다는 말이 흘러나오고 있다. 새로운 교육과정 개편 시기에도 어쩌면 개별 교과의 교육과정은 또다시 총론의 원칙을 적절히 수용하는 방향에서 개편될 뿐, 한문교육 현장의 교육과정 운영이나 연구에서 제기된 문제의식이 수용되지 않을지도 모른다. 따라서 이번 한국한자한문교육학회에서 “한자·한문교육의 새로운 지평과 시각”이라는 기획주제로 한문교육자들의 경험과 논의를 점검하는 것은 새로운 교육과정 개편에서 개별 교과의 의견이 반영되는 교육과정 개편의 토대가 될 수 있으리라 생각한다. 이에 본고에서 차기 교육과정 개편을 염두에 두고 집중적으로 논의하려는 바는 새로운 한문과 교육과정 수립에 앞서 한문과 교육과정의 성격을 어떻게 규정할 것인가, 그리고 그를 위해 한문교육계에서 우선적으로 고려해야 할 사항은 무엇인가 등의 문제이다. 곧 학교 교육의 현실적 조건이나 제약을 고려하면서 한문과 교육의 성격과 지향 설정 문제를 점검하려는 것이다.

제한된 지면과 역량의 부족으로 한문(과) 교육의 여러 문제를 모두 검토할 수 없기에 본고에서는 일단 ① ‘교과교육으로서의 한문교육의 위상과 방향 설정 문제’ ② ‘한문(과) 교육의 기본 성격 설정의 문제’ ③ ‘현재 중등교육에서 한문과 위상 변동 양상과 우리 현실에 적합한 새로운 교육과정 구성 방향’ 등을 주로 논의할 것이다. 세 가지의 논의가 유기적인 관계를 맺기보다는 조금은 편의적으로 영역이 설정된 듯하지만, 교육과정의 방향 설계에 있어서 주요하게 검토해야 할 영역이자 문제라고 판단하기에 이 자리에서 함께 논의하도록 한다.

 

 

1) 예컨대, 2009 교육과정 이래 학습량의 적정화라는 명목 하에 이수과목수 축소, 학습내용 축소, 핵심개념 중심의 성취기준 마련 등이 강조되었고, 이에 따라 한문과의 경우도, 개별교과의 요구가 아니라 총론(정부)의 요구에 따라 학습내용을 축소 하고, 성취기준의 개수를 줄이게 되었다.

 

 

Ⅱ. 학문으로의 ‘한문’으로부터 교과로의 ‘한문’으로

 

해방 이후 처음 마련된 국가교육과정(제1차 교육과정)에서 한문은 국어과의 일부로 편제되어 있었다. 1955년 8월 발표된 제1차 교육과정 고등학교 국어Ⅱ의 ‘漢字 및 漢文의 지도 요령’은 다음과 같이 기술되어 있다.

 

  1. 漢字의 구조(構造)와 음의(音義)를 정확히 이해시킨다.
  2. 漢字 사전류(辭典類)의 색자(索字) 방법을 가르치고, 그 활용을 자유자재로 할 수 있도록 한다.
  3. 재래(在來)의 맹목적(盲目的) 암송주의(暗誦主義)를 배재(排除)하고, 과학적인 지도 방법을 도입(導入) 실시(實施)한다.
  4. 우리의 일상생활에 가장 많이 활용(活用)되는 漢字語, 격언(格言), 고사(故事) 등을 반복 학습시킨다.
  5. 현대적 입장에서 문학 작품을 감상하고, 기타의 자료(資料)를 비판하는 힘을 기른다.
  6. 속독(速讀)과 정독(精讀)에 대한 구분(區分)을 명확히 지도한다.
  7. 다른 교과와의 관계를 고려하여 넓은 시야(視野)에서 학습을 전개시킨다.
  8. 역대(歷代)의 철인(哲人), 명현(名賢)의 언행(言行)에 비추어, 타락된 현대인의 생활을 반성하게 하여, 국민의 도의 정신(道義精神) 앙양(昻揚)에 도움이 되도록 한다.2)

 

 

2) 제1차 고등학교 국어Ⅱ 교육과정 중 ‘漢字 및 漢文의 지도 요령’. 국가교육과정정보센터(NCIC. ncic.re.kr/)

 

 

‘속독’과 ‘정독’에 관한 내용을 제외하면 지금의 2015 개정 한문과 교육과정과 크게 다르지 않음을 확인할 수 있다. 특히 제1차 교육과정에는 ‘참고자료’를 따로 두어 학습자료 개발에 활용하여야 할 서적의 목록을 제시하고 있는데, 그 내용이 상당히 방대하다. 이는 ‘漢민족의 손으로 된 서적’과 ‘韓人의 손으로 된 서적’ 두 가지로 나뉘어 있는데, ‘漢민족의 손으로 된 서적’에는 四書五經 등의 經書와 二十四史⋅『資治痛鑑』⋅『十八史略』⋅『戰國策』 등의 史書, 『莊子』⋅『荀子』⋅『韓非子』⋅『淮南子』⋅『管子』⋅『說苑』 등의 諸子書, 唐宋八大家文⋅騈驪文 등 ‘名家의 散文’, 傳奇小說⋅『三國志(演義)』 등의 ‘傳奇小說類’, 『蒙求』⋅『小學』⋅『近思錄』⋅『孔子家語』 등 ‘其他의 散文’, 唐詩 등 ‘古今의 有名한 詩集’, 그밖에 ‘有名한 文集類’와 ‘兵書類’까지 망라되어 있다. 또 ‘韓人의 손으로 된 서적’에는 『三國史記』⋅『三國遺事』⋅『東史綱目』⋅『高麗史』⋅『增補文獻備考』⋅『四千年文獻通考』⋅『李朝實錄』 등의 史書, 『海東小學』⋅『童蒙先習』⋅『芝峰類說』⋅『東文選』 등 ‘기타의 散文’, 『鄭圃隱集』⋅『退溪全集』⋅『栗谷全集』⋅『尤庵集』⋅『燕巖集』 등 각종 문집, 『大東詩選』 등의 시선집이 제시되어 있다. 이 자료를 모두 읽어야 한다는 뜻은 아니지만 한문 교과의 성격이 이른바 ‘文史哲’로 대표되는 동아시아 인문고전의 종합적 학습에 있음을 드러내고 있는 것만은 분명하다.

그렇다면 지금의 한문과 교육과정은 70여 년 전과 과연 크게 달라졌다고 할 수 있을까? 한문과가 국어과와 분리되어 독립교과로 편성된 3차 교육과정부터 지금의 2015 교육과정에 이르기까지 적지 않은 변화가 있었지만 그 기조에는 늘 학문으로서의 ‘한문’이 자리 잡고 있었음을 부인하기 어렵다. 언뜻 보기에는 학습량 적정화와 핵심역량 중심의 교육이라는 시대적 요구를 반영한 듯 보이지만 깊이 들여다보면 字學으로부터 經學에 이르기까지 한문이 포섭해온 전통적 학문체계가 고스란히 살아있기 때문이다.

