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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.47 pp.59-78
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2019.47.4.59

A Plan for Drafting Chinese Textbooks for Junior High School Students

Gong Min Joung*
* Duru middle school, teacher / rhdalswjd02@hanmail.net
2019년 10월 11일 2019년 11월 15일 2019년 11월 21일

Abstract

In the educational course of Chinese writing subject amended in 2015, there are ‘Reading loudly’ and Reading with pause between phrases’ as content elements of ‘Chinese writing reading’ which is a key concept among areas for ‘Chinese writing understanding’. Respective standards for achieving are ‘to properly read loudly so that the meaning of writing may be well revealed’ and ‘to properly read with pause between phrases paying attention to roles of writing. The course focuses on the proper grasping of the contents and theme of reading materials written by Chinese writing through reading, and on the proper understanding of the idea and emotion of ancestors imbued in collected works of Chinese writing. Accordingly, the ultimate goal of the education of reading Chinese writing is to advance reading ability with respect to various subject areas. The goal of the course is not for a teacher to simply explain reading materials such as Chinese writing, a short writing, Chinese poetry, Chinese prose, etc. to students and cram them with the contents, but for learners themselves to be able to select extended materials for reading Chinese writing and to recompose and create meanings on the basis of learned basic contents. A teacher can evaluate affective domain, and it is needed to improve evaluation environment so that self-evaluation of learners may be naturally achieved.
This study originates from the idea that extensive reading can be an alternative in improving education for reading Chinese writing. If extensive reading is really introduced in educational course of Chinese writing, the students themselves can attempt reading Chinese writing and Chinese writing reading learning suitable to the level of each student can be given. Also, it can be helpful in making environment able to give various reading education utilizing extensive reading by systematically providing materials for Chinese writing reading according to a level or hierarchy.

중학생 대상 多讀 가능한 한문 교과서 구안 방안

공민정*
* 두루중학교, 교사

초록

2015 개정 한문과 교육과정에서 ‘한문 이해’ 영역 중 핵심개념 ‘한문 독해’의 내용 요소로 ‘소리 내어 읽기’와 ‘끊어 읽기’가 있다. 각각의 성취기준은, ‘글의 의미가 잘 드러나도록 바르게 소리 내어 읽는다.’, ‘토가 달려 있는 글을 토의 역할에 유의하여 바르게 끊어 읽는다.’이다. 읽기를 통하여 한문으로 된 읽기 자료의 내용과 주제를 바르게 파악하고, 漢文 典籍에 담긴 조상들의 사상과 감정을 올바로 이해하는 데에 초점을 두고 있다.
따라서 한문과 읽기 교육의 궁극적인 목표는 다양한 주제 영역에 대한 독서 능력 향상에 있다. 교사가 학생들에게 漢文 短文, 漢詩, 漢文 散文 등의 읽기 자료를 단순하게 설명하고 내용을 주입하는 것이 아니라, 학습한 기본 내용 지식을 토대로 학습자 스스로 확장된 한문 읽기 자료를 선택하고 의미를 재구성하고 창조할 수 있도록 한다. 그리고 교사는 정의적 영역을 평가할 수 있어야 하고, 학습자의 자기 평가가 자연스럽게 이루어질 수 있도록 평가 환경을 개선해야 한다.
이 연구는 다독(extensive reading)이 현재 한문과 읽기 교육을 개선하는 데에 적절한 代案이 될 수 있다는 생각에서 출발한다. 다독이 중등학교 한문과 교육과정에 실제로 도입된다면, 학생 스스로가 흥미와 내적 동기를 기반으로 하여 한문 읽기를 시도하고 각자의 수준에 맞는 한문 읽기 학습이 이루어질 수 있다. 그리고 수준이나 위계에 따른 한문 읽기 자료를 체계적으로 제공하여 다독을 활용한 읽기 교육을 할 수 있는 환경을 조성하는 데에 도움을 줄 수 있다.

Ⅰ. 서론

 

漢文은 선조들이 자신들의 生活과 思考를 기록하는 도구로 사용하였던 漢字로 이루어진 글이며, 또한 문자의 단순한 나열이 아닌 의미의 표상, 문법적 체계를 가지고 있는 ‘言語’이다. ‘한문은 곧 언어’라고 할 수 있지만, 말하기⋅듣기⋅읽기⋅쓰기의 네 가지 언어 기능을 모두 가지고 있지는 않다. 다만 한문은 文言文으로서, 네 가지 언어 기능 중에 ‘읽기’가 핵심 기능이 된다. 따라서 한문과 교육은 언어 교육으로서 한문과 읽기 교육에 중점을 두어야 한다.

2015 개정 한문과 교육과정에서 ‘한문 이해’ 영역 중 핵심개념 ‘한문 독해’의 내용 요소로 ‘소리 내어 읽기’와 ‘끊어 읽기’가 있다. 각각의 성취기준은, ‘글의 의미가 잘 드러나도록 바르게 소리 내어 읽는다.’, ‘토가 달려 있는 글을 토의 역할에 유의하여 바르게 끊어 읽는다.’이다. 읽기를 통하여 한문으로 된 읽기 자료의 내용과 주제를 바르게 파악하고, 漢文 典籍에 담긴 조상들의 사상과 감정을 올바로 이해하는 데에 초점을 두고 있다.

따라서 한문과 읽기 교육의 궁극적인 목표는 다양한 주제 영역에 대한 독서 능력 향상에 있다. 교사가 학생들에게 漢文 短文, 漢詩, 漢文 散文 등의 읽기 자료를 단순하게 설명하고 내용을 주입하는 것이 아니라, 학습한 기본 내용 지식을 토대로 학습자 스스로 확장된 한문 읽기 자료를 선택하고 의미를 재구성하고 창조할 수 있도록 한다. 한문과 읽기 교육을 실현하기 위해서는 수업 목표, 한문 읽기 자료 선정, 읽기 전략과 방법 등에 있어서 학습자의 요구를 적극 수용하고, 교사 중심 수업에서 학습자 중심 수업으로 수업 방식의 변화를 꾀해야 한다. 그리고 교사는 정의적 영역을 평가할 수 있어야 하고, 학습자의 자기 평가가 자연스럽게 이루어질 수 있도록 평가 환경을 개선해야 한다.

이 연구는 다독(extensive reading)이 현재 한문과 읽기 교육을 개선하는 데에 적절한 代案이 될 수 있다는 생각에서 출발한다. 다독은 학습자의 동기 및 태도와 같은 정의적 요소에 중점을 둔 학습자 중심 과정이며, 의미에 바탕을 두고 학습자의 내적 성장을 도모하는 독서를 통한 언어습득 과정이라고 할 수 있다1). 다독이 중등학교 한문과 교육과정에 실제로 도입된다면, 학생 스스로가 흥미와 내적 동기를 기반으로 하여 한문 읽기를 시도하고 각자의 수준에 맞는 한문 읽기 학습이 이루어질 수 있다. 그리고 수준이나 위계에 따른 한문 읽기 자료를 체계적으로 제공하여 다독을 활용한 읽기 교육을 할 수 있는 환경을 조성하는 데에 도움을 줄 수 있다.

