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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.47 pp.79-110
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2019.47.5.79

A Direction of Selecting the Objectives and the Contents ‘knowledge’ in Future Curriculum for Classical Chinese Department for Han-shi part – In Terms of the Critical Acceptance of Competency-based Curriculum -

Song sung-lib*
* Teacher, Seong-nam Financial Highschool / ssolibi@hanmail.net
2019년 10월 10일 2019년 11월 15일 2019년 11월 21일

Abstract

This paper is designed to understand the 'competency-based curriculum' introduced in 2015 Revision National Curriculum, and to suggest a direction of selecting the objectives and the contents 'knowledge' in Curriculum for Classical Chinese Department for Han-shi part, in terms of the critical acceptance of competency-based curriculum.
Competency-based curriculum is a topic of global educational change, and is an alternative curriculum design method for the future that has emerged since the early 2000s. It has received numerous criticisms, but is strongly evolving by actively taking those croticisms and optimizing itself for school education.
As the competency-based curriculum is expected to continue, it is necessary to consider this in selecting objectives and content knowledge in Curriculum for Classical Chinese Department for Han-shi part.
In setting goals, Han-shi-related competency, based on the competency-based curriculum, criticism of the curriculum, and the specificity of Han-shi, should be taken into consideration.
In selecting contents knowledge, strong and diverse kinds of knowledge, based on the competency-based curriculum, criticism of the curriculum, the specificity of Han-shi, and the implementation of the curriculum, need to be selected.

미래 한문과 교육과정 한시 영역의 목표와 내용 ‘지식’의 선정 방향 - 역량기반 교육과정의 비판적 수용 측면에서 -

송성립*
* 성남금융고, 교사

초록

본고는 우리나라 2015 개정 교육과정에 도입된 ‘역량기반 교육과정’을 전반적으로 이해하고, 역량기반 교육과정의 비판적 수용 측면에서 한문과 교육과정 한시 영역의 목표와 내용 ‘지식’의 선정 방향을 모색하는 것을 목적으로 한다.
역량기반 교육과정은 전 세계적인 교육 변화의 화두로, 2000년대 초반부터 급부상한 미래 대비 대안적 교육과정 설계 방식이다. 역량기반 교육과정은 수많은 비판을 받아 왔지만, 그 비판들을 적극적으로 수용하여 학교 교육에 적합하도록 진화하고 있다.
역량기반 교육과정이 지속되리라는 전망에 따라, 한문과 교육과정 한시 영역의 목표와 내용 지식 선정에 있어서도 이에 대한 고려가 필요하다. 목표 설정 시, 역량기반 교육과정과 그에 대한 비판 및 한시의 특수성을 감안하여, 역량 관련 내용을 포함하도록 고려해야 한다. 내용 지식 선정 시, 역량기반 교육과정과 그에 대한 비판, 한시의 특수성 및 교육과정 실행을 고려하여, 강력하고 다양한 종류의 지식을 선정하는 것이 필요하다.

Ⅰ. 들어가며

 

본고는 역량기반 교육과정의 전반적인 이해를 토대로, 미래 교육에 적합한 한문과 교육과정 한시 영역의 교육 목표와 내용 ‘지식’ 선정 방향을 모색하는 것을 목적으로 한다.

많은 사람들이 미래 사회에 대해 ‘불확정성’, ‘예측 불가능’으로 전망하고 있다. 현재 전 세계는 급속한 변화를 경험하고 있다. 인공지능, 빅 데이터 등의 과학 기술 발전, 인구구조의 변화, 환경 문제, 국제교류 확대 등 과거에는 예상하지 못하거나 예측 불가능한 방식으로 급속하게 변화하고 있다. 이러한 변화 추세를 볼 때, 현재의 학생들이 성인이 되었을 때는 지금까지 존재하지 않았던 직업에 종사하며, 아직 발명되지 않은 기술을 사용하며, 전혀 예상치 못했던 문제들을 해결해야 할 것이라는 예측이 지배적이다.3)

이에 따라, 미래를 살아갈 아이들을 길러내는 학교교육은 이에 대비한 교육 혁신을 요구받고 있다. 우리나라 학교교육의 한 부분인 한문과 교육 역시 이런 변화의 요구에 예외가 될 수 없다. 그렇다면 한문과 한시 영역의 목표와 내용은 미래 교육에로의 요구에 적합하게 어떤 모습으로 설정해야 할까? 본고는 한문과 한시 영역의 교육 목표와 내용‘지식’의 방향성을 모색함에 있어, 미래 대비 학교교육의 설계 방안으로 각광받고 있는 ‘역량기반 교육과정’ 주목하고자 한다.4)

이를 위해 먼저, 역량기반 교육과정이 무엇인지를 살펴보겠다. 이어 역량기반 교육과정을 둘러싼 비판과 전개, 지속 가능성을 전망하고, 비판적 수용에의 기반을 다지겠다. 마지막으로 앞의 내용을 바탕으로, 역량기반 교육과정의 비판적 수용 측면에서 한문과 교육과정 한시 영역의 교육 목표와 내용 ‘지식’ 선정의 방향을 모색하겠다.

 

 

1) 버니 트릴링 외(2012); 이근호 외(2012); 곽영순(2016); 찰스파델 외(2017); OECD(2018) 등
2) 이근호 외(2012), p.62; 곽영순(2016), p.13.
3) OECD(2018), p.2.
4) 한문과 내에서 역량기반 교육과정에 대한 연구는 거의 이루어지고 있지 않다. 특히 한국교육과정평가원에서 이루어진 김 영춘 외(2013)의 《미래 사회 대비 국가 수준 교육과정 방향 탐색-제2외국어・한문》과 윤지훈(2017)의 《한문과 핵심역 량 설정의 배경과 의미》가 대표적 연구이다.

 

Ⅱ. 역량기반 교육과정의 이해

 

1. 전 세계 교육과정 변화의 화두, ‘역량’의 등장

 

전 세계는 미래를 대비한 대안적 교육과정 설계 방향을 찾아 왔다. 기존의 학교교육은 현재 삶의 실제적 필요를 채워주지 못하고 있다고 지속적으로 비판받아 왔다. 뿐만 아니라, ‘불확실성’, ‘예측불가능성’으로 예견되는 미래사회에 대한 전망은 교육 혁신에의 요구를 더욱 거세게 만들었다.