이처럼 현재의 교과편제와 수업시수로는 도저히 감당할 수 없는 수준과 내용이 아직도 한문과 교육과정에 여전히 담겨 있는 이유는 뭘까. ‘필수교과가 된다면’, ‘수업시수가 늘어난다면’ 모든 문제가 해결될까? ‘필수화’와 ‘시수의 증가’는 한문과의 현실적 위기를 타개하기 위한 조건은 될 수 있겠지만 교육의 본질적 목표를 성찰하는 데에는 하등 도움이 되지 않는다.

이제 한문과 교육을 한문(학)의 압축 버전처럼 취급하는 태도를 버릴 때가 되었다. 학문 자체가 교과가 될 수 없다는 점을 인정하고, 학교 교육에 적합한 한문과 교육의 성격과 목표에 대한 논의를 다시 시작해야 할 시점인 것이다. 학습의 목표는 지식의 습득이 아니라 한문에 대한 기초지식을 익혀 (교실 밖에서도) 주도적으로 학습하고자 하는 흥미와 태도를 갖추도록 하는 것이어야 하며, 이를 위해서는 무엇이 필요한지 깊이 고민해야 할 때다.

특정 학문에 집중하기 어려운 현실에서 지식(또는 기능)의 학습을 무한정 늘릴 수는 없다. 양적 확장보다 질적으로 심화할 수 있도록 전환되어야 하며, 학습의 과정에서 얻은 즐거움이 교실 밖에서도 자발적으로 지속될 수 있도록 기초개념 중심으로 재조직되어야 한다. 향후 개정될 차기 한문과 교육과정에서는 이러한 원칙에 입각하여 영역을 새롭게 설정하고 그에 알맞은 학습내용요소와 성취기준을 제시하여야 할 것이다.

첫째, ‘영역’은 일반화된 원리나 개념, 핵심적인 가치 등을 중심으로 설정되어야 한다.3) 2015 교육과정에서는 ‘한문의 이해’와 ‘한문의 활용’으로 구분되어 있는데, 이는 학습에 필요한 기능이나 능력을 더 중시하는 것처럼 오인하게 하며, ‘기능’에도 이와 동일한 요소들이 제시되어 있어 혼란을 주고 있다. 이러한 문제를 해결하기 위해서는 현재 ‘핵심개념’으로 구분된 ‘한자와 어휘’, ‘한문의 독해’, ‘한자 어휘와 언어생활’, ‘한문과 인성’, ‘한문과 문화’를 영역 수준으로 끌어올리되, 학습의 누적효과를 촉진하기 위해 경험의 순서, 즉 ‘계열성(sequence)’에 유의하여 지금과 같이 5가지로 구분하는 것이 적절한지 살펴야 한다. 이와 같이 한다면 현재의 ‘핵심개념’에는 자연히 일반화된 원리나 개념, 핵심적인 가치 등의 ‘하위범주’에 해당하는 것들이 제시되어야 할 것이다.

둘째, ‘내용 요소’ 역시 ‘영역’ 또는 ‘핵심개념’과 정합하며 서로 유기적으로 관련을 맺을 수 있도록 재조직하여야 한다. 우선 ‘선인들의 지혜와 사상’, ‘전통문화의 계승과 발전’과 같이 학습해야 할 대상이나 목표가 불분명한 내용 요소를 삭제하거나 다른 적절한 표현으로 바꿀 필요가 있다. 그리고 ‘핵심개념’에 부합하지 않는 ‘내용요소’를 수정하는 것도 중요하다. 이를테면 ‘한자와 어휘’에 속해있는 ‘실사와 허사’를 ‘한문의 독해’로 옮기는 것이 그것이다. 실사와 허사는 그 자체로는 ‘한자’에 속하는 것이지만 문장의 독해 과정에서 파악될 수 있는 것이므로 독해에 포함시키는 것이 타당하기 때문이다. 아울러 ‘단어의 짜임’도 ‘짜임’을 다루는 이상 가장 작은 단위의 문장이라 할 수 있으므로 ‘한문의 독해’에 포함시키는 것이 더 적절해 보인다. 그리고 ‘학습용어’를 계속 유지할 것인가 하는 점도 함께 논의해보아야 할 것이다. ‘학습용어’는 한문 교과의 도구교과적 성격과 학습 전이 효과를 강조하기 위해 이번 2015 교육과정에서 처음 등장한 내용 요소지만, ‘일상용어’와의 구별이 명확하지 않아 혼선을 겪고 있다. 또한 실제 제작된 교과서를 살펴본 결과 의도했던 바와는 달리 본문 내용과 무관하게 자의적으로 선정한 어휘가 많으며 1800자를 소화하기 위한 목적으로 소비되는 경향이 강했다. 이런 부작용이 적절히 해소되지 않는다면 차라리 일상용어와 통합하는 것이 더 낫지 않을까 여겨진다. 아울러 독립된 내용 요소로 크게 기능하지 못하는 ‘문장의 유형’은 ‘문장의 구조’와 통합하는 것도 고려해볼 일이다.

셋째, ‘성취기준’은 ‘핵심역량’과의 관계가 잘 드러나도록 다시 진술하여야 한다. 즉, ‘한자의 모양・음・뜻’부터 ‘성어’까지는 지나치게 내용 요소 위주로 이루어져 있어 핵심역량과의 관계가 잘 드러나지 않는 반면에 ‘선인들의 지혜와 사상’부터 ‘한자문화권의 언어와 문화’까지는 핵심역량에는 부합하지만 내용 요소가 미흡한데, 이러한 점을 바로잡을 필요가 있다.

한문과는 그 성격(인문교양, 문해력 향상)상 기초 교과에 편성되어야 함은 부인할 수 없는 사실이다. 하지만 2015 교육과정의 편제를 기준으로 볼 때, 한문이 독립된 ‘기초 교과’로 편성될 수 있다면 가장 만족스럽겠지만 현실적으로는 기대하기 어려운 희망사항일 뿐이다. 국어와 함께 ‘국어/한문’ 또는 ‘국어(한문)’으로 묶는 것(국어에 흡수되는 것이 아님)도 국어과의 동의 없이는 이루어지기 힘든 목표다. 따라서 이처럼 비현실적인 목표는 일단 접어두고 우선 한문교과가 더 이상의 파행을 겪지 않도록 교육과정을 적절화하기 위한 노력을 더해야 할 것이다. 요컨대, 내부 역량을 강화하기 위한 전문가 집단의 모임을 활성화하여야 하며, 현장의 요구를 수렴하여 자체적인 개선안을 선제적으로 개발하여야 하며, 일정한 검증 과정을 거쳐 실제 개발과정에 반영할 수 있도록 해야 한다.