이 연구의 목적은 학습자들이 자기 주도적인 漢文科 읽기 학습을 통해 시대적 요구에 따른 핵심 역량을 키우고, 한문 지식만을 습득하는 것이 아니라 한문 읽기 자료를 읽으면서 의미를 구성하고 나아가 자신의 삶과 연결하는 수업을 통해 건전하고 바람직한 인성을 함양하는 것이다. 이를 위해 한문과 다독을 수행할 때 가장 중요한 것은 학습자가 흥미를 가지고 읽기에 지속적으로 참여하도록 학습 동기를 부여하는 것이다. 그러나 대부분의 학습자들이 한문 교과를 접하는 시기는 중학교에 入學한 後이고 고등학교에 입학해서는 한문 교과를 선택한 학생들만이 한문 학습을 하게 되는데, 이마저도 大入이라는 큰 과제 때문에 等閑視된다.

현실이 이렇다보니 대부분의 학습자들은 漢文의 基礎에 해당하는 漢字와 漢字 語彙 학습에 치중하게 된다. 한문과 교육과정에 제시된 많은 내용들을 짧은 시간 안에 학습해야 하므로 다양한 한문 읽기 자료를 읽을 기회가 매우 적다. 따라서 한문 교과가 처한 현실적 문제를 감안하고, 학습자가 관심 있는 한문 읽기 자료를 스스로 선택하여 지속적으로 읽도록 하는 실질적인 다독을 위한 한문 교과서 개발이 필요하다. 일상생활에서 한문을 접할 기회가 없는 학습자를 대상으로 한문 읽기 능력 향상을 위한 읽기 수업을 진행하는 것은 쉽지 않다. 따라서 漢文科 敎育에서 읽기의 역할을 규정하고, 한문 학습이 이루어지는 상황을 고려한 한문 교과서를 마련하는 것이 이 연구의 기본 방향이다.

 

 

1) 조경희(2010), p.3.

 

Ⅱ. 한문과 읽기와 다독

 

1. 한문과 교육과정에서의 읽기

 

한문과 교육과정에서 말하는 ‘읽기’란 무엇일까? 단순히 한문을 소리 내어 읽고, 끊어 읽는 것을 말하는 것일까? 아니면 일반적인 언어 능력(말하기, 듣기, 읽기, 쓰기)의 하나로서의 ‘읽기’일까? 過去의 한문과 읽기 교육만을 고집해서는 급변하는 시대의 흐름을 따라가지 못하게 되고, 결국 한문과 교육의 실효성과 존폐까지 고민하는 지경에 이를 수 있으므로, 한문과 교육과정에 등장하는 ‘읽기’의 개념과 성격을 糾明하여, 한문과 읽기 교육이 向後 나아갈 방향을 구체화하고 한문과 교육의 당위성을 확고히 할 필요가 있다.

한문과 교육과정에서 ‘읽기’가 ‘영역’으로 등장한 것은 2007 개정 교육과정에서부터이다. 2007 개정 교육과정에서는 대영역 ‘한문’ 속의 중영역으로 ‘읽기’가 제시되고, 이어 2009 개정 교육과정에서는 대영역 ‘한문’이 ‘독해’와 ‘문화’로 나눠지면서 대영역 ‘독해’ 속의 중영역으로 ‘읽기’가 제시된다. 그리고 현재의 2015 개정 교육과정에서는 ‘대영역 - 중영역’으로 구분하지 않고 ‘영역 - 핵심개념’으로 분류하는데, ‘한문의 이해’ 영역의 핵심 개념 ‘한문의 독해’ 안에 내용 요소로 ‘읽기’가 제시된다. 2007 개정에서의 ‘읽기’는 영역별 내용에서 ‘소리 내어 읽을 수 있다’, ‘끊어 읽을 수 있다’, ‘바르게 풀이할 수 있다’로 음성 읽기와 아울러 독해까지 포함한다. 하지만 내용을 이해하고 감상하는 것은 ‘중영역 - 이해’ 부분으로 분리한다. 마찬가지로 2009 개정에서의 ‘읽기’ 또한 음성 읽기와 독해까지만 포함한다. 2015 개정에서는 ‘읽기’가 영역으로 드러나지 않고 내용 요소로 들어가는데 이 또한 독해를 위한 읽기라 할 수 있다.

이를 통해 볼 때, 한문과 읽기는 理解와 感想을 포함하지 않는다. 즉, 학습자가 가진 배경 지식을 활용하여 읽기 자료에서 필요한 정보를 찾아내고 이를 재창조하는 구성주의 읽기 교육과는 다르다. 물론 개인의 사고와 이해 과정에 초점을 맞춘 인지주의 읽기 교육과도 差異가 있다. 文語的 性格이 강한 漢文은 입으로 소리 내어 끊어 읽으면서 동시에 머릿속으로 독해하고 내용을 이해하는 것이 쉽지 않다. 특히 한문을 처음 접한 학습자들은 한자 모양을 인지하고 음과 뜻을 떠올리는 과정만으로도 벅차기 때문에, 한문과 읽기에서 이해와 감상을 포함하지 않은 것이라 생각된다.

한문과 교육에서 학습 흥미를 불러일으키는 ‘읽기’ 방법으로 高低長短과 感情을 살려 읽는 ‘聲讀’이 있다. 요사이 전통적인 방법인 ‘성독’으로 한문을 읽으려는 분위기가 확산되고 있는데, 이러한 분위기가 한문 본연의 매력을 느끼게 할 수도 있다. 하지만 ‘성독’을 통한 한문과 읽기 교육이 短期的인 측면에서는 학습자들의 학습 흥미를 일으킬 수 있을지 몰라도, 長期的인 측면에서는 오히려 한문 학습을 왜 하는지 의문을 갖게 할 수도 있다. 時代가 달라지고, 변화 속도 또한 과거와는 비할 수 없을 정도로 빠른데, 이런 시대를 살아가는 젊은 世代들에게 한문을 읽어야하는 이유를 납득시키기 위해서는 읽기 교육의 개념과 방법을 변화시켜야 한다.

한문과 교육과정에 따르면, 한문 교과가 중학교 때부터 학교 교육의 정규 교과로 시작된다는 점을 감안하여, 학습자가 쉽고 재미있게 접근할 수 있도록 유의해야 한다. 따라서 처음 한문을 배우는 학습자들이 읽기에 흥미를 가지고 자발적으로 참여할 수 있도록 학습 환경을 조성해주어야 한다. 우선 필요할 때마다 한문에 대한 기초적인 지식을 찾아볼 수 있도록 참고 자료집을 제공하고, 모르는 것이 있으면 언제든지 질문할 수 있도록 온라인 질문 방을 개설한다. 또한, 모르는 한자가 나올 때마다 字典을 찾게 한다면 큰 도움이 되지만, 한편으로는 모르는 한자를 찾느라 한문 읽기 활동을 포기하는 경우가 생길 수도 있다. 이를 방지하기 위해 학습자들이 한자의 뜻을 쉽게 찾을 수 있도록 읽기 자료에 讀音을 노출한다. 그리고 확장형 한문과 읽기를 위한 읽기 자료 파일을 학습자들에게 미리 배부하여 정규 한문 수업 시간 이외에 언제든지 활용할 수 있도록 하고, 과제 제출도 오프라인뿐만 아니라 온라인을 활용하여 학습 자발성을 확보한다.