학교 교육과정 설계에 새로운 방향성을 제시한 것은 OECD의 DeSeCo(Defining and Selecting Key Competencies) 프로젝트(1997~2003년)였다. OECD는 1997년부터 학교교육을 받는 학생들이 사회에서 필요한 지식과 기능을 잘 습득하고 있는지를 파악하기 위해 국제학업성취도 평가(Programme for International Student Assessment:PISA)를 시작하였다. 이 때 OECD는 DeSeCo 프로젝트를 함께 진행하여, 미래 사회의 삶을 위해 필요한 지식과 기능이 무엇인지 연구하게 된다.5)

OECD의 DeSeCo 프로젝트가 미래의 실제적 삶을 위해 주목한 것은, 바로 ‘역량’이다. ‘역량’은 본래 직업에서 사용되던 용어이다. 그러나 OECD의 DeSeCo 프로젝트는 역량의 개념을 일반적의 삶의 영역으로 확장하여 재정의하고, 미래 사회에서 성공적인 삶을 살기 위해 필요한 능력을 ‘역량’으로 정의하였다. 또한 핵심역량을 선정하는 이론과 개념 기반을 제공하였으며, 미래 사회에 살아갈 모든 사람에게 필요한 ‘핵심역량’을 규명한다.6) DeSeCo 프로젝트의 핵심역량 규명 이후, 전 세계적으로 역량에 대한 연구와 교육개혁이 촉발된다. ATC21S7), UNESCO, 세계경제포럼 등의 국제단체에서 미래 교육의 비전으로서 역량에 대한 연구를 이루어졌다. 미국의 경우는 자체적으로 연구조직 P218)를 설립하여 역량에 대한 연구를 진행, 역량을 중심으로 교육 전반을 개혁하고자 하는 노력을 하였다. 뿐만 아니라, 핀란드, 캐나다 퀘백주, 캐나다 온타리아 주, 캐나다 BC주, 뉴질랜드, 호주, 싱가포르, 독일, 미국의 일부 주 등에서는 각 국가별로 핵심역량을 규명하고 이를 중심으로 교육과정의 개혁을 시도하였다.9)

우리나라도 예외가 아니다. 2000년대부터 역량을 논의하는 움직임이 본격적으로 등장하였다.10) 2007년 교육혁신위원회에서 『학습사회 실현을 위한 미래교육 비전과 전략(안)』”을 통해 향후 “미래 사회에 요구되는 핵심역량을 개발하는 교육과정 개발11)”이 필요함을 지적하였다. 그 이후, 역량 관련 여러 연구들이 꾸준히 진행되었고12), 2014년 9월 24일 ‘2015 문・이과 통합형 교육과정 총론 주요사항(안)’에서 교과 교육과정 개발의 방향으로 ‘핵심역량을 반영한 교과 교육과정 개발’임을 발표,13) 2015 개정 교육과정에서는 교육과정 총론에 핵심역량이, 교과 교육과정에 ‘교과역량’이 등장하게 되었다.14) 우리나라도 2015 개정 교육과정부터는 ‘역량기반 교육과정’ 체제로의 변화를 시도하고 있다.

 

 

5) 소경희(2006; 2007; 2018); 이근호 외(2012); 허경철 외(2001); 곽영순(2016); 백남진. 온정덕(2016).
6) DeSeCo의 핵심역량의 규명 이후, PISA의 평가 과목에 문제해결력(2003년부터), 협업적 문제해결력(2015년부터), 글로 벌 리터러시(2018년부터)가 포함되었다.
7) ATC21S(Assessment and Teaching of 21st-Century Skills)는 호주, 핀란드, 포르투갈, 싱가포르, 영국, 미국의 6개국 이 참여, 다국적 기업인 Cisco, Intel, Microsoft 등이 공동출자하여 지원한 핵심역량에 대한 연구로, 2009년부터 추진되 었다. 이 프로젝트에서는 핵심역량을 측정할 수 있는 방법을 개발하여, 평가 방식의 변화를 통한 교육 혁신을 추구하며, 핵심역량을 측정할 수 있는 혁신적 평가 방법을 개발하였다. 이 결과를 PISA 2015부터 협력적 문제해결력을 평가에 포함시키는 데 기여하였다.(백남진. 온정덕(2016), p.23. 참고)
8) P21(The Partnership for 21st Skills)은 미국의 대학연구기관, 교육부 및 각종 교육자협회, 그리고 주요 정보통신 기업 등이 21세기를 대비한 공교육의 표준을 개발하기 위해 2002년에 조직한 국가적 연구조직이다.
9) 소경희 외(2007); 소경희 외(2013); 백남진. 온정덕(2016), pp.22~33; 이근호 외(2017); 김광민(2019).
10) 이광우(2015); 홍원표(2017); 소경희(2018) 참고. 역량을 초점에 둔 대표적인 초창기 논문으로는 소경희(2007)의 「학교 교육의 맥락에서 본 ‘역량’의 의미와 교육과정적 함의」가 있다.
11) 교육혁신위원회(2007), p.9.
12) 역량기반 교육과정 관련 연구는 한국교육과정평가원에서 주로 이루어졌는데, 주요 연구로는 이광우 외(2008)의 『미래 한국인의 핵심역량 증진을 위한 초·중등학교교육과정 비전 연구(II)』, 이근호 외(2012)의 『미래 사회 대비 핵심역량 함양 을 위한 국가 교육 과정 구상』, 이근호 외(2013)의 『미래 핵심역량 계발을 위한 교과 교육과정 탐색: 교육과정, 교수·학 습 및 교육평가 연계를 중심으로』 등이 있다.
13) 교육부(2014: 13)에서 교과 교육과정 개정의 방향의 하나로 ‘핵심역량을 반영한 교과 교육과정 개발’로 설정하고, 이를 위하여 ‘핵심역량의 함양이 국가교육과정 개정의 중요한 방향임을 총론에 명시’하고 ‘교과 공통의 핵심역량과 교과별 핵심역량을 고려한 교육과정 개발 지침 마련’하도록 하고 있다. 더하여, 그동안은 총론에 제시한 교육과정 개정의 중점이 교과 교육과정에 적극적으로 반영되지 않았으나, ‘국가교육과정 각론 조정위원회(가칭)’을 설치하여 총론과 교과 교육과 정의 유기적 연계 강화 체제 구축하도록 하였다.
14) 2015 개정 교육과정 총론(교육부, 2015a: 2~3)에서는, ‘추구하는 인간상’에서 “교과 교육을 포함한 학교교육 전 과정을 통해 중점적으로 기르고자 하는 ‘핵심역량’ 여섯가지를 제시하였고, ‘교육과정 구성의 중점’으로 “미래 사회가 요구하는 핵심역량을 함양”을 강조하였다.
15) ‘역량기반 교육과정’은 ‘역량중심 교육과정’, ‘역량고려 교육과정’ 등으로 다양하게 사용되는데, 그 의미는 동일하다. 본 고에서는 2015 개정 교육과정 총론 시안에서 사용하고 있는 용어인 ‘역량기반 교육과정’으로 사용하기로 한다.