 

 

3) 이하 내용은 2015 한문과 교육과정의 내용체계가 차기 교육과정에도 그대로 유지됨을 전제로 한 것이다.

 

Ⅲ. ‘한문’ 교과의 기본 성격 설정 방향 – 고전 문어 교육의 성격 및 현실 언어 교육의 문제

 

앞서 한문과 교육이 한문학 연구성과의 핵심을 압축적으로 교육하는 교과일 수는 없다는 점을 확인하였다. 그렇다면 한문 교과의 교육 대상(내용)으로서 ‘한문’은 어떻게 설정되어야 할까? 이는 한문이란 무엇이며, 그 한문을 학습하는 학습자가 동아시아 한문문명권4)의 일원인 ‘한국’의 한 개인으로서, 학생으로서, 시민으로서 학습해야 할 기초지식의 성격과 범위를 어떻게 설정해야 할 것인가에 대한 해답을 찾는 과정이라고 할 수 있다.

이에 대한 해답을 얻기는 쉽지 않다. 그럼에도 부정할 수 없는 사실은 한문교육은 언어교육이라는 점이다. 그런데 古典 文語인 ‘한문’은 두 가지 특징적인 면모를 지닌다. 하나는 입말로 기능할 수 없는 文語(글말)라는 사실이며, 다른 하나는 현재에는 사용되지 않는 고전 언어라는 점이다. 그렇다면 고전어이자 문어라는 특징을 지닌 ‘한문’이라는 언어 교육은 무엇을 지향해야 할까? 비록 과거에는 우리나라의 공식 문어로 언어문화의 핵심적인 영역이었지만, 현재의 언어생활에서는 사용하지 않는 ‘한문’을 왜 학습해야 하며, 무엇을 학습해야 할 것인가? 고전 문어 교육의 시행에 앞서 이 점을 분명히 대답할 필요가 있다.

그런데 ‘한문’이 현재에는 사용하지 않는 고전 문어임을 부정할 수 없지만 동시에 주로 어휘 수준을 중심으로 지금도 여전히 사용되고 있는 측면도 부정할 수 없다. 근대 이후 구어뿐 아니라 문어에까지 ‘국어’가 공식 언어의 위상을 굳건히 하고 있지만, 한문이 통사의 수준까지는 아니더라도 어휘 수준에서는 여전히 주요한 위상을 면면히 이어오고 있다. 이러한 사실을 고려한다면 한문과 교육은 한편으로 ‘현실 언어’ 교육이 그 기본 성격이기도 하다. 한문 교육은 현재 사용되지 않는 고전(문)어 교육이면서도, 동시에 현재 사용하고 있는 현실 언어 교육인 이중적 성격을 지닌 것이다.

이상과 같이 한문과 교육은 기본적으로 ‘고전(문)어’ 교육이면서 동시에 ‘현실 언어’ 교육이라는 이중적 성격을 지닌다. 그런데 실제 이 이중적 성격의 구현 방법에서는 여전히 논란이 많다. 이 논란은 한문 교육계에서 지속적으로 깊이 있게 논의하고, 그를 바탕으로 실제 교육에서의 구현 방향 및 범위에 대한 합의를 구해야 한다. 이제 고전 문어 교육과 현실 언어교육의 목표 및 교육의 범위 등에서 제기되는 문제를 보다 구체적으로 살펴보도록 하자.

 

 

4) 한문과 교육과정에서는 ‘한자문화권’이라는 용어를 사용하고 있지만, 필자(3,4장은 류준경이 작성하였음)는 사용하는 글 자(한자)가 아니라 언어(한문)를 바탕으로 하며, 문화라는 용어보다 보다 보편적인 의미를 지니는 문명이라는 용어를 사용 하여 ‘한문문명권’으로 지칭하는 것이 타당하다고 생각한다. ‘한문’이 아니라 ‘한자’로 문화권(문명권)을 지칭할 경우, 현 재 한자를 공식적인 표기체계로 사용하는 중국, 일본, 대만 등이 핵심적인 자리를 차지하고, 베트남, 한국 등은 주변적인 위치에 처할 가능성이 있게 된다. 그리고 이들 나라의 문화적 동질성은 문자인 한자보다는 언어인 한문을 과거에 공용어 로 사용하였다는 점에 있다. 이러한 사실은 세계 보편적인 맥락에서 보더라도 라틴어, 산스크리트어, 아랍어 등 언어단위 로 문화권(문명권)을 언급하지 표기체계(문자)로 언급하지 않는다는 점을 통해서도 확인할 수 있다. 그리고 문화권이라는 용어대신 문명권이라는 용어를 사용한 이유는 ‘문화권’의 경우 짚신문화권, 젓가락문화권, 호남문화권 등 그 내용이 상당 히 포괄적이고, 유동적이어서, 동일한 공식 언어를 바탕으로 정치, 사회, 종교, 이념 등을 공유하는 문명을 이룩한 지역을 나타내는 데에는 적합하지 않기 때문이다. (한문문명권의 개념에 대해서는 조동일(2010; 14~24) 참조.) 하지만 ‘한문문명권’이 아직 학계의 통설이라고 보기는 어렵다. 따라서 또 다른 필자인 김우정은 ‘한자문화권’에서 ‘한자’는 문자를 기반으 로 한다는 의미로 언어까지 포괄한다는 점, 오늘날 ‘한문’은 더 이상 사용되지 않기에 연구범위를 ‘과거’로 한정하여 다룰 수밖에 없는 문제가 있다는 점, 그리고 반세기 이전부터 동아시아 각국의 학자들(대표적으로 西嶋定生의 ��日本歴史の国际 环境��)에 의해 검토되어온 용어를 바꾸기에는 보다 심도 깊은 논의가 필요할 것이라는 점 등을 들어 ‘한자문화권’이라는 용어를 계속 사용하는 것이 바람직하다는 의견을 주었다. ‘한자문화권’, ‘한문문화권’, ‘한문문명권’ 등의 용어 문제에 관 해서는 별도의 논의가 필요할 듯하다.

 

 

1. 고전 문어 교육의 성격

 

‘고전 문어’는 현재 사용하는 글이 아니다. 따라서 현재의 학습자에게 과거의 글인 ‘한문’을 자유롭게 읽고 쓸 수 있도록 강요하기는 어렵다. 지금 현실에서 사용하고 있는 ‘자국어’(국어) 및 여러 나라가 함께 사용하는 ‘영어’를 학습하는 것만도 벅찬데, 현재 사용하지 않는 ‘한문’ 학습을 강요할 수는 없는 노릇이기 때문이기도 하다. 따라서 고전 문어 교육으로서의 ‘한문’ 교육은 ‘한문’이라는 언어에 대한 자유로운 사용 능력을 키우는 것이 아니라, ‘우리’가 사용했던 고전 문어의 특성을 확인하고 경험하는 데서 출발해야 한다. 그렇다면 현재의 교육과정에서 고전 문어 교육의 성격은 어떻게 규정되어 있을까. 한문과 교육과정을 통해 이 점을 살펴보도록 하자.