지금까지의 내용을 종합하면, 기계적으로 한문의 음을 읽고 해독하는 독해 중심의 읽기 교육 보다는 학습자와 한문 읽기 자료, 사회문화적 맥락이 상호작용하는 이해 중심의 읽기 교육이 필요하다. 이는 곧 학습자가 한문 읽기를 통해 한문 읽기 자료가 생성된 상황을 짐작하고, 현재 자신이 속한 사회의 가치를 전통적인 가치와 비교하고, 사회문화적인 맥락을 고려하여 건전한 가치관과 바람직한 인성을 확립하는 과정으로서의 ‘한문과 읽기 교육’이 되어야 하겠다.

 

2. 다독의 개념과 효과

 

외국어나 제2언어 학습을 할 때, 많은 양의 자료를 투입하지만 목표 언어에 대한 유창성을 기르는 데는 어려움이 많다. 교실 안에서 한 권의 교과서에 수록된 짧은 읽기 자료를 통해 목표 언어의 지식을 학습하고 기계적으로 암기하니 학습자가 자발적으로 찾아 읽고 응용하거나 언어생활에 활용하는 데는 한계가 있다. 따라서 학습자들이 교실 안뿐만 아니라 밖에서도 목표 언어를 습득할 수 있도록 다독 방법이 적용될 필요가 있다.

다독(extensive reading)은 풍부한 읽기(abundant reading), 빠르게 읽기(rapidly reading), 책 이어 읽기(book after book) 등으로 불리다가, 이후 자유 자발적 읽기(free voluntary reading), 다각적 접근(multiple line of approach), 보충적 읽기(supplementary reading) 등의 용어로 불리게 된다2). 이러한 읽기는 학습자들의 자발적인 참여를 바탕으로 많은 양의 읽기 자료를 수용하여 읽기 유창성과 자동성을 배양하는 데 효과적이다. 또한, 교실 안뿐만 아니라 교실 밖에서도 다독을 수행할 수 있도록 최대한의 읽기 자료를 제공받을 수 있고, 무엇보다 학습자가 흥미와 관심을 가지고 읽기 활동에 지속적으로 참여할 수 있는 동기가 부여되는 특징이 있다.

일반적인 다독은 학습자가 스스로 읽고 싶은 것을 선택하여 가능한 많은 양의 자료를 읽는다는 점에서 교사가 읽기 교재를 선택하여 제공하는 전통적인 읽기 수업과는 구별된다. 학습자는 자신이 선택한 읽기 자료가 자신의 읽기 능력과 수준에 맞지 않거나 흥미롭지 않다면 읽기를 중단할 수도 있다. 또한, 자신의 읽기 수준과 속도에 맞추어 좀 더 많은 양을 빠르게 읽기 위해 되도록 사전을 찾지 않고 읽기를 권장한다. 사전 찾기에 집중하면 읽기 흐름이 끊겨서 집중력이 떨어지고 속도가 느려져 읽기 흥미를 잃을 수 있기 때문이다.

성공적인 다독의 특징3)을 토대로 다독을 활용한 효과적인 한문과 읽기의 특징을 다음과 같이 제시할 수 있다.

 

(1) 학습자들은 교실 안과 밖에서 가능한 한 많이 읽는다.

(2) 한 권의 한문 교과서 읽기 자료 이외의 다양한 자료를 읽는다.

(3) 학습자들은 읽고 싶은 한문 읽기 자료를 선택하고, 흥미가 없으면 그만 읽을 수 있다.

(4) 읽기의 목적은 어휘와 한문 지식 습득이 아니라, 한문 내용의 이해와 감상에 있다.

(5) 읽기 자체가 활동이므로, 읽기 후에 문제 풀이 평가는 없다.

(6) 읽기 자료는 어휘와 문법이 학습자들의 이해 가능 수준과 범위 안에 있어야 한다.

(7) 읽기는 개인 또는 팀 활동이며 黙讀과 聲讀을 竝行하여 진행한다.

(8) 읽기는 빠른 속도로 이루어지는데, 학습자들은 읽기 수준에 따라 읽기 속도를 조절할 수 있다.

(9) 교사와 학습자는 다독 방법이 무엇인지 인식하고, 한문 읽기 능력 향상을 위해 상호 작용한다.

(10) 교사는 학습자들에게 한문 읽기 활동의 롤 모델이 된다.

 

한문과 교육 현장에 다독을 수행하기 위해서는 다양한 측면을 고려해야 한다. 교사가 다양한 한문 읽기 자료를 풍부하게 제공4)하여 학습자들이 관심 있는 유형의 읽기 자료를 자발적으로 선택해 읽고 점차 읽은 읽기 자료가 쌓이면서 눈에 익은 한자, 어휘, 문장 구조 등이 생기게 되고, 이후 한문 문장을 독해하는 즐거움을 느낄 수 있는 다양한 활동을 제공하여 지속적인 한문 읽기를 실천한다. 교실 안과 밖에서 다양한 한문 읽기 자료를 자율적이고 지속적으로 읽다보면, 어휘나 문장 구조 등에 대한 인식이 생기게 되고 읽기 이해력이 향상되고 자신감이 생길 수 있다. 이 때 학습자는 자신에게 맞는 속도로 읽고, 원하는 시간과 장소에서 읽기 활동을 한다. 또한, 교사는 학습자들의 다독 롤 모델이 되어 교실에서 형성된 읽기 팀의 구성원이 어떤 의미인지 알려 주고, 팀 활동을 통해 얻게 되는 읽기 효과가 무엇인지 알려 준다.

 

 

2) 김수정(2013), p.1.
3) Day & Bamford(1998), pp.7~8.
4) 교사는 초기 한문 학습자를 대상으로 다독을 시도하는 것이므로 학습자들이 한문 읽기에 흥미와 관심을 가지고 읽기 자료 를 선택할 수 있도록 가이드를 제공한다. 특히, 읽고 싶은 한문 자료를 자유롭게 선택하라고 막연하게 안내하면 무엇을 어떻게 선택할지 고민만 하다가 흥미를 잃게 된다. 따라서 교사는 학습자가 잘 읽을 수 있도록 다양한 한문 읽기 자료를 제공해주고, 읽기 활동을 안내하며, 읽은 후 활동을 제공하여 학습자의 읽기 능력을 키울 수 있도록 이끌어준다.
 

 

왜 한문을 읽어야 할까? 한문 읽기를 통해 실현하고자 하는 것은 무엇일까?

이경화(2010)5)가 제시한 읽기의 다섯 가지 역할6)을 보면 앞으로 한문과 읽기의 역할이 어떤 방향으로 나아가야할지 다음과 같이 정리할 수 있다.

 

첫째, 한문 텍스트 읽기를 통해 우리나라 과거의 역사와 문화, 선인들의 생활상 등 다양한 정보와 지식을 경험할 수 있다.