 

2. 역량기반 교육과정의 의미와 특징

 

역량기반 교육과정이 무엇이지 이해하기 위해, 역량기반 교육과정에 등장하는 용어인 ‘역량’, ‘핵심역량’, ‘교과역량’, ‘역량기반 교육과정’ 각각의 의미를 살피고 역량기반 교육과정의 특징을 살펴보도록 하자.

 

1) 역량(力量, Competency)의 의미

‘역량’은 ‘Competency’의 번역이다. ‘Competency’의 사전적 의미는 ‘the ability to do something well’, ‘a skill that you need in a particular job or for a particular task’이다.16) 본래, 역량은 무언가를 잘 할 수 있는 능력으로, 대체로 특정한 직업이나 특정한 일을 잘 해 낼 수 있는 기능을 뜻한다.

그러나 ‘역량’의 개념은 사전적 의미에 고정되지 않고, 지속적으로 변화해 왔으며17). 현재 ‘역량’은 다양한 맥락에서 서로 다른 의미로 사용되고 있다. 따라서, ‘역량’의 의미와 그에 따른 이해의 혼란을 피하기 위해서, 학교 교육 맥락에서의 사용 의미를 확인하는 것이 필요하다.

본고는 DeSeCo 프로젝트의 역량 개념을 기반으로, 역량의 의미를 파악하겠다. 그 이유는, OECD DeSeCo 프로젝트가 전 세계적으로 학교교육에서 역량을 촉발시키된 계기가 된 연구라는 점, 우리나라의 역량 관련 연구들이 DeSeCo 프로젝트의 역량 개념을 주목하여 역량의 의미를 파악한다는 점, 『2015 개정 교육과정 총론 시안(최종안)』에서도 OECD DeSeCo 프로젝트의 개념을 원용하고 있다는 점 때문이다.18)

DeSeCo 프로젝트의 역량의 정의는 다음과 같다.

 

‘역량은 개인이나 사회적 요구를 성공적으로 충족시키거나 활동 및 과제를 수행 할 수 있는 능력’으로, ‘단순한 지식과 기능의 습득을 넘어서, 심리 사회적 자원을 활용하고 동원하여 특정 맥락의 복잡한 요구를 충족시킬 수 있는 능력이다.’19)

 

쉽게 말하면, 역량은 특정 맥락의 주어진 요구를 성공적으로 수행할 수 있는 총체적인 능력을 뜻한다.20) DeSeCo 프로젝트에 의하면, ‘역량’은 ‘요구 지향성’, ‘총체성’, ‘맥락성’, ‘수행성’, ‘학습가능성’을 지닌다.21) 첫째, 역량은 구체적인 외부의 요구가 주어질 때 발휘되는 능력이다(요구지향성). 둘째, 외부의 요구가 주어질 때, 한 개인은 자신이 가지고 있는 지식・기능・가치・태도・감정 등을 총체적으로 사용하게 된다(총체성).22) 셋째, 역량은 특정 상황이나 맥락(일시적인 환경 및 경제적 및 정치적 환경 포함)에서 개인이 외부의 요구를 수행할 때 요구되는 것이다(맥락성). 넷째, 역량은 특정 상황에서 개인이 무엇을 할 수 있는지를 중요시 하는 개념이다.(수행성). 다섯째, 역량은 평생 동안 습득되고 개발되며 다양한 기관 및 기타 환경에서 배울 수 있고 배울 수 있는 능력이다.(학습성)23)

역량은 특정 맥락과 관련된 능력으로, 학교교육에서 학생 개개인에게 필요한 모든 역량을 준비시킨다는 것은 불가능하다. 따라서, 학교교육의 맥락에서는 다음 언급할 핵심역량이 보다 중요한 의미를 지닌다.

 

 

16) https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/competence. (2019. 10. 01. Accessed.) 옥스퍼드 영 어사전에 의하면 competence와 competency는 함께 사용할 수 있는 것으로 제시되어 있고, competency의 의미는 별도 로 나와 있지 않다. 이에 본고는 ‘competence’의 사전적 의미를 인용하였음을 밝힌다. 
17) 역량은 사전적 의미에서 확인할 수 있듯이 ‘특정의 직업이나 일’과 관련하여 쓰이는 용어였다. 그러나 1970년대 초 하버 드 대학의 사회심리학자인 McClelland는 이 역량을 한 개인의 성공적인 직무 수행과 관련된 일반적인 능력으로 재정의 하였다. 그리고 OECD의 DeSeCo 프로젝트는 직업이나 직무와 관련되어 논의되었던 역량의 개념을 다시, 일반적인 삶 의 질과 관련된 개념으로 확장시켜 재개념화 하였다.(소경희, 2007 참고)
18) 소경희(2007); 김경자 외(2015), p.23; 백남진. 온정덕(2016).
19) OECD(2002: 8; 2005: 4)에서 “A competency is more than just knowledge and skills. It involves the ability to meet complex demands, by drawing on and mobilising psychosocial resources (including skills and attitudes) in a particular context”라 밝혔다. OECD(2005)는 역량의 예로 의사소통역량을 들고 있는데, 의사소통역량, 즉 효과적 인 의사소통능력(the ability to communicate effectively)을 위해서는 언어에 대한 ‘지식’ 뿐만 아니라, 실제적인 IT ‘기능’, 의사소통하는 대상에 대한 ‘태도’ 등이 총체적으로 필요하다고 언급하였다.
20) 소경희(2007; 2018); 박민정(2009).
21) OECD(2002); 소경희(2007); 백남진. 온정덕(2016).
22) OECD(2002); 소경희(2007).
23) OECD(2002), pp.8~10; 윤정일 외(2007); 소경희(2007); 서울대학교(2010); 백남진. 온정덕(2016). 

 

 

2) 핵심역량(核心力量, Key competence)의 의미

DeSeCo 프로젝트에 의하면, ‘핵심역량’은 삶의 특정 지점, 특정 영역에만 필요한 특수역량이 아니라,

① 사회와 개인을 위한 가치 있는 결과에 기여하고,

② 개인이 다양한 상황에서의 중요한 요구에 부합하고,

③ 모든 사람에게 중요한 일반적인 역량

이다.24) 즉, 사회적 삶에서 성공적인 개인과 사회가 되기 위해 모든 사람들에게 필요한 일반적인 역량이다. DeSeCo 프로젝트의 핵심역량은 다음과 같다.