 

 

 

 

윗글의 ①~⑤는 모두 한문 교과의 성격을 교육의 필요성의 맥락에서 주장하고 있다. 이 중 ②를 제외하면 모두 고전 문어 교육과 깊이 관련되어 있다. 과거에는 한문으로 사상과 감정을 표현하였고(①), 정신문화 및 전통문화의 대부분이 한문 문헌에 축적되어 있으며(③, ④), 우리나라뿐 아니라 동아시아 여러 국가에서 한문을 함께 사용하였(⑤)다는 사실이 바로 고전 문어의 주요한 특징이기 때문이다.

그런데 여기서 주목할 점은 고전 문어인 한문 학습의 필요성이 고전 문어의 언어적 특성에서 도출되고 있지 않다는 사실이다. ①에서는 “우리 조상들의 지혜와 사상을 알아보기 위해서” 한문 독해 교육이 필요하다고 하였고, ③에서는 “건전한 가치관과 바람직한 인성을 함양하기 위해서”, ④에서는 “전통문화를 바르게 계승하고 창조적으로 발전시키기 위해서” 한문을 학습해야 한다고 하였다. 사실 ①에서 주장하는 “우리 조상들의 지혜와 사상을 알기 위해서”라면, 한문을 꼭 배울 필요는 없다. 소크라테스의 사상을 이해하기 위해 고대 그리스어를 꼭 배워야 할 필요가 없듯이, 이황의 사상이나 세종대왕의 지혜를 이해하기 위해 한문 학습이 필수적인 것은 아니기 때문이다. ③의 건전한 가치관과 바람직한 인성 함양이나 전통문화의 계승과 창조의 경우도 마찬가지이다. 한문으로 된 원문 자료를 읽는다고 우리의 정신문화가 내면화되어 건전한 가치관과 바람직한 인성이 함양된다고 보기 어렵고, 전통문화가 바르게 계승되고 창조적으로 발전된다고 보기도 어렵다. 이러한 교육 목적을 달성하는 데 한문교육의 독자적인 정체성이나 배타적 특성이 존재하지 않는다. 퇴계 이황을 전공하는 사람이 아니라면 퇴계의 사상을 이해하기 위해서 퇴계의 사상이나 저술을 한문보다 한글로 읽는 것이 훨씬 나을 것이고, 선인들의 정신문화나 전통문화를 이해하기 위해서도 그것을 정리한 한글 저술들을 읽는 것이 훨씬 나을 것이기 때문이다. 따라서 위에서 제시하는 한문교육의 필요성은 한문 학습의 근본적이고, 독립적인 필요성이라고 하기 어렵다.

물론 그렇다고 우리 조상들의 사상과 지혜의 앎과 전통문화의 올바른 계승과 발전 등을 위해서 한문 교육이 필요하지 않다는 것은 아니다. 한문 원문 학습의 경험으로 한글 번역문을 통한 학습과 다른 층위의 이해도 충분히 가능하며, 한문 학습이 학습자의 향후 심화학습 능력의 바탕이나 동기로 작용할 수도 있다. 이에 대해 분명 한문 교육이 중요한 역할을 해야만 한다. 하지만 “우리 조상들의 지혜와 사상을 알아보기 위해서” 혹은 “전통문화를 바르게 계승하고 창조적으로 발전시키기 위해서” 등이 한문 교과의 교과 특성을 부각하는 독립적이고 배타적인 필요성이 되기는 어렵다. 이러한 필요성으로부터는 한문 그 자체를 이해하고 익혀야 하는 이유가 제대로 제시되지 않기 때문이다.

따라서 현행 교육과정에서 제시된 한문 학습의 필요성은 한문 교과의 핵심적 정체성이 반영된 것이라고 보기는 어렵다. 이는 한문 학습의 필요성이 고전 문어라는 한문 그 자체의 특성에서 도출되지 않았기에 나타난 현상이다. 무엇보다 (고전 문어 교육으로서의) 한문 학습의 필요성은, 한문 그 자체의 기본 성격, 곧 고전 문어라는 언어적 특성으로부터 도출되어야 한다.

한문은 우리가 수천 년간 사용하였던 기본 언어였다. 언어는 단순히 의사전달이나 지식전달의 도구에 그치는 것이 아니라 존재 양식이기도 하다. 언어는 존재의 집이라는 하이데거의 말을 빌지 않더라도 인간은 언어로 존재한다. 언어로 사유가 구성된다는 사실을 부정하기는 어렵기 때문이다. 그런데 언어는 선험적, 자연적, 영구적인 것이 아니라 사회적이고 문화적이며 시대적인 성격을 지닌다. 수천 년간 사용했던 한문에는 수천 년의 사회적, 문화적, 시대적 성격이 고스란히 반영되어 있다. 비록 고전 문어인 한문을 현재 사용하고 있지 않지만 수천 년간 언어문화의 핵심으로 현재의 우리를 구성하고 존재하게 하는 밑바탕인 것이다.

따라서 한문 교육의 기본 성격은 과거 우리의 존재 양식이었던 한문을 구체적으로 경험함으로써 과거 언어문화에서의 역할과 의미를 이해하고, 현재의 언어문화의 바탕인 점을 확인하며, 나아가 그 이해와 확인을 통해 현재의 언어문화를 풍성하게 구성하는 데 있어야 한다. 우리의 바탕에 대한 경험과 확인에서 한문 교육이 출발하는 것이다. 따라서 한문 교과에서 한문 문법과 다양한 한문 원문을 학습하는 일차적인 이유는 선인들의 사상과 지혜에 대한 이해나 바람직한 인성 함양 등과 같은 2차적인 이유 때문이 아니라 우리의 존재 양식인 한문과 한문 문화에 대한 경험과 확인에 있다고 할 것이다. 과거 핵심적인 언어문화의 구체적 경험을 바탕으로 현재 언어문화의 의미를 보다 심층적으로 이해하면서, 동시에 현재 언어문화의 새로운 도약이 가능할 수 있는 우리의 언어적 자산을 끊임없이 확인하는 것이 바로 한문 교육의 기본 성격인 것이다. 차기 교육과정 개편에서 한문 교과의 성격에는 이러한 관점이 반영되어야 할 것이다.