둘째, 다양한 한문 텍스트 읽기를 통해 정서적 안정과 긍정적인 사고를 할 수 있다.

셋째, 다양한 한문 텍스트를 읽으면서 사고력, 판단력, 비판력, 상상력, 창의력 등을 기를 수 있다.

넷째, 한문 텍스트 읽기를 통해 타인과의 의사소통에 활용할 수 있는 바른 어휘를 습득하여 바람직한 언어생활을 할 수 있다.

다섯째, 한문 텍스트 읽기를 통해 우리 사회의 공통된 가치를 이해할 수 있고, 한자문화권 사람들과의 상호작용을 통해 소통 능력을 키울 수 있다.

 

다독은 영어 교육이나 제2언어 교육에서 효과적이라고 한다. 한문을 제2언어로 본다면 다독을 효과적인 읽기 교수⋅학습 방법으로 도입할 필요가 있다. 중등학교 한문 학습자 대상의 읽기 교육은 한문 교과서 본문을 소리 내어 읽거나 끊어 읽을 수 있는 수준만이라도 도달할 수 있기를 바란다. 모국어 혹은 외국어, 제2언어 교육에서 말하는 읽기와는 차이가 있다. 한문과 교육을 제2언어 교육이라고 본다 해도 듣기⋅말하기⋅읽기⋅쓰기의 네 영역을 모두 다룰 수 있는 언어라고 하기는 어렵다. 하지만 漢文科에서 읽기를 한문 독해와 이해, 감상을 포괄하는 개념으로 확장하고 능숙한 읽기를 목표로 한다면, 한문을 배우고 공부해야하는 분명한 이유가 생길 수 있다.

다독에서는 재미있는 읽기 환경을 조성해주면 읽기 학습 동기가 높아진다고 본다. 일반적인 중등학교 한문과 읽기 자료는 교과서 본문에 한정되어 있어서, 학습자의 수준과 흥미가 고려되기 보다는 교사의 설명에만 의존하므로 학습 동기가 낮을 수밖에 없다. 만일 교사가 학습자의 흥미와 요구 등을 반영한 다양한 자료를 제공하고 선택 여부를 학습자에게 一任한다면, 정의적 여과 장치의 작동이 낮은 환경이 조성되어 읽기 동기가 향상될 것이다. 이렇게 자발적인 한문 읽기 자료 읽기 활동에 익숙해진 학습자는 한자, 어휘 인식의 자동화(automaticity)가 생기게 되고 언어적 지식이 쌓인다. 그리고 교사와 함께 이미 배운 내용과 자기 주도적으로 습득한 지식이 잠재적으로 결합되어 한문 읽기 능력이 강화된다. 또한, 短文에서 長文으로 읽기 자료가 확대되면서 한문 읽기 자신감이 생기고, 단순 암기에서 벗어나 문맥을 활용한 예측과 추론을 통한 읽기 활동으로 나아갈 수 있다. 결과적으로 한문과 다독은 초급 수준의 학습자들이 자연스럽게 한문 읽기에 흥미를 가져서 한문과 읽기 동기가 향상되고, 이전보다 더 많이 보다 속도감 있게 한문을 읽음으로써 내용을 이해하는 데 효과적이다.

 

 

5) 이경화(2010), pp.26~28.
6) ① 폭넓은 대리 경험의 기회 제공, ② 일상생활이나 학습에 필요한 정보나 지식 제공, ③ 사고력 배양, ④ 원만한 인간성 ⑤ 학습자의 정서적 고양과 가치관 함양

 

Ⅲ. 다독 가능한 한문 교과서 구안

 

1. 한문과 다독을 위한 읽기 자료 선정

 

학습자가 포기하지 않고 끝까지 한문을 읽기 위해서는 읽기 활동 자료가 쉬워야 하고, 학습자의 관심과 흥미를 유발할 수 있는 다양한 주제의 자료가 제시되어야 한다. 특히, 학습자가 많은 양의 한문을 꾸준하게 읽기 위해서는 자료의 선정이 중요하다.

Wallace(2003)는 읽기 자료 선정 원리를 구체적으로 기술하였다. 이를 한문과 읽기 자료와 연관하여 한문과 읽기 자료 선정 기준을 다음과 같이 정할 수 있다.

 

• 한문 구조와 어휘를 가르치는 데에 적합해야 한다.

• 한문 읽기 전략을 촉진시킬 수 있는 기회를 제공해야 한다.

• 학습자의 관심과 흥미를 끌 수 있어야 한다.

• 학습자의 한문 읽기 수준에 적합해야 한다.

• 현실과 연계할 수 있는 실제적인 것이어야 한다.

• 다양한 수업 활동을 이끌어낼 수 있어야 한다.

 

쉽고 재미있는 읽기 자료여야 학습자가 빠른 속도로 많이 읽을 수 있으므로, 읽기 자료 선정에서 가장 중요한 요소는 難易度와 興味라 할 수 있다. 특히, 다독은 새로운 정보 습득보다는 반복된 읽기를 통한 자동성 훈련을 강조하므로 학습자의 수준보다 낮은 수준에서 시작하는 것이 좋다. 그리고 교사는 학습자 전체뿐만 아니라 개별 학습자의 수준과 관심 등을 파악하여 가급적 모든 학습자가 한문과 다독에 흥미와 도전 의식을 가지고 참여할 수 있도록 읽기 자료를 선정・제시한다.

한문 단문, 산문, 한시로 구분할 수 있는 한문 읽기 자료의 등급을 분류하는 기준은, 한문교육용 기초 한자 1800자와 실제 한문 읽기 학습자의 수준을 고려해 설정한다. 중학교 한문 교과서 17종에 나온 읽기 자료마다 최상, 상, 중, 중하, 하의 5단계7)로 난이도를 표시하여 학습자들이 자신의 수준에 맞는 읽기 자료를 선택할 때 참고할 수 있도록 한다.

다독 활동 수업에서 중요한 것은 학습자가 자신의 수준에 맞는 자료를 선택해 읽을 수 있도록 학습 환경을 조성하는 것이다. 따라서 교사는 한문 읽기 자료의 등급 분류 기준8)을 토대로 등급을 나누어 학습자가 스스로 자료를 선택할 수 있도록 한다. 그리고 학습자가 읽기 자료를 읽고 각자가 체감한 난이도를 표시하게 한 후 동료들과 공유하면서 읽기 자료의 등급 분류 및 난이도가 적절한지 검토한다. 이는 이후 다독 활동 수업이 중학교 한문 수업에 정착되어 운영될 때, 한문 읽기 자료 선정에 활용될 수 있다.