 

24) OECD(2005), p.7.

 

 

 

그런데, DeSeCo의 핵심역량은 학교 교육에 적합하게 조정하는 것이 필요하다. 앞서 살펴보았듯이, DeSeCo의 핵심역량은 평가 및 평생학습 차원에서 교육의 방향을 논의한 것이기 때문이다.25)

DeSeCo의 핵심역량 개념을 학교교육에 맞게 적합하게 제시하면 다음과 같다.

 

학교교육에서의 핵심역량은 학생들이 성인이 되어 활동하게 될 미래의 삶에서, 마주하게 될 다양하고 복잡한 요구들을 성공적으로 수행하는 데 필요한 일반적인 역량이다.26)

 

간단히 말하면, 미래의 삶에서 개인과 사회의 성공을 만들어 내기 위해 모든 학생들이 학습해야 할 일반적인 역량이다.

핵심역량을 이해함에 있어 주의할 점은, 핵심역량이 고정된 의미를 갖거나 어떤 역량이 다른 역량에 비해 절대적인 견지에서 더 중요성을 갖는 것이 아니라는 것이다. 핵심역량은 선정하는 주체인 국가, 사회, 개인에 따라 중요하다고 판단되는 역량을 ‘선택’하는 것일 뿐이다.27) 따라서 각 나라(주), 단체는 각기 제시하는 핵심역량은 그 내용과 범주에 있어 차이가 있기 마련이다.

우리나라 2015 개정 교육과정의 경우, 핵심역량의 선정기준을 ‘추구하는 인간상을 구현하기 위해 교과 교육을 포함한 학교교육 전 과정을 통해 중점적으로 기르고자 하는 일반적인 능력’으로 설정되어 있다.28)핵심역량으로 선정된 것은 자기관리 역량, 지식정보처리 역량, 창의적 사고 역량, 심미적 감성 역량, 의사소통 역량, 공동체 역량의 6가지 역량을 핵심역량으로 제시하고 있다.29)

 

 

 

 

25) OECD(2005); 이찬승(2015).
25) 소경희(2007).
27) 이근회 외(2012), p.135.
28) 김경자 외(2015), p.35.
29) 교육부(2015a), p.2.
30) 김경자 외(2015: 54)의 ‘[그림 2-5] 2015 교육적 인간상’에서 인용.

 

 

핵심역량에 대한 이해를 돕기 위해 다른 나라 및 기관에서 선정한 핵심역량을 제시하면 다음과 같다.

 

 

 

 

3) 교과역량의 의미

교과역량(혹은 교과 특수적 역량)은 학습자가 특정 교과를 통해 학습한 고유의 지식, 기능, 가치 및 태도가 유기적으로 연계되어 통합적으로 발현되어 나타나는 역량이다.

 

 

 

 

교과역량은 특정 교과를 통해 길러질 수 있는 특수 역량으로, 학교교육과정 전반을 안내하는 일반적인 원리나 방향을 제공하는 핵심역량과 비견될 수 있다.32) 교과역량과 핵심역량과의 관계는 상호보완적이다. 교과역량은 “핵심역량을 기반으로 하여” 설정되고, 핵심역량은 교과역량을 통해 비로소 온전히 성취될 수 있다.34)

2015 개정 교육과정의 핵심역량과 교과역량 중 일부를 함께 제시하면 <그림 2>와 같다.35) <그림 2>를 통해, 2015 개정 교육과정 총론 핵심역량 중 ‘의사소통 역량’이 각 교과역량에서 각 교과의 특수성에 맞게 조정된 내용을 확인할 수 있다.

 

 

32) 백남진(2014), p.168; 소경희(2018).
33) 김경자 외(2015). p.23.
34) Klieme et al., 2004(소경희 외(2013), p.20에서 재인용); 백남진. 온정덕(2016); 소경희(2018).
35) 윤지훈(2017: 12)의 표 참고. 〔그림 2〕에서 핵심역량인 의사소통역량과 관련된 교과 역량을 비교해 보면 핵심역량과 교과역량의 관계를 유추할 수 있다. 그런데, 2015 개정 교육과정에서는 핵심역량과 교과역량 간의 관계가 어떠해야 하는 지에 대한 명확하고 구체적인 답을 제공하지 않고 있다. 이로 인해 핵심역량과 교과역량간의 관계 설정이 모호하거나 부족하다는 비판도 제기되고 있다(소경희b, 2015: 211; 홍원표,, 2017: 249)

 

 

3. 역량기반 교육과정의 의미와 특징

 

역량기반 교육과정은 ‘competency-based curriculum'의 번역으로, 학교교육에서 이루어지는 교육의 방향성을 역량의 함양에 초점을 두고 설계하는 교육과정을 뜻한다. 즉, 교육의 방향성을 지식의 전달과 획득에 두는 것이 아니라, 사회적 삶에서 요구되는 문제들을 성공적으로 수행 및 해결할 수 있는 것에 두는 교육 설계이다. 쉽게 말해서 역량기반 교육은 교육의 강조점을 ‘무엇을 아느냐’에서 ‘무엇을 할 수 있느냐’로 전환하는 것이다.36)

그렇다고 역량기반 교육과정이 교과 지식을 가르치지 않는다거나, 교과를 역량으로 대체하는 것을 의미하지는 않는다. 교과를 역량으로 대체한다는 것은 실행 불가능한 일일뿐 아니라, 유의미한 역량은 가치 있는 내용 지식과의 관련 속에서만 길러질 수 있는 것이기 때문이다.37) 이러한 점을 고려할 때, 역량기반 교육과정은 기존의 교과 기반 교육과정을 삶의 실제에 보다 부합한 형태로 개선하고 다양한 삶의 영역에 폭넓게 적용하려는 시도라 할 수 있다.38)

역량기반 교육과정 하에서 교과 교육은 핵심역량 함양과의 연계 방식에는 다양하게 설정될 수 있다.39) 우리나라 2015 개정 교육과정의 경우, 총론에서는 핵심역량을 제시하여 교육의 방향성을 제공하고, 각 교과들은 핵심역량을 고려하되 각 교과별 자율성을 존중하여 각 교과의 독특성과 당면한 상황에 맞추어 자유롭게 교육내용을 구성하도록 하고 있다.