물론 한문의 경험을 통해 한문을 확인하고 확산하는 범위에 대해서는 논란의 여지가 있다. 구어를 제외하고 문어의 범위에서 논한다면, 근대에 이르기까지 한문은 기본적으로 종교와 철학, 역사 부분에서는 배타적이고 독점적인 지위를 유지하였고5), 문학과 일상생활의 경우 민족어(향찰, 이두, 훈민정음)에 비해 상대적으로 우위에 있었는데6), 이러한 한문에 대한 경험과 이해의 폭과 깊이를 정하는 데에는 논란이 있을 수밖에 없다. 게다가 이중언어체계(diglossia)였던 중세시기에는 한문과 민족어가 상호 관련을 맺으며 존재하였는데, 이러한 언어문화에 대한 경험과 이해를 고전 문어 교육의 과정에서 어떻게 구현할 것인가 등도 중요한 문제이다. 한문 독해나 한문 문학 작품 감상 교과가 아니라 고전 문어 교육을 그 기본 성격으로 한다면 고전 문어의 역할과 기능이 분명히 드러나도록 교육의 범위와 방향이 결정되어야 하기 때문이다.7) 한문이라는 언어가 과거 우리의 전체 언어문화에서 고전 문어로서 어떤 위상을 지니고 어떠한 역할을 하였는지를 주요하게 사유하면서 교과 내용이 구성되어야 할 것이다. 한문과 교육의 내용의 구체적인 범위는 여전히 확정하기 어렵지만, 그럼에도 한문교육의 기본 성격은 언어로 존재하는 우리의 기본적인 본질을 확인하고 경험하는 데서 출발한다는 점을 잊지 말아야 할 것이다.

 

 

5) 종교, 철학, 역사에서의 글쓰기는 기본적으로 한문으로만 이루어졌다.
6) 시가 문학에서 민족어 글쓰기(향가, 고려가요, 시조, 가사)가 일찍부터 발달하였고, 조선 후기에는 시가뿐 아니라 소설 등의 산문 영역에까지 다양한 민족어 글쓰기가 발달하였다.
7) 한문 독해와 한문 문학 작품 감상 교과가 아니라 고전 문어 교육 교과가 되어야 한다는 것이 한문 독해와 한문작품의 이해가 교과의 주요 내용이기를 반대한다는 의미로 이해되어서는 곤란하다. 한문 독해나 한문작품의 이해가 교과의 핵심내용이기는 하지만, 그것이 우리의 고전 문어인 한문에 대한 확인, 보전, 확산, 활용 차원에서 재구성되어야 한다는 의미로 이해될 필요가 있다. 다시 말해, 한문 독해와 한문작품 학습 이유가 어떤 도구적 효과성 차원에 머무는 것이 아니라 제대 로 된 존재가 되기 위한 가치의 차원까지 고양시켜야 한다는 것이다. 그것이 한문의 본질에 더 가깝기 때문이다.

 

 

2. 현실 언어 교육의 성격

 

앞서 검토한 <표 1>의 2015 개정 한문과 교육과정의 성격에서 현실 언어 교육으로서 한문 교육의 성격이 드러나는 부분은 ②이다. 일상생활에서 사용하는 어휘와 다른 교과의 학습 용어가 대부분 한자 어휘이기에 원활한 언어생활과 학습 용어의 바른 이해를 위해 한문 교육이 필요하다는 것이 핵심적인 내용이다. 기본적으로 한자어(한자어휘)의 학습을 한문과에서 담당해야 한다는 것은 상식적인 통념이다.

그런데 이런 상식적인 통념에도 불구하고 주로 고전 문어 교육의 성격만을 담당할 뿐, 한자어(휘) 교육을 담당해야 하는 이유와 역할에 대해서는 잘 정리되지 않고 있다. 차기 교육과정의 성격 부분에서는 이 점에 대한 분명한 기술이 있어야 할 것이다.

한문과에서 현실 언어 교육 중 한자 어휘교육을 담당해야 하는 것은 분명하다. 그런데 한문과에서 한자를 가르치기에 효율성 측면에서 한자 어휘를 한문과에서 교육한다는 수준에서 한자어휘교육의 성격을 규정할 수는 없다. 한문과의 정체성과 관련하여 한문과 한자어휘교육의 성격을 명확히 해야 한다. 동시에 국어교육의 한자어(휘)교육과 한문교육의 한자어휘교육의 관계, 다른 교과의 학습 용어 교육에서 한문과의 역할 등이 명확히 기술되어야 한다. 본고에서는 일단 한문과의 정체성과 관련하여 한자어휘교육의 성격 및 교육과 연구의 방향에 대해 간략히 살펴보도록 한다.

기본적으로 현재의 ‘국어’는 수천 년 동안 사용해 온 우리 언어의 역사 가운데 존재한다. 앞서 언급하였듯이 중세의 우리 언어문화는 고전 문어인 한문과 민족어의 이중언어체계로 존재하였다. 수천 년 동안 한문과 민족어는 상호 영향을 끼치면서 우리의 언어문화를 이루어온 것이다. 그런데 근대에 들어 이러한 이중언어체계가 단일언어체계로 변모한다. 민족어인 ‘국어’의 단일언어체계로 바뀐 것이다. 그런데 단일언어체계로 변하였지만 그 과정이 한문의 일방적인 배제 과정인 것은 아니었다. 비록 ‘한문’이 공용문의 지위를 잃게 되었지만, ‘한문’이 구축한 언어문화는 여전히 ‘국문’의 저변에 면면히 이어지고 있기 때문이다. 특히 어휘의 측면에서는 한문의 규범을 그대로 확인할 수 있다. 과거 한자 어휘를 지속적으로 사용하고 있을 뿐 아니라, 새로운 한자 어휘의 의미 생성 방식이나 조어 방식에서 한문의 규범이 그대로 지속되기 때문이다. 설령 한글로 표기되고 있다고 할지라도 그 어휘의 근본적인 성격에는 수천 년의 규범이 배어있는 것이다. 따라서 한문과의 한자어휘교육은 이러한 한자 어휘의 역사성을 바탕으로, 그 점을 확인하는 데에서부터 시작해야 한다. 그래야만 고전 문어 교육과 한자 어휘교육의 연속성이 확인되고, 아울러 현재 ‘국어’의 언어문화적 특성을 명확히 이해할 수 있을 것이다.

그런데 현실 언어 교육의 맥락에서 한문과 교육이 담당할 한자어휘교육은 상당히 제한적이다. 일반적으로 전체 언어교육에서 어휘교육의 위상은 상대적으로 제한적이고, 특히 현대의 어휘학습은 어휘에 대해 별도 교육을 진행하기보다는 문장의 맥락에서 의미를 파악하며 어휘교육이 진행되는 경우가 대부분이다. 어휘의 사전적 의미를 확인하기보다는 텍스트에서 수행되는 의미를 중요시하는 것이다. 따라서 한자를 바탕으로 별도의 어휘학습을 진행하는 경우, 그 방법과 절차 등이 새롭게 개발되어야 한다.