김왕규(2008)9)는 한문 교과서에 제시된 글과 문장들이 주제 중심의 구성이 主가 되고 교과서 집필자 혹은 교과 전문가들의 경험과 상식, 직관 등에 의해 선정되고 있어 학습자의 개별적 수준을 반영하기 어렵다고 하였다. 이에 한문 학력차가 심한 학습자들에게 개별 학교 급에서 선정한 한문 교과서 1종에 제시된 한문 읽기 자료만 가지고 교육과정에 부합하는 한문 읽기 교육을 정상적으로 수행하기는 쉽지 않다. 한문과 다독가 효율적으로 이루어지기 위해서는, 학습자의 수준과 비슷하거나 약간 낮은 한문 읽기 자료의 선정이 중요하다. 이 연구에서는 중학생을 대상으로 하는 한문과 다독 활동 자료를 선정하기 위해 직⋅간접적으로 관련된 연구들을 찾아 정리하여 한문 읽기 자료 선정 근거를 마련한다.

 

 

7) 이 연구에서 하, 중하 단계는 ‘i-1', 중 단계는 ’i', 상, 최상 단계는 ‘i+1'로 표시한다.
8) 한문 읽기 자료의 등급 분류 기준 : 문장의 길이, 한자, 한자 어휘의 수준, 어려운 문법 구조 등을 고려함.
9) 김왕규(2008), pp.35~69.
 

 

읽기 자료의 수준과 범위 설정에 있어서, 절대적인 구분은 없을 것이다. 예를 들어, 중학교 1학년 국어 교과서에 실린 읽기 자료가 중학교 2학년 국어 교과서에 실리는 읽기 자료보다 위계적으로 낮거나 쉽다고 단정할 수 없는 것처럼, 한문 읽기 자료의 수준과 범위는 객관적으로 수치화할 수 있는 부분과 함께 選定者의 주관적인 부분도 고려되어야 한다.

한문 읽기 자료의 수준과 범위에 관련된 연구를 살펴보면, 백광호(2009)10)는 한문 교과서에 수록된 산문을 제재별로 유형화하여 학년별 위계를 설정하기 위해 ‘일차적 풀이 관련(虛辭, 字義, 제재 분량)’과 ‘내용 이해(맥락, 친숙도, 주제)’라는 기준 아래, 읽기 자료의 난이도를 수치화하였다.

김경익(2011)11)은 2007 개정 한문과 교육과정의 내용을 토대로 단문 학습의 수행 양상을 고려하여 단문 제재 위계화 기준12)을 마련하였는데, 특히 문장의 길이와 문장의 구조를 어떻게 수치화하여 난이도를 측정할 것인지에 관한 문제를 제기하였다.

김왕규⋅박상우(2014)13)는 漢文 易讀性14) 기대 요인15)을 추출하고 분석하여 이독성 공식을 개발하였는데, 이는 한문과에서는 최초로 글의 수준을 객관적으로 계산하여 판단하려는 시도이다.

김병철(2015)16)은 학습자의 요구와 수준을 반영한 단문 내용의 선정과 조직을 위한 기준표를 마련하였는데, 위계화 항목17)은 22개로 해당 항목의 有無와 전문가 협의를 통해 난이도를 판정하였다.

학습자들에게 다독 자료를 제공하면서 읽기 자료의 수준과 범위를 고려한 이유는, 다독 자료가 학습자의 수준에 비해 다소 쉬워야 학습자가 빠른 속도로 읽고 쉽게 이해할 수 있기 때문이다. 또한, 읽기 자료의 한자 어휘와 문법이 학습자들의 이해 가능한 범위 안에 있어야 읽기 활동에 자발적인 흥미를 가져 가능한 한 많이 읽을 수 있기 때문이다. 따라서 앞서 살펴본 논의들을 참고로 하여 2015 개정 한문과 교육과정에 따른 중학교 한문 교과서 17종에 나온 短文을 1단계에서 5단계의 난이도로 분류한 후 학습자에게 제시한다. 그리고 散文과 漢詩는 중학교 1학년들에게 다소 어려운 읽기 자료이므로 난이도 평정 표시를 하지 않고 제공된다. 대신 학습자가 읽으면서 체감하는 난이도를 별점으로 표시하고 그렇게 표시한 이유를 간략히 적게 하여 앞으로의 산문⋅한시 지도에 참고한다.

이 연구에서는 김병철(2015)이 제시한 단문 읽기 자료 선정 기준표를 활용하되, 앞서 살핀 연구들에서 제시된 기대 요인들 중 중학생 수준의 읽기 자료 난이도 판단에 필요한 요인을 최소화하여 선별하고, 이를 토대로 단문 읽기 자료의 난이도를 판단한다. 항목이 세분화될수록 정확성은 높아질 수 있으나 현장 활용도가 떨어지므로, 핵심적인 항목을 최소한으로 추출한다.

 

 

10) 백광호(2009), pp.259~322.
11) 김경익(2011).
12) ‘한자의 形⋅音⋅義’, ‘허사’, ‘품사’, ‘문장 구조’, ‘문장 유형’, ‘문장 제시방식’, ‘분량’, ‘한자의 생략’, ‘주제’, ‘친숙도’, ‘표현 방식’, ‘전고’
13) 김왕규⋅박상우(2014), pp.259~322.
14) 이독성이 높다는 것은 읽기가 쉽다는 것이고, 이독성이 낮다는 것은 상대적으로 읽기가 어렵다는 의미이다. 따라서 이독 성 공식으로 산출한 이독성 공식 값이 높다 는 것은 글이 어렵다는 의미이며, 반대로 이독성 공식 값이 낮다 는 것은 글이 쉽다는 의미이다.
15) ‘대표 訓音으로 쓰이지 않은 한자’, ‘지시 대명사’, ‘문장 당 한자의 평균 개수’, ‘구절 당 한자의 평균 개수’, ‘다섯 개 이상의 한자로 구성된 구절’, ‘반어법’, ‘대우법’, ‘부정문’, ‘사역문’, ‘자의로 의미 파악이 불가한 단어/전고가 있는 단 어’, ‘품사의 통용’, ‘허사(之, 於/于/乎, 以, 所, 而)’, ‘우리말 어순과 구조가 동일한 문장과 단어’, ‘의문문(何)’
16) 김병철(2015). 17) ‘한문교육용 기초한자 900자 혹은 1800자’, ‘음운론적 특성’, ‘한자의 다의성’, ‘문장의 구조’, ‘개사’, ‘접속사’, ‘어조사’, ‘감탄사’, ‘문장 성분의 생략’, ‘문장 성분의 도치’, ‘대우’, ‘주제’, ‘추상’, ‘함축’, ‘비유’, ‘생략된 의미’, ‘전고’, ‘직역으 로 내용 전달’, ‘내용의 흥미’, ‘내용의 친숙’, ‘학습자의 경험적 수준’, ‘내용의 타 교과와의 관련성’

 

 

 

 

 

중학교 1학년 학습자들은 중학교 한문교육용 기초한자 900자에 제시된 대표적인 訓音을 학습한다. 하지만 한자가 대표적인 訓音으로만 풀이되는 것이 아니라 문맥에 따라 결정되므로 독해가 쉽지 않다. 예를 들어 ‘少年易老, 學難成’에서 ‘易’를 ‘역’으로 읽고 ‘소년이 늙게 바뀌었다’로 풀이하면 읽기 자료의 의미 파악에 지장을 초래한다. 따라서 短文에 대표적인 訓音으로 풀이되지 않는 한자가 있을 경우 독해의 난이도가 올라가므로 항목 1과 항목 2에 따라 난이도를 판단한다.