역량기반 교육과정을 설계할 경우, 각 교과교육과정의 교육 목표, 교육 내용, 교수・학습 방법, 평가 등 모든 영역에 일정한 변화가 생긴다. 본고는 그 중 목표와 내용 지식에 대한 내용에 초점을 두어 변화 내용을 살펴보겠다.40)

 

 

36) 소경희(2007; 2018); 이근호 외(2012), pp.133~136.
37) 이근호 외(2012); 소경희(2018).
38) 이근호 외(2012), p.135.
39) 홍원표와 이근호은 역량기반 교육이 이루어지고 있는 해외 사례를 분석하여, 핵심역량과 교과 교육과정의 연계의 세 가 지 방식을 설명하였다. 그 내용을 정리하면 다음과 같다.(홍원표 외(2010); 이근호 외, 2012: 158에서 재인용) 이 중 우리나라는 절충적 방식을 택하고 있다.
 
40) 박민정(2009); 소경희(2018).

 

 

1) 교육 목표의 변화

역량기반 교육과정 하에서, 교과 교육 목표는 교과 관련 역량을 기르는 것이 된다. 기존 교육의 목표가 교과 관련 지식을 아는 것에 중심을 두었다면, 역량기반 교육과정 하에서는 지식을 아는 것에서 한 단계 더 나아가, 학습한 지식을 통하여 역량을 기르는 것을 목표로 삼게 된다.

 

 

 

 

또한 교과의 목표 설정에 있어 학문적・내재적 가치42) 보다 사회・경제적 실용 가치를 강조하게 된다. 기존의 교과기반 교육은 지식의 학습을 통해 세상을 폭넓게 이해하는 것에 목표를 두었다면, 역량기반 교육은 이를 넘어서서 역량 함양을 통한 실생활에서의 실제적 성취를 추구한다. 자연히 교육의 초점은 추상적, 논리적인 학문적 지식 보다 실제 삶의 문제를 풀 수 있는 실용적인 지식이나 능력에 두게 된다.43)

역량 관련 연구가 비교적 활발히 이루어지고 있는 과학과 교육과정 교과 목표 변화를 통해, 역량기반 교육과정 하에서의 교육목표 변화 및 역량과의 관계, 보다 강조된 내용을 확인할 수 있다.

 

 

 

 

 

2) 교육 내용의 변화45)

역량기반 교육과정에서는 교과 내용을 이루고 있는 지식의 가치가 변화한다. 기존 교육과정에서 교과 지식은 그 자체로 추구할 만한 가치가 있어서 가르치는 것이었다. 그러나 역량기반 교육과정에서 지식은 핵심역량을 개발하기 위한 ‘수단’이기에 가르친다.46)

교육 내용의 선정 기준이 달라진다. 기존에는 교과의 모(母) 학문의 체계와 그 안에서의 중핵성(中核性)을 기준으로 교육 내용을 선정하였다. 그러나 역량기반 교육과정에서는 역량의 함양이 선정 기준으로 작용한다. 역량을 함양할 수 있는 실생활과 관련이 깊은 것, 다른 분야로의 전이(轉移)가 잘 되는 것, 후속적인 탐구에 기회와 방법을 제공할 수 있는 내용으로 선정되게 된다.47)

또한 강조하는 지식의 종류도 변화한다. 기존에는 실용적 지식보다 학문적 지식을 강조하였다. 역량기반 교육과정에서는 학문적 지식을 무시하지는 않지만, 수행에 도움을 주는 절차적 지식48), 현대 지식 생성을 위한 간(間)학문적 지식 등이 더 중요하게 다루어진다.

교과 교육에서 다룰 수 있는 지식의 양 또한 변화한다. 역량기반 교육과정에서 결과로서의 이론적 지식 뿐 아니라 절차적 지식도 다루어야 한다. 또한 교과 지식을 깊이 이해해야 할 뿐 아니라, 그 지식을 적용하는 경험을 제공해야 한다. 이 모든 것을 정해진 수업 시간에 실행하기 위해서는 교과 수업시간에 다룰 수 있는 내용이 줄어들 수밖에 없다.49)

교육 내용의 영역에 있어서, 교과 간 연계 및 통합 교육이 고려된다. 역량기반 교육과정에서는 하나의 교과에 국한된 분절적 지식이 아닌 통합된 지식을 추구하기 때문이다.

교육 내용의 성취기준 진술에 있어서도, 내용 중심 진술이 아닌, 지식의 획득 과정에서 필요한 역량을 함께 제시하게 된다.50)

 

 

41) 그림의 출처는 Reid(2005: 56~57)의 그림을 재구성한 것으로 소경희(2018: 169)에서 재인용하였다.
42) 내재적 가치란 어떤 다른 목적을 위한 수단으로서가 아닌, 활동 그 자체에 들어 있는 가치를 말한다.(소경희, 2018: 108)
43) 박영민(2009); 김광민(2009); Deng(2017).
44) http://ncic.re.kr/mobile.dwn.ogf.inventoryList.do (2019. 10. 01. Accessed.)
45) 박민정(2009); 한혜정, 이주연(2017), p.213; 소경희(2018).
46) Reid(2005), pp.57~58; 이근호 외(2012), p.159; 소경희(2018), pp.166~168.
47) 장호성 외(2015:33)에 따르면, 2015 한문과 교육과정 개정 시, 한문과 교과역량으로 설정된 “의사소통 능력, 정보처리 능력, 창의적 사고 능력, 인성 역량, 심미적 감성 등의 5가지를 한문과 교과역량으로 설정하고, 이러한 역량이 ‘성격’에 최대한 반영될 수 있도록 기술하였다”고 밝혔다. 성격의 규정은 내용의 선정에도 영향을 주지 않을 수 없다. 2015 개정 교육과정의 경우, 인성과 문화 소양 함양, 한자 어휘 학습이 강조된 반면, 한문의 독해의 학습 양은 상대적으로 줄어들었 는데,(윤재민, 2016: 115; 장호성, 2016. 참고) 이것은 역량에 대한 고려가 되었다고 여겨진다. 뿐만 아니라, 곽영순(2016)에 따르면 2015 과학과 교육과정 역시 “학습자의 편에서 유의미한 과학과 내용의 선별과 조 직”하였다고 밝혔다.
48) 절차적 지식(節次的 知識 , procedural knowledge)은 본래 인공지능이나 인지심리학 분야에서 주로 사용되는 용어로, 결과로서의 지식이 성립되기까지의 수행의 과정과 절차를 아는 것(knowing how)을 일컫는다. 그러한 점에서 절차적 지식의 수행 결과로 주어지는 결과로서의 지식인 이론적 지식과 구별된다. (한국교육과정학회, 2017: 298~300에서 참 고) OECD의 Education 2030 프로젝트(2019b)에서는 절차적 지식을 “목표를 성취하기 위해 취하는 일련의 단계나 행 위와 관련된 것에 대한 이해”라고 설명하고 있다.
49) 이근호 외(2012: 160)에서는 미래 교과 교육과정 구성 방향을 이야기 하면서, ‘각 교과 교육과정을 핵심 필수 내용을 중심으로 정선하여 재조직함으로써 교과 내용의 양을 감축하고 동시에 교과 활동에 경험과 맥락을 부여할 수 있는 기회 를 창출함’이라고 하였다.
50) 2015 개정 국어과 교육과정에서 지식과 더불어 관련 역량이 함께 제시된 몇몇 예를 제시하면 다음과 같다.(교육부, 2015c: 38, 53.)
▶ [6국05-05] 작품에 대한 이해와 감상을 바탕으로 하여 다른 사람과 적극적으로 소통한다.
▶ [9국05-10] 인간의 성장을 다룬 작품을 읽으며 삶을 성찰하는 태도를 지닌다.