이뿐 아니다. 현재 많은 한자 어휘는 대부분 근대에 새롭게 만들어진 신생한자어이다. 특히 이들은 일본과 중국에서 서양어의 번역을 통해 창출한 한자어를 수용(이식)한 것이다. 이 경우, 전통시대 한문작품을 중심으로 학습한 자(전공자)가 이 부분에 대해 교육을 담당하는 것이 타당한지 논란의 여지가 있을 수 있다. 사실 한문교원자격증 획득을 위한 기본이수과목에 한자어휘교육 부분이 없고, 한문교육학계에서도 한자 어휘 및 한자 어휘 교육에 대한 체계적인 연구를 진행하지 못하고 있다. 관련 학계의 분발이 필요한 부분이다.

특히 근대 신생한자어의 경우, 많은 경우 일본을 통해서 특히 일제강점기 일제에 의해서 널리 확산되었다. 따라서 신생한자어의 사용은 한편으로 ‘언어식민화’의 결과로 이해할 수도 있다. 따라서 단순히 교육용 한자 교육 수준의 기능적인 한자(어) 교육 수준을 뛰어넘는 교육 내용 및 방법 등에 대한 연구와 교육의 혁신이 요구된다. 또한 현재 한국의 교육계에서 초등학교 단계에서부터 한자(어) 교육의 필요성이 주장되고 있다. 하지만 이에 대해 한문교육계에서 제대로 된 연구를 바탕으로 그 의미와 방향에 대한 의견을 제시하지 못하고 있다. 한자어휘교육과 관련하여 점검하고 다듬어야 할 부분이 많은 것이다. 구체적으로 한자어휘교육의 목표, 방향, 방법 등의 정립을 위해 갈 길이 요원한 상태인 것이다. 한문과 교육에서, 현실 언어 교육의 일환으로 한자어휘교육을 담당해야 하는 것은 분명하다. 하지만 현실 언어 교육의 한 영역으로 한자어휘교육을 시행할 경우, 그 성격과 범위의 문제에 대해서는 보다 치밀한 논의가 필요하다. 우리 한문교육계에 부여된 사명을 직시하고, 이에 대해 체계적인 연구와 대비가 필요한 것이다. 차기 교육과정의 교과 성격 설정에 앞서 다시 한 번 진지한 검토가 있기를 기대한다.

 

Ⅳ. 중등 교과교육에서 한문 교과의 좌표

 

지금까지 한문 교과의 방향과 기본 성격 등 교과 내부의 문제를 살펴보았다. 그러나 실제 교과교육은 현실 교육에서 실현되는 것으로 교과의 내용 부분과 함께 교과 외부, 곧 한문과 교육이 실현되는 중등교육의 현실도 함께 고려해야 한다. 여기서는 중등학교 교육현실에서 한문 교과가 갖는 위상을 살펴보도록 한다.

 

1. 학생수, 교원수 변동을 통해 본 한문과 교육의 위상

 

다음은 2018학년도 학년별 학생수 현황, 고등학교 한문교원수 변동 현황(2010~2018), 일반고 보통교과 담당교과별 교원수 변동(2010~2016)을 정리한 것이다.

 

 

 

 

 

 

 

 

<그림 1>은 2018학년도의 학년별 학생수 현황이다. 고3 학생수에 비해 고2, 고1 학생수가 매우 적은 것을 확인할 수 있다. 이는 지난 3년간 중학교에서 학생수가 큰 폭으로 감소한 것을 의미하며, 2020학년도가 되면 고등학교 학생수까지 크게 감소하게 될 것이다.

그런데 <그림 2>를 보면, 지난 10년간 고등학교 한문교원수가 크게 감소한 것을 확인할 수 있다. 특히 고등학교 전체 교원수의 감소는 확인되지 않고 오히려 부분적으로 증가하기까지 하였음에도 불구하고, 고등학교 한문 교원수는 지속적으로 큰 폭으로 감소하였다. 학생수 감소의 파고가 미치기도 전에 한문과 교원수는 큰 폭으로 감소한 것이다. 이 점은 <표2>의 과목별 교원수 변동에서도 확인할 수 있다. 보통교과 전과목 가운데 기술·가정을 제외하고8) 가장 큰 폭으로 교원수의 감소를 경험한 교과가 바로 한문인 것이다.

그런데 중등학교 학생수의 감소가 큰 폭으로 일어나고 있는 상황임에도 아직까지 중등학교 교육제도의 변화(교원수 변동, 중등학교 교육 내용 및 제도의 변화 등)는 감지되고 있지 않다. 학생수의 감소에도 불구하고 아직까지 중등학교 교원수의 변동이 일어나지 않는 점에서 이를 확인할 수 있다. 하지만 지속되는 학생수 감소를 반영한 학교교육제도의 변화가 모색될 가능성이 크다. 그런데 한문과의 경우, 중등학교 교육제도의 큰 변화가 일어나기도 전에 벌써 교원수의 감소로 교과의 위기를 경험하고 있다. 따라서 학생수 감소에 따른 현장교육의 변화에 어쩌면 가장 큰 타격을 입는 교과가 한문일지도 모른다. 미리 미래를 예측하고 준비해야 할 필요가 있다. 교과 내적으로 한문과 교육의 성격에서부터 교육의 목표와 방향을 재점검하고, 중등학교 현실에서 한문과의 위치에 대한 진지한 고민과 모색이 필요하다고 할 것이다.

 

 

8) 기술·가정은 10학년 과정(고1 과정)에서 필수과목 지정이 해제되어 갑작스럽게 교원이 감소한 것이다. 이를 고려한다면 한문과가 고등학교 보통교과에서 가장 교원수 감소가 심한 교과라고 할 수 있을 것이다.

 

 

2. 교육과정의 변화에서 확인되는 한문과의 위치

 

이제 2009 개정 교육과정부터 지금까지 교육과정의 변화에서 확인되는 한문과의 위치를 살펴보도록 하자. 다음은 2009와 2015 개정 중학교 교육과정 편제이다.

 

 

 

 

2009 개정 중학교 교육과정에서 2015 개정으로의 변화에서 확인되는 뚜렷한 특징적인 면은 두 가지이다. 하나는 이전에 선택교과였던 정보 교과가 필수교과로 변동되어 선택교과의 수업시수가 204시간에서 170시간으로 줄었다는 것이다. 실제 정보 교과는 선택 교과에서 주도적으로 개설되던 교과가 아니다. 선택 교과에서 가장 많이 개설되는 교과는 한문, 컴퓨터(정보), 생활외국어(제2외국어)인데, 이 중 한문이 가장 많이 개설되고 컴퓨터가 가장 적게 개설되던 교과였다.9) 그런데 2009 개정 교육과정은 2011년부터 적용되기 시작하여 2013년에 중학교 3개 학년 전체 적용이 완료되었는데, 이 기간동안 한문교원수(담당교과 기준)가 2403명에서 2200명으로 크게 줄었고, 이후 2017년까지 1990명 수준으로까지 줄었다. 그런데 2018년부터 선택교과의 수업시수가 줄어드는 2015 개정 교육과정이 적용되었기에 한문교원수는 더욱더 줄었을 것이다.