한자의 획수가 많으면 쓰기가 복잡해서 어려운 한자로 인식하는데, 항목 3에서 ‘복잡한 모양’이라는 표현은 ‘획수가 많은 漢字’를 의미한다. 학습자들에게 한문 교과서 부록에 나온 중학교 한문교육용 기초한자 900字 중 한자의 모양이 복잡해 쓰기 어려운 한자는 몇 획부터인지 질문한 결과, 대다수의 학생들이 10획 이상이라고 답하였다. 따라서 短文에 나온 漢字 중에서 총획수가 10획 이상인 漢字의 有無에 따라 난이도를 판단한다.

문장 길이의 長短을 구별하는 기준을 문장 당 한자의 개수 8字로 정한 것은 학생들의 답변을 고려하였다. 한문 읽기의 기초 패턴을 학습하면서 학습자들에게 질문한 결과, 3~5자까지는 成語로 인식하여 쉽게 읽고, 6~8자까지는 한 문장으로 적당하지만, 8자를 초과하면 긴 문장으로 생각된다고 답하였다. 따라서 8자로 된 문장을 기준으로 문장의 길이에 따라 난이도를 판단한다.

典故가 있는 한자 어휘를 알고 그에 맞게 한문을 읽는 초기 한문 학습자는 매우 드물다. 대부분의 학습자들은 기초적인 한자의 形⋅音⋅義를 파악하는 것도 어려워한다. 하물며 典例가 있는 故事를 가진 어휘를 정확하게 짚어내기란 쉽지 않다. 예를 들어 ‘吾日三省吾身’은 ‘나는 날마다 세 가지로 내 자신을 반성한다.’로 풀이되는데, ‘세 가지로 반성한다.’의 典故18)를 알지 못하면, 문장의 의미를 완전히 이해하기 어렵다. 따라서 항목 5는 典故의 有無에 따라 난이도를 결정한다.

접속사, 감탄사, 개사 등과 같은 虛辭는 특정한 의미 없이 문법적인 기능을 하므로 문맥과 위치에 따라 쓰임이 달라진다. 또한 학습자들은 독해를 할 때 허사가 있는 문장보다 허사가 없는 문장을 좀 더 매끄럽게 우리말로 풀이한다. 즉, 허사가 들어간 문장 풀이를 어렵게 여긴다. 따라서 항목 6은 虛辭의 有無와 쓰임에 따라 난이도를 결정한다.

항목 7에서 對偶는 字數나 句法이 비슷한 어구를 짝지은 표현 방법을 말한다. 예를 들어 ‘去言美, 來言美’는 ‘가는 말이 아름다워야, 오는 말이 아름답다’로 풀이되고 ‘가는 말’과 ‘오는 말’이 서로 대우를 이루어 의미가 파악되므로 좀 더 수월하게 독해를 할 수 있다. 따라서 對偶의 有無에 따라 난이도를 결정한다.

 

 

18) 曾子曰: “吾日三省吾身: 爲人謀而不忠乎? 與朋友交而不信乎? 傳不習乎?”(論語, 學而篇)

 

 

항목 8과 항목 9는 문장 성분과 관련된 것이다. 省略은 문장 안에서 중복을 피하거나 간략히 표현하기 위하여 문장 성분을 생략하는 것이다. 문장 성분의 생략은 앞 뒤 문장을 살펴보아 생략된 내용을 알 수 있는 경우에 가능하다. 倒置는 중학교 교과서에 자주 등장하지는 않지만 한문의 문장이 특정한 환경 아래에서 어순이 도치되는 경우가 있다. 예를 들어 술목 구조의 기본 어순은 서술어가 앞에 놓이고 목적어가 뒤에 놓인다. 그러나 특정한 조건 아래에서는 목적어가 서술어 앞에 놓이기도 한다. 곧, 의문의 뜻을 나타내는 구문에서 의문대명사가 목적어로 쓰일 때, 또는 부정의 뜻을 나타내는 구문에서 지시대명사나 인칭대명사가 목적어로 쓰일 때에는 목적어가 서술어 앞에 온다. 이 두 가지는 학습자의 독해를 어렵게 하는 요인이 된다. 따라서 생략과 도치의 유무로 난이도를 판단한다.

학습자가 주제를 명확하게 이해할 수 있는지 아니면 주제가 애매하거나 드러나지 않는지에 따라 내용 파악의 난이도가 다를 수 있다. ‘馬行處牛亦去’는 ‘말 가는 곳에 소 또한 간다.’로 풀이되고, ‘재주가 모자라도 꾸준히 노력하면 일을 성취할 수 있다.’와 ‘가지 말아야 할 곳을 간다.’는 두 가지 주제가 있다. 이와 같은 문장은 학습자들이 주제를 명확하게 이해하는 것이 쉽다.

‘친숙하다’는 것은 ‘친하고 익숙하여 허물이 없음’을 의미하므로 친숙한 短文은 익히 들어 어렵지 않게 내용을 이해할 수 있는 것을 말한다. 예를 들어 ‘無足之言飛于千里’는 ‘발 없는 말이 천리를 간다.’로 풀이되고, 흔히 들어본 속담이라서 부담이 없다. 또 읽기 자료 내용이 학습자들이 경험하지 못한 것이면 의미를 파악하기가 쉽지 않다. 예를 들어, ‘水善利萬物而不爭 處衆人之所惡’는 ‘물은 만물을 이롭게 하면서 다투지 않고 뭇사람들이 싫어하는 것에 처한다.’로 풀이되는데, 학습자의 경험적 수준에 미치지 못해 내용을 정확하게 이해하기 어렵다.

앞서 제시한 12개의 항목들은 난이도를 최대한 객관적으로 판단할 수 있도록 항목을 나누었지만, 연구자의 주관성을 배제한 것이 아니다. 따라서 以上의 항목을 객관적인 기준으로 삼되, 동료교사의 난이도 평정 점수와 비교하여 단문들의 난이도를 표시19)한다.

 

 

19) 다음은 학생들에게 제공되는 단문 읽기 자료의 例이다.

 

2. 한문과 다독을 위한 지도 전략과 방법

 

한문과 다독이 한문 학습 능력을 향상시키는 데 도움이 되겠다고 생각한 한문 교사의 입장에서는 실제 수업에 한문과 다독을 투입하기가 쉽지 않다. 한문과 다독에 대한 구체적인 실천 방법에 대한 정보가 부족하고, 교사 혼자서 다독 프로그램을 계획하는 부담감이 있으며, 기존의 한문과 교육과정과 교수⋅학습 방법이 정해져 있는 현실에서, 별도로 다독을 위한 수업 시간을 내기 어렵다. 특히, 입시를 앞둔 고등학교 경우에는 더욱 어려운 실정이다. 따라서 한문과 다독을 실행하고자 한다면, 초급 수준의 학습자들을 대상으로 한문 읽기 자료를 효과적으로 이해하고 읽기 자료에 담긴 어휘⋅구조⋅내용 등을 올바르게 이해하게 하는 지도 전략과 방법을 활용할 수 있는 교과서가 필요하다.