 

Ⅲ. 역량기반 교육과정의 비판과 전개, 그리고 지속가능성

 

1. 역량기반 교육과정의 비판

 

역량기반 교육과정이 전 세계적으로 새로운 교육 대안으로 주목받고 있는 만큼, 이를 둘러싼 비판과 우려도 무수히 존재한다. 역량기반 교육과정을 비판하는 이유는 역량을 둘러싼 개념들의 모호함, 교육을 경제 발전의 도구로 전락시킴, 지식의 경시, 과도한 글로벌 교육과정 거버넌스 행사에 대한 우려, 기타(교육을 수행 중심, 행위 중심의 교육으로의 전락시킴, 역량 함양을 위한 교육방법론과 실제 사례의 부족 등) 이다.

 

1) 역량을 둘러싼 개념들의 모호함

역량의 개념은 혼란스러울 정도로 다양한 의미로 사용된다. 역량을 사용하는 나라・단체・학자마다 다르게 정의를 내린다. 더하여, 역량은 각기 사용하는 맥락의 필요에 따라 다르게 해석되어 사용된다.

이러한 역량 개념의 모호함은 교육과정으로의 전개 시 많은 오해를 낳고 있다. 먼저, ‘역량’과 ‘능력’을 같은 것으로 사용하고 있다. 현재 2015 개정 교육과정에서도 교과역량으로서 ‘의사소통능력’과 ‘의사소통역량’이 모두 제시되어 있다. 그러나 엄격히 이야기 할 경우, 의사소통역량은 의사소통능력과 구별해야 한다. OECD에서 제시한 역량의 예에도 의사소통 역량은 ‘the ability to communicate effectively’로서 ‘the ability to communicate’에서 한층 더 나아간 개념이라고 여겨지기 때문이다.

또한 역량이 기능에 치우쳐 논의되고 있다. 역량은 지식, 기능, 가치 및 태도의 총체성을 지닌다고 하였다. 그러나 여러 나라나 단체에서 제시된 핵심역량을 살펴보면, 대부분 창의력, 의사소통 능력과 같이 주로 기능(skill)에 속하는 것으로 선정되어, 역량이 곧 기능인 것으로 오해하기 쉽다.51)

지식과 역량의 관계 설정에 있어서도, 지식(교과)과 역량을 양대축으로 설정하기도 하고(예, 뉴질랜드 교육과정), 핵심역량에 지식(교과)을 포함하기도 한다(예, p21의 21st Century Learning Framework)52). 지식과 역량의 관계에 있어 이해의 혼란을 야기한다. 즉, 역량을 지식과 상대되는 것으로 제시하기도 하고53), 지식을 포괄한 것으로 제시하기도 한다.

용어 자체의 표기에 있어서 나라마다 차이가 있다. 역량의 표기와 관련하여 OECD를 포함한 유럽에서는 competence로, 뉴질랜드와 싱가포르 등에서는 competency로, 스코틀랜드에서는 capacity, 미국의 P21에서는 skill로 표현하고 있다.54)

더하여, ‘역량기반 교육과정’이란 용어의 이해에 있어서도 많은 혼란이 있다. 역량을 초점에 두고 설계된 교육과정을 ‘역량중심 교육과정’ 혹은 ‘역량기반 교육과정’이라 한다. 많은 역량 관련 연구물을 살펴볼 때, ‘역량기반 교육과정’, ‘역량중심 교육과정’ 모두 ‘Competency-based curriculum’이라는 동일한 용어의 번역으로, 그 내용에 차이를 두고 있지 않다.55) 그러나 어떤 경우, ‘역량중심 교육과정’은 역량을 지식으로 대체하는 것으로, ‘역량기반 교육과정’은 대체가 아닌, 다만 역량을 강조하는 추세로 나누는 것 같은 늬앙스를 주어, 혼란을 주기도 한다.56)

 

2) 학교교육을 경제 발전의 도구로 전락시킴

처음 학교교육 분야에 ‘역량’에 대한 관심을 일으킨 단체가 경제관련단체인 OECD이다. 그리고 역량 관련 교육을 연구를 맡은 많은 기관, 단체들이 많은 기업체의 후원을 받아 진행하여 왔고, 진행 중에 있다. 이로 인해 교육을 기업에 필요한 직업인을 키우기 위한 도구로 이용하고 있다는 혐의를 받고 있다.57)

실제로 DeSeCo의 Strategy paper에서, ‘DeSeCo의 기여(Contribution of DeSeCo)’의 내용으로 ‘DeSeCo는 중요한 경제적 사회적 결과로 이어지는 역량의 정의와 선택을 위한 이론 및 개념 기반을 제공한다58)’고 하였다. 즉, 역량의 정의와 선정이 사회경제적 성취를 위해 필요한 능력을 선정하고 있다는 점을 생각할 때 이러한 비판은 충분히 합리적이라고 여겨진다.

 

3) 지식의 경시

영국의 저명한 교육사회학자 Young을 비롯하여 많은 학자들이 역량기반 교육과정의 이론적 지식의 경시에 대한 강한 우려를 표명하고 있다.59) 그 중 Young의 주장은 역량기반 교육과정으로의 변화가 가속화되고 있는 현 시점에서 많은 시사점을 준다.