선택교과의 수업시수 변동 외에 2015 개정 중학교 교육과정의 또 다른 특징은 학교스포츠클럽활동 136시간을 의무적으로 실시해야 한다는 점이다. 실제 학교스포츠클럽활동 136시간을 창의적 체험활동 시간에 의무적으로 다 실시하기 어려우므로, 이전 교육과정과 다르게 교과별 총 시수 20% 감축 운영을 가능하게 하였다. 아직 구체적인 데이터를 확인하기 어려우므로 실제 학교스포츠클럽활동 의무 실시를 위해서 어떤 교과에서 주로 수업시수 감축 운영이 이루어졌는지는 확인하기 어렵다. 하지만 이른바 주요과목인 국어, 영어, 수학, 사회, 과학 과목보다는 선택 과목에서 시수가 줄었을 가능성이 크다. 이 점도 한문 교과의 수업시수 확보에 어려운 점으로 작용할 것이다.

이제 고등학교 교육과정을 살펴보도록 하자. 다음은 2009 및 2015 개정 고등학교 교육과정 편제표이다.

 

 

9) 2012년 기준 선택교과 개설 현황에서 한문 개설 중학교는 총 2,329개교였고, 컴퓨터는 724개교, 생활외국어는 881개교였다. (2012년, 교육통계연보 참조)

 

 

 

 

 

 

고등학교에서 한문은 생활⋅교양 영역의 선택교과로 운영된다. 위의 표에서 확인되듯 2009 개정 교육과정과 2015개정 교육과정에서 한문과 관련하여서는 큰 변화가 확인되지 않는다. 생활·교양 영역에서 16단위를 이수하도록 하는 편제는 동일하기 때문이다. 그런데 2009 개정 교육과정이 적용되던 시기(2011~2017) 동안 한문교원수는 2302명(2010년 기준)에서 1742명(2017년 기준)으로 줄었다.10) 2015 교육과정이 적용되기 시작한 첫해인 2018년에도 전년도에 비해 2명의 한문 교원이 감소하였다. 일시적으로 감소폭이 완화된 것인지 여부는 앞으로 몇 년간의 교원수 변동을 확인해야 정확하게 알 수 있을 것이다. 하지만 2010년 이후 전체 교원수는 거의 변동이 없거나 조금 증가하기도 하였는데, 한문과의 경우는 계속해서 큰 폭으로 감소하고 있는 경향은 부인할 수 없는 사실이다. 이는 교육현장에서 한문 교과가 학생들의 선택에서 지속적으로 소외되는 현상이 반영된 것으로 보인다.

한문 교과의 위상 하락은 정책적 변동에 따라 전반적으로 선택과목 시수가 줄어드는 현상 때문이기도 하지만(특히, 중학교의 경우), 동시에 여타의 선택과목에 비해서 중요도가 떨어지고 있는 현상을 반영한 것이기도 하다. 교육과정 편제나 시수의 변화 등과 같이 교과 밖의 제도에 대한 적절한 대응이 필요하지만 교과내적으로 학생들의 선택에서 소외되는 현상에 대한 적절한 대응도 아울러 필요하다고 할 것이다.

 

 

10) 2010~2018년 고등학교 총교원수 및 한문교원수는 다음과 같다.

 

 

3. 한국 교육의 현실과 새로운 교육과정의 모색

 

사실 한국 교육의 현실에서는 교육과정의 변화보다 더욱 중요한 것은 대학입시이다. 입시제도의 변동이 교과 운영의 핵심적인 변수로 작용하기 때문이다. 실제 교육현장에서는 교과의 학습목표 성취보다는 입시에 성과를 내기 위한 방식으로 수업이 운영되고 있음을 부정하기 어렵다. 주요과목의 경우, 교과서보다 수학능력평가를 대비하여 문제풀이 중심의 수업 형태가 고등학교 3학년 교실의 지배적인 풍경임은 부인하기 어려운 사실이다. 따라서 현실의 한문과 교육은 역시 이러한 입시 위주의 현실 교육으로부터 자유로울 수 없다. 개별 학교 교육과정 편성에서 한문과 편성 여부나 방식, 한문과 수업 내용의 설정 및 운영 등에서 대학입시가 지배적이기 때문이다.

그런데 2014년에 실시된 매 5년마다 통계청에서 실시하는 국민생활시간 조사에서 우리나라 학생들의 하루 평균 학습시간을 조사한 바 있다.11) 여기서 초등학교 학생의 경우, 하루 평균 5시간 20분을 학습하고, 중학생은 6시간 41분, 고등학생은 7시간 34분, 대학생 이상은 3시간 54분을 학습한다고 하였다. 대학생의 절대 학습시간이 가장 적고, 초등학교부터 고등학교까지 꾸준히 증가하는 모습을 확인할 수 있다. 이처럼 대학생이 가장 작고, 대학 직전의 고등학교 학생의 학습시간이 월등하게 많은 이유는 고등학교 학습을 통해 기대되는 이익이 대학의 경우보다 훨씬 높기 때문이다. 이는 대학 졸업 후 직업세계로 진출할 때, 대학에서의 학습을 통한 개인 능력의 신장보다 ‘대학의 간판’이 더 중요하기 때문이다. 대학입시 위주의 교육은 우리 사회가 서열화된 대학 구조를 이루고 있고, 개인의 능력보다 대학 학벌이 더욱 높은 교환가치를 지니는 사회이기 때문에 나타난 현상인 것이다.

사실 입시 위주의 교육 문제 해결은 입시제도 자체의 변경으로 해결되기 어렵다. 그리고 입시제도가 변경된다고 하더라도 중등학교 교육이 교육의 본래 목적 중심으로 재편되기를 기대하기도 어렵다. 결국 대학 졸업 후 직업 세계로의 진출에서 학벌보다 개인의 능력을 보다 중요하게 평가하는 사회로의 변화가 동반될 때, 입시문제와 교육 현실의 바람직한 변화를 모색할 수 있다. 중등교육의 파행적 운영, 곧 교육의 내용이나 과정보다 입시와 관련된 결과만 중시되는 교육환경의 개선은 학벌 위주 사회의 개혁이 동반될 때, 근본적인 변화가 가능한 것이다.