 

1) 어휘와 문법 지도

심봉섭(1997)20)은 어휘가 외국어로 이루어지는 모든 언어활동의 기본적인 재료라고 하면서, 어휘 지식의 학습은 외국어의 구조를 익히는 구조 연습을 보다 효과적으로 해 줄 수 있다고 하고, 어휘의 교수⋅학습은 학습자의 흥미를 유발시킴으로써 학습자의 동기를 유발⋅강화⋅지속시킬 수 있다고 하면서 어휘 교육의 필요성을 이야기했다.

읽기 숙달도를 높이려면 어휘력이 있어야 하는데, 어휘력은 언어적, 담화적, 사회⋅문화적 요소 등을 포함한다. 한문 읽기 자료를 읽고 이해하여 의미를 재구성하고 내면화하는 것은 단순히 어휘가 가진 의미와 형태만 알면 되는 것이 아니라 언어적, 사회⋅문화적인 것까지 알아야 한다. 중등학교 한문 학습자나 초기 한문 학습자는 현재 자신의 어휘 지식을 파악하고 어휘량을 늘려야 한다. 초등학교 1학년 학생들이 받아쓰기 평가를 하고, 영어나 제2외국어 학습을 위해 단어집을 사서 외우는 것을 떠올리면 한문 읽기 자료 읽기를 위해 무엇을 먼저 해야 하는지 알 수 있다. 일반적으로 영어, 제2외국어 학습을 할 때 학습자들은 어휘를 암기한다. 무작정 어휘만 외우면 쉽게 잊어버리기 때문에 문장에 넣어 이해하며 익힌다. 그리고 빈도수가 높은 어휘를 우선적으로 학습한다. 일정량의 어휘 지식 없이는 최소한의 읽기 교육도 어렵기 때문이다.

그렇다면 한문과 읽기 교육을 위해 어휘를 배워야 하는데, 어휘의 분량은 얼마로 산정해야 할까? 우선 중⋅고등학교 교육용 한자 1800자를 기준으로 하되, 이 한자들이 결합된 어휘를 익혀 어휘 인식(vocabulary awareness) 능력21)을 기르도록 해야 한다. 단순히 단어의 의미만 아는 것이 아니라 이 단어를 문맥에 맞게 적절하게 사용할 수 있도록 지도하는 것이다. 아울러, 어휘를 연결하고 어휘 사이의 관계를 결정해주는 문법적 지식도 지도해야 한다. 읽기 자료는 단순히 어휘를 나열한 것이 아니라 문법적 형식과 구조가 체계적으로 연결된 산출물이므로, 읽기 자료의 정확한 이해를 위해서는 문법 지도가 병행되어야 한다.

 

 

20) 심봉섭(1997), p.589. 
21) 김양희(2015), p.49. 제시된 단어의 뜻을 빠르고 정확하게 이해하고 적절한 상황에 이를 적용할 수 있는지를 판별할 수 있는 능력을 의미한다. 

 

 

2) 읽기 자료 유형에 따른 지도

읽기 자료는 언어학의 중심이 되는 개념으로서 문장보다 큰 언어 단위를 가리킨다. 한편 문학 연구에서는 작가가 생산한 작품과 대비하여 독자에게 수용된 작품이라는 의미로 사용된다.22) 漢文 原典이란 말과 호응하여 사용할 수 있고, ‘짧은 原文’, ‘짧은 原文의 덩어리’라고도 할 수 있다. 따라서 한문 읽기 자료는 원문 그대로의 상태인 白文, 句讀가 된 상태의 문장, 懸吐된 상태의 문장을 뜻한다23). 읽기 자료를 일정한 언어적, 구조적 특징에 따라 유형으로 분류하고, 그 유형의 구성 자질을 기술하려는 읽기 자료 언어학의 한 분야를 읽기 자료 유형론이라고 한다24). 그렇다면 한문 읽기 자료의 유형에는 어떤 것이 있을까?

먼저, 漢文 短文이 있다. ‘한문 단문’은 한문교육상의 필요를 반영하여 새롭게 제시한 인위적인 읽기 자료 범주로, ‘하나의 문장으로 이루어진 짧은 글’이다. 한문 短文은 單文일 수도 있고, 複文(重文 포함)일 수도 있다. 두 개 이상의 문장은 각기 별개의 한문 단문으로 간주된다. 단문의 종류는 ‘격언, 속담, 명언명구, 기타 한문 교육에 활용하기 위하여 만든 하나의 문장으로 이루어진 짧은 글’인데, ‘격언, 속담, 명언명구’와 ‘기타 한문 교육에 활용하기 위하여 만든 하나의 문장으로 이루어진 짧은 글’은 그 성격의 층위가 다른 한문 단문의 종류이다. 후자는 새롭게 작문하여 제시하는 것도 가능한, 그야말로 ‘인위적인’ 한문 단문의 종류이다25).

다음으로, 문학적인 글, 역사적⋅철학적인 글, 실용적인 글 등 감상의 대상이 되는 하나의 작품인 散文이 있고, 마지막으로 이와 상대되는 개념인 韻文인 漢詩가 있다.

이와 같이 한문 읽기 자료는 短文, 散文, 漢詩의 세 가지로 크게 나눌 수 있다. 읽기 자료의 유형에 따라 지도 전략과 방법을 달리 하여 학습자들이 쉽고 명확하게 읽기 자료의 의미를 이해하고 한문 읽기 자료 읽기에 대한 흥미가 생겨 자발적인 한문과 다독로 나아갈 수 있도록 해야 한다.

2015 개정 한문과 교육과정에 제시된 교수⋅학습 방법 중 읽기 교육과 관련된 것은 문장 구조 분석하기, 어순에 유의하여 문장 독해하기, 허사의 쓰임에 유의하여 문장 독해하기, 비교⋅분석하기, 낭송하기, 토 달아 읽기, 토의⋅토론하기, 역할 놀이 학습, 그림⋅만화 활용하기, 연극⋅방송 대본 만들기, 역사 신문 만들기, 가상 인터뷰하기, 다른 창작물과 비교하기 등이 있다26).

한문과 다독을 처음 접하는 초급 수준의 한문 학습자들은 한문 읽기 자료 읽기에 대한 불안감이 있으므로, 정독(Intensive Reading)을 통해 기본적인 어휘와 문법 지식을 습득하게 한다. 다독을 실행할 준비가 되었다면 2015 개정 한문과 교육과정에 제시된 교수⋅학습 방법을 활용하여 학습자에게 활동과 과제를 제시한다. 물론 교육과정에 제시된 것 외에도 한문 읽기 자료 읽기 지도에 유용한 교수⋅학습 방법이 있다면 한문과 수업에 맞게 變容해도 좋다.

 

 

22) 서울대학교 국어교육연구소(2014).
23) 김병철(2015), p.29.
24) 한국텍스트언어학회(2009), pp.167~168.
25) 진철용(2010). 
26) 교육부(2015), pp.12~13.