Young은 역량기반 교육과정이 교과 지식을 무시하거나 주변화시키고 있다고 비판하면서, 학교교육의 주된 목표는 일상에서 경험할 수 없는 ‘강력한 지식(powerful knowledge)’60)을 교육하는 것이 되어야 한다고 하였다.61) ‘일상적 지식’이나 ‘경험’은 학교가 굳이 가르치지 않아도 일상에서 저절로 습득되는 것이기에 굳이 학교에서 가르칠 필요가 없다. 학교는 일상에서 배울 수 없는, 학교를 통해서만 배울 수 있는 ‘강력한 지식’을 익히는 공간이 되어야 한다고 주장하였다.

Young이 말하는 ‘강력한 지식’은 곧 ‘전문가적 지식(specialist knowledge)’이다.62) 강력한 지식은 학문 공동체의 탐구라는 객관적인 토대위에 만들어진 비교적 안정성이 있고 신뢰할 만한 지식이다. 이것은 일상에서 경험할 수 없는 맥락 독립적인 지식으로, 비교적 안정되어 있고, 신뢰할 만한 것이다. 또한 일반화된 지식으로 다른 영역으로의 적용이 가능하다. 이러한 전문적 지식에 대한 깊은 이해야말로, 세계에 대한 이해를 확장시키며, 새로운 지식을 창출하게 하는 기초이자 근거가 되는 강력한 지식이다. Young은 현재의 학교 교과는 전문적 지식의 결합체로, 교과 지식을 잘 가르치는 것이야말로 미래를 적극적으로 대비하는 교육이라고 주장한다.63) Young의 의견에 따르면, 미래의 교육과정 내용은 일상의 지식이나 경험은 제외시키고, 각 학문의 핵심적인 내용을 선별하여 진술하는 것이 되어야 한다.

김광민(2009) 역시 역량으로의 전환에 앞서, 진정한 지식 교육이 있었는지에 대해 의문을 제기하였다. 그는 현재의 교과지식이 ‘무기력한 지식’으로 비판받는 이유가 지식 자체의 문제가 아니라 지식의 전달 방식이 문제가 있었다고 지적한다. 따라서 교과 내용이 아무리 현대화 된다 하더라도, 많은 사람들이 합의하고 전통에 의해 지지되어 온 ‘학문’이 교과내용에 있어서 우위를 차지해야 한다고 주장하였다.

흥미로운 것은, 이러한 지식을 경시 우려로 인해 역량기반 교육과정에서 기존의 교육과정으로 복원한 나라가 있다. 바로 영국이다. 영국은 2007년 대대적인 교육 개혁을 단행하여 역량기반 교육과정을 일찍 도입하였으나64), 2013 개정 교육과정에서는 교육과정에서 반드시 획득해야 할 ‘핵심지식’을 선별하여 제시・강조하는 방향으로 복귀하였다.65) 그 구체적인 변화의 예를 제시하자면, 영어 과목의 경우, 정전(Canon)을 강조하게 되었으며66), 2017년 9월부터 적용될 영국 중등학교교육과정 졸업자격 시험(GCSE: General Certificate of Secondary Education)에는 ‘고대 역사’, ‘고대 문명’도 새로이 포함되어 있다.67)

 

4) 과도한 글로벌 교육과정 거버넌스68) 행사에 대한 우려

글로벌 교육과정 거버넌스(global curriculum governance)는 국가를 넘어서서 세계 수준에서 한 나라의 교육과정, 수업, 평가 등 주요 교육 활동에 영향을 미치는 제도이다.69) 이는 곧 교육과 관련하여 전 세계가 공통으로 직면하고 있는 어려운 문제를 공유・협력・해결하려는 하고자 시도라 할 수 있다.70) 현재 글로벌 교육과정 거버넌스에는 UN, UNESCO, IBO, EU 등이 있으며,71) 이전에도 UNESCO의 국제이해 교육권고문과 같은 세계 수준의 교육과정 변화 요구가 있었다. 그러나 각 국의 교육과정 수립에 미치는 영향력은 적었다.

그러나 OECD는 이전의 글로벌 교육과정 거버넌스와는 다른 양상을 보인다. OECD가 스스로 ‘역량’을 정의내리고 ‘핵심역량’을 공인된 담론으로 형성하여 세계적으로 그 정당성을 확보하였다. 그리고 각 나라에 역량 함양으로의 교육 변화 방향에 동조하도록 무언의 압력을 가하고 있다.72) 뿐만 아니라, OECD의 PISA는 역량 중심의 평가를 실시, 참여국의 교육결과를 수치로 산출・비교・발표함으로 역량 교육에로의 변화를 부드럽지만 강하게 요구하고 있다.73)

성열관(2014)은 우리나라가 충분한 내부적인 논의 없이 역량기반 교육과정에 매우 민감하게 대응하고 있으며, OECD가 제시한 외부 정당성에서의 지나친 종속을 보이고 있다고 하였다. 이러한 과도한 글로벌 교육과정 거버넌스 행사에 대한 무비판적인 동조는 역량기반 교육과정과 기존 교과 중심 교육과정 체제가 서로 부조화를 일으키고 있다고 우려를 하였다.

앞에서 제시한 네 가지 비판 외에도 교육을 결과 중심의 교육으로의 전락시킨다는 비판, 역량 함양을 위한 교육방법론과 실제 사례의 부족한 현실에서 성급하게 도입하였다는 비판 등이 있다.74)

 

 