결국 학생들의 성장을 도모하는 교육으로의 변화는 학벌 위주 사회의 모순 해결과 동시적으로 진행해야만 하는 것이 분명하다. 하지만 사회 모순이 해결되지 않는다고 현재의 바람직하지 않은 교육을 그대로 둘 수는 없다. 일단 현재의 교육환경에서 가장 적합한 교육의 방향도 모색해야 한다. 기실 현재 우리 사회는 학벌 사회이기 때문에 대학진학 중심의 교육 문제를 단번에 해결하기는 어렵다. 대학진학에 결정적인 영향을 미치는 고등학교 학습시간의 완화는 현실적으로 요원한 상태라고 할 것이다. 그럼에도 교육과정을 개편할 때만 되면, 이른바 학생들의 학습 부담 경감이라는 주장이 끊이지 않는다. 지난 2015 개정 교육과정에서도 학습 내용의 적정화라는 이름으로 성취기준의 숫자를 줄이도록 하였고, 언제나 수능시험 과목 축소, 수학을 중심으로 이수 내용 축소가 주장되거나 혹은 고등학교 이수교과목 축소 등이 주장되었다. 그러나 현실은 여전히 고등학생의 학습 부담이 축소되지 않았고, 오히려 문제 풀이에서 실수하지 않는 기계적 연습 과정만이 강조되고 있다. 학습 시간은 오히려 늘었지만 고등학생의 학력 부족 현상이 지적되는 것은 이와 무관하지 않다.

따라서 현행 고등학교 교육과정에서 실제 삶에 도움이 되는 ‘기초(핵심) 지식’의 범위를 확대하고 끊임없이 변화하는 현대사회에서 오히려 가장 근본적인 질문이 가능한 ‘인문교양’ 교육의 확대를 주장할 필요가 있다. 이른바 ‘역량중심 교육과정’이 우리나라 교육계에서 크게 영향력을 발휘하면서, 역량의 기본이 되는 지식조차 경시되는 풍조가 만연되고 있다. 사실 OECD의 DeSeCo12) 프로젝트(1997~2003)가 시행되면서 ‘역량’(competency)이 모든 교육의 핵심 키워드로 자리 잡게 되었다. 그런데 이러한 역량중심 교육과정에 대한 비판도 지속적으로 제기되었다. 역량중심 교육과정이 핵심지식을 무시하거나 주변화시키기에 오히려 전문적 지식(specialist knowledge) 교육이 강조되고 있기도 하고, 실제로 영국의 경우, 2013년 역량중심 교육과정에서 핵심지식을 강조하는 교육과정으로 국가 교육과정을 변경하기도 하였다. 아울러 OECD에서도 Education 203013)을 통해 기존 DeSeCo project에서 보다 지식의 중요성을 반영하는 역량 개념을 추구하고 있기도 하다.

이처럼 현재로서는 절대 학습시간의 감소가 어려운 한국의 교육 현실을 고려하고, 나아가 지식의 중요성이 다시금 강조되는 세계 교육의 추세를 아울러 고려할 때, 우리나라의 국가 교육과정에서도 핵심지식의 중요성을 다시금 강조할 필요가 있다. 특히 2013년 성인을 대상으로 각 나라의 역량을 평가한 자료인 OECD PIAAC14) 조사 결과에 따르면 한국의 성인들의 문해력 수준은 평균 이하인 것으로 나타났다. 나아가 대학진학에 따른 성적 향상도가 OECD 국가 중 최하위 수준이었다.

이러한 사실을 고려하면 문해력 향상을 위한 한자어휘교육과 우리의 고전 문어에 대한 언어교육 및 인문고전교육을 중등교육에서 강조할 필요가 있다. 새로운 교육과정 수립 과정에서 한국의 현실 및 세계 교육계의 변동 등을 고려하여 기본적이고 핵심적인 지식 교육을 강조하도록 하고, 이에 맞게 한문과에서도 언어능력 향상에 기여할 수 있는 고전 문어 교육의 방향을 설계하고, 아울러 국어의 의미와 사용 능력을 다양화, 확대화할 수 있는 한자어휘교육의 방향도 모색해야 할 것이다.

4차 산업혁명 시대가 도래한 지금, 한문교육의 역할이 오히려 커졌다고 할 수 있다. 한문을 통해 우리 언어의 기반을 풍성하게 하고, 언어 사용 능력을 신장해야 하며, 동시에 날로 그 중요성이 더해지고 있는 인문학(인문고전학)적 소양의 구비에도 기여해야 한다. 이를 위해 우리 한문교육계는 학습자의 기본적 언어능력과 인문기본 소양능력 향상에 기여할 수 있도록 한문교육계의 내부적 역량을 점검하고, 바람직한 교육의 방향 설정 및 교육 내용 구성, 교육방법 개발 등에 더욱 매진해야 할 것이다.

 

 

11) 통계청(2014), 생활시간조사보고서
12) Defining and Selecting key Competencies.
13) OECD Future of Education and Skills 2030 project.
14) Program for the International Assessment of Adult Competencies.

 

 

Ⅴ. 나가며

 

2015 교육과정의 편제를 기준으로 볼 때, 한문은 독립된 기초 교과에 편성되는 것이 바람직하다. 우리의 언어문화의 바탕을 확인하고 언어능력을 계발하며, 인문기본 소양능력을 기르는 교과이기에 때문이다. 그러나 현재 상황에서 독립된 기초 교과로 편성되기는 어렵다. 국어와 함께 ‘국어/한문’ 또는 ‘국어(한문)’으로 묶는 것도 가능한 방법이지만, 이것의 실현도 아직은 요원하다. 그럼에도 한문과는 그 성격(인문교양, 문해력 향상)상 기초 교과에 편성되어야 하는 것도 부인할 수 없는 사실이다. 따라서 당장은 어렵더라도 끊임없이 이 문제를 제기함으로써 사회적 의제로 만들기 위한 노력을 경주해야 할 것이며, 동시에 모든 학생들이 이수해야 하는 기초 과목으로, 학생들의 기초 역량 향상에 기여할 수 있는 교육 역량도 강화해야 할 것이다.

그런데, 한문과의 경우, 교과교육학 전공자도 희소할뿐더러 교과 교육과정 전문가는 아예 없는 상황이다. 따라서 내부 역량 강화를 위한 준비과정(스터디, 워크숍 등)이 필요하기도 하다. 한문과의 몇 가지 복안을 세운 후 학회 등에서 발표, 검증한 후 실제 개발과정에 반영하는 것도 좋은 방법이 될 수 있다. 한문교육의 방향설정과 내용 구성을 위하여 한문교육 관련 전공자들의 적극적인 참여와 치열한 모색이 그 어느 때보다도 시급하다고 할 것이다.

Figure

Table

Reference

  1. 교육과정 (국가교육과정 정보센터, NCCIC, National Curriculum Information Center: http://www.ncic.re.kr)
  2. 교육통계연보 (교육통계서비스, Korean Education Statistics Service: http://kess.kedi.re.kr)
  3. 조동일(2010), ≪동아시아문명론≫, 지식산업사.
  4. 통계청(2014), 생활시간조사보고서. (국가통계포털 : http://kosis.kr)