 

 

3) 스키마를 활용한 읽기 지도

스키마(schema)는 독자의 배경지식으로, 언어 지식뿐 아니라 경험 지식도 포함한다. 인지주의 심리학자는 기억 및 학습이론을 말할 때 이 스키마가 하나의 계층적 구조를 형성하고 있다고 하여 새로운 세계를 이해하기 위해서 개인 속에 내재되어 있는 기존의 지식 구조를 의미하는 개념으로 사용한다.27) 스키마 이론에서는 읽기 자료 자체의 의미보다는 독자의 사전 지식을 중시하는데, 이에 따라 읽기 결과가 다르게 나타난다.

유능한 독자는 글을 읽을 때 읽기 자료의 내용을 자신의 사전 지식에 적극적으로 통합하고 예측하면서 읽기 자료의 의미를 이해하고 재구성한다. 사실 모국어 읽기는 사회에 통용되는 읽기 자료 구조의 특징을 자연스럽게 습득한 상태이므로 형식 스키마를 따로 지도하지 않아도 별 무리가 없지만, 한문은 모국어도 아니고 외국어도 아니면서 한글이 없던 때에 우리나라에서 통용되던 文言文이다. 그 내면은 우리나라의 사회⋅문화적 관습이 담겨 있지만, 지금의 학습자에게는 과거의 遺産으로 여겨지는 생소한 것이기 때문에 관련 읽기 자료 구조를 파악하기가 쉽지 않다. 따라서 한문과 읽기에서는 학습자가 형식 스키마를 형성할 수 있도록 한문 읽기 자료 유형과 구조에 대한 지도가 이루어져야 하겠다.

 

일반적으로 학교에서 시행되는 한문 교과 평가 방식은 일반적으로 교과서에 나오는 한자⋅한자 어휘⋅문법을 묻거나, 문장의 풀이 순서를 묻거나, 본문 빈 칸에 알맞은 한자⋅한자 어휘를 찾는 유형이다. 학습자들이 한문을 올바르게 풀이하고 내용을 파악하는지를 묻는 지필 평가는 필요하다. 하지만 한문과 다독은 학습자 중심의 자발적인 한문 읽기가 특징이므로, 성취도에 집중하는 평가가 아니라 자신의 읽기 활동을 확인하고 한문 읽기 동기 유발과 학습 의욕을 높이는 방향의 수행평가가 필요하다.

교사가 한문과 다독에 참여하는 모습을 관찰하고 기록한 결과를 종합하여 최종 평가를 하여 학교생활기록부에 기재할 수 있고, 학습자들의 활동 결과물을 포트폴리오로 만들어 전시⋅발표하게 하여 한문 읽기의 즐거움을 느낄 수 있는 동기를 부여하는 과정평가를 진행해야 한다.

 

 

27) 주경아(2004), p.11.

 

Ⅳ. 결론

 

2015 개정 교육과정 총론에서 강조하고 있는 인간상은 자주적이고 창의적이며 인류 문화를 향유⋅발전시키고 공동체 의식을 가지고 배려와 나눔을 실천하는 사람이다. 이러한 인간상을 구현하기 위해 각 교과별로 핵심 역량을 새롭게 제시하였는데, 한문 교과에서도 다섯 가지 핵심 역량을 교과 교육과정에 맞게 서술하였다. 또한, 중학교에서는 학생들이 자발적으로 자신의 적성과 미래에 대해 탐색하고 학습의 즐거움을 경험하여 자기 주도적 학습 능력과 태도를 기를 수 있도록 자유학기를 운영28)하고 있다.

변화된 시대의 핵심 키워드는 ‘자기계발’일 것이다. ‘자기계발’은 ‘미래 역량 계발’이다. 이러한 전제 아래, 이 연구에서는 인간의 가치를 소중히 여기고 패러다임의 변화에 따라 달라진 세상을 살아가는 데에 필요한 역량을 함양하기 위한 다독을 위한 한문 교과서 구안 방향을 제시하고자 한다.

한문과에서 말하는 ‘읽기’는 한문 이해 영역의 핵심 개념인 한문의 독해를 위한 내용 요소로, ‘소리 내어 읽기’, ‘끊어 읽기’로 그 범위가 제한된다. 이는 모국어 또는 제2외국어 등에서 말하는 ‘읽기’와 차이가 있다. 한문과의 ‘읽기’는 읽기 활동의 한 유형으로 볼 수 있다. 하지만 교육과정에서 강조하는 역량, 미래 사회가 요구하는 역량을 키우기 위해서는 현재와 같은 ‘읽기’ 교육에 그쳐서는 안 된다. ‘한문과 읽기’는 漢文 讀解를 포함한 확장된 개념의 ‘읽기’가 되어야 하고, ‘한문과 읽기 교육’은 한문의 속성을 이해하고 한문 학습에 필요한 기초적인 능력을 키우면서 자발적인 읽기를 통해 한문 읽기의 유창성과 자동성을 배양하는 데 중점을 두어야 한다.

중학생들이 교사 주도의 정독 교육을 통해 한자, 한자 어휘, 한문 지식을 학습하는 것도 필요하지만, 한편으로는 한문과 다독 교육이 미래 사회인으로 준비할 다양한 역량들을 자기 주도적으로 습득할 수 있는 밑바탕을 마련해 주는 마중물이 될 수도 있다.

특히, 중학교 1학년 학생들이 이수하는 자유학기는 흥미와 적성에 맞는 전문적이고 체계적인 학생 중심의 프로그램을 제공하여 개별 학생의 성장과 발달을 도모할 수 있도록 해야 하는데, 한문 교과와 관련된 다양한 읽기 활동을 통해 교과 내용에 대한 이해를 넓히고 학습 동기를 유발하며, 다양한 주제나 영역과의 융합을 통해 미래 핵심 역량을 함양할 수 있는 기회를 효과적으로 제공할 수 있다.

한문을 처음 배우는 중학생들은 한자⋅한자 어휘⋅문법 지식 등의 한문 읽기를 위한 기초 지식이 바탕이 되어야만 다독을 실행할 수 있다. 이에 연구자는 정독 활동과 다독 활동이 함께 이루어질 수 있는 한문 교과서가 필요하다고 생각한다. 즉, 한자⋅한자 어휘⋅문법과 같은 언어적 지식을 익히고 읽기 전략과 방법을 연습한 후, 중학교 한문교육용 한자 900자를 담고 있는 읽기 자료를 학생들이 스스로 찾아 읽을 수 있는 교과서이다.

또한, 대부분의 학생들은 한문 읽기 자료라고 하면 한문 교과서를 떠올리고 그 외의 한문 읽기 자료를 어떻게 찾아야할지 모른다. 이처럼 한문 읽기 자료에 대한 접근성이 떨어지기 때문에 학습자의 한문 읽기에 대한 관심과 흥미를 유발하기 어렵다. 따라서 온오프라인으로 한문 읽기 환경이 구축되고 운영되어 학습자들이 한문 읽기 자료를 쉽게 접할 수 있도록 하는 교과서가 필요하다.

 

 

28) 교육부(2015), p.13.

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Table

Reference

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