51) 이는 그동안의 교육이 지식에 대해 이미 강조하고 있기에, 역량으로서 기능에 중점을 두어 제시한 것일 수 있다.
52) 곽영순(2016), p.27.
53) 우리나라 2015 개정 교육과정도 이에 속한다고 볼 수 있다. 우리나라의 핵심역량은 지식, 기능, 가치 및 태도 중 ‘기능’ 적 측면에 초점을 맞추고 있다.
54) 이찬승(2015). 55) 곽영순(2016)의 경우, Competency-based curriculum를 책의 제목에서는 역량 중심 교육과정이라 사용하되, 책의 내용 에는 역량기반, 역량 중심을 혼용 가능한 표현으로, 책의 내용에 두 가지를 모두 사용하였다고 밝히고 있기도 하다.
56) 『2015 개정 교육과정 총론 시안 [최종안] 개발 연구(김경자 외(2015: 64))』에서 “2015 개정 교육과정에서 이와 같이 핵심역량을 교육과정 총론에 적극적으로 반영하기 위해 노력하였으나, 이것은 새로운 교육과정이 ‘역량 중심 교육과정’ 으로 바뀌는 것을 의미하는 것은 아니다.”라고 하며, 지식의 축적 대신에 역량으로 대체하자는 것이 아님을 강조하였다. 지식과 역량의 양립을 강조하면서, “따라서 새롭게 역량을 강조하는 추세를 ‘역량 중심 교육과정’이라고 부르기보다는 ‘역량기반 교육과정’으로 부르는 편이 보다 합당할 것이라고 생각한다.” 라고 하여, 역량기반 교육과정과 역량 중심 교육 과정을 구분하여 이야기하고 있다.
57) Young(2009); 박민정(2009), pp.88~90; 김광민(2009).
58) DeSeCo offers theoretical and conceptual foundations for the definition and selection of competencies that lead to important economic and social outcomes.(OECD, 2002: 7)
59) Young(2009; 2010; 2011); 김광민(2009); Deng(2017).
60) Young(2009), p.13.
61) Young(2010).
62) Young은 여러 논문에서 ‘강력한 지식(powerful knowledge’을 설명하면서 ‘이론적 지식(theoretical nowledge)’, ‘개념 적 지식(conceptual knowledge’, ‘전문가적 지식specialist knowledge’등의 표현을 모두 사용하고 있다.
63) Young(2009; 2010) 참고. Young은 학습에 있어 일상 지식, 경험이 무의미한 것으로 보지는 않는다. 다만 학생들의 선수지식, 일상 지식, 경험 등은 교육과정의 내용 선정이 아닌, 교수・학습 과정 차원에서 적극적으로 고려해야 한다고 주장하였다.
64) 소경희 외(2013), p.159.
65) 영국에서는 13여년(1997년 5월~2010년 5월)간을 집권해 온 노동당을 대신하여 2010년 보수연합 정권이 새로 출범하면 서 지난 정권이 취해 온 국가교육과정의 방향과 내용을 전면적으로 재검토하였다. 보수연합정권은 학생들의 낮은 학업 성취도(PISA에서의 순위 하락)가 이전 정권이 취해 온 역량 중심적인 교육 방향으로 인한 것이라 판단하고, 기존의 신노 동당 정부에 의해 지지되어 온 역량에 대한 관심에서 지식에 대한 관심으로 전환을 불러 일으켰다. 이 과정에서 영국 교육 분야에서 지식에 대한 논쟁이 촉발되었다.(소경희, 2015a; 조철기, 2014 참고.) 여러 논쟁 끝에, 영국 보수연합정권의 초대 교육부 장관 Michael Gove는 2013년 9월 11일에 역량 중심에서 지식 중심으로 전환된 2013개정 교육과정이 발표하였다.(2014년 9월부터 적용) 2013 개정된 영국 교육과정의 의도는 국회에 제출한 백서 (Department for Education, 2010)에 나타나 있다. '국가교육과정은 모든 학생들이 그들의 학교교육 과정에서 획득하리라 기 대되는 핵심 지식과 이해를 명확하게 규정’할 것이며, “그것은 우리의 과거와 현재 세대가 다음 세대로 넘겨야 하는 문화적・ 과학적 유산을 구체화한 것”이라고 주장했다.(소경희, 2015a: 204~205 참고.) 그러나 2013 개정 교육과정 역시 많은 교육학자들에 의해 비판을 받고 있다. 여기서의 핵심 지식의 성격은 절대주의적 관점에서의 지식, 즉, 교과 지식의 표준화, 권위화, 고정화 방향으로 돌아가는 것으로, Young이 주장하는 ‘강력한 지식’과는 다르 다. Young은 2013년에 개정된 교육과정은 학생들이 알아야 할 사실적 지식만을 제시하는 것은 학생들에게 암기하도록 하는 것으로, 이것은 ‘제2차 세계대전 이전으로 돌아가는 시도처럼 보인다고 비판하였다.(Young, 2011: 267) 영국은 현재도 학문 중심적인 교육과정 방향을 유지하고 있다. 현 교육부 장관 Nick Gibb이 2016년에 의회에 제출한 성명서(2016.02.05)에 “교육의 하향화 현상은 2007년 국가교육과정 개정 시에 정점을 찍었던 것 같다”라는 생각을 표명 하며 역량기반 교육과정을 비판하고 있다는 점(KICE 교육과정교육평가 국제동향 스크린 영국 2016년 1호, p2)을 통해 이를 확인할 수 있다.
66) 민병곤(2014), p.24. 참고로, 영국의 2013 개정 교육과정을 실제로 살펴보면, 2013개정 영어과 교육과정의 목표 중 “appreciate our rich and varied literary heritage”가 있다. 또한 Key Stage 3의 ‘Reading’ 영역의 내용으로 ‘다양한 장르, 시대, 형식, 작가를 망라한 책, 단편 소설, 시, 희곡 을 포함한 다양한 픽션과 논픽션작품으로, 1914년 이전과 현대 의 산문, 시, 희곡을 포함한 우수한 영국 문학(셰익스피어 작품 2편, 영향력 있는 세계 문학 작품)을 포함한다.(a wide range of fiction and non-fiction, including in particular whole books, short stories, poems and plays with a wide coverage of genres, historical periods, forms and authors, including high-quality works from English literature, both pre-1914 and contemporary, including prose, poetry and drama; Shakespeare (2 plays) and seminal world literature)’라고 하여 문화유산으로서 알아야 할 교과 내용을 구체적으로 제시하고 있다. https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-english-programmes-of-study/nationa l-curriculum-in-england-english-programmes-of-study#key-stage-3(2019. 10. 01. Accessed.)
67) 한국교육과정평가원(2016), p.12.
68) 거버넌스(governance)는 보통 정치적 강제력을 가지지 않은 채 상호 의존적인 관계에 놓인 조직들에 영향을 미치는 제 도를 말한다.(Vindovich, 2004; 성열관, 2014: 24에서 재인용)
69) 성열관(2014), p.24.
70) OECD(2002); 홍후조(2018), p.48.
71) Thijs & van den Akker(Eds.).(2009: 9; 홍후조, 2018: 49에서 재인용)
72) 성열관(2014)는 세계 각국이 OECD의 역량 담론에 대한 반응은 나라에 따라 그 양상이 다르게 나타난다고 지적하였다. 첫째, OECD의 핵심역량을 수용하기는 하지만 자국에 대한 관심을 기초하여 충분한 논의를 거쳐 주체적으로 자국화하 여 적용할 수도 있다. 둘째, 외부에서 제시한 정당성에 종속되어 자동적으로 승인하기도 한다. 셋째, 미국의 경우, 역량을 중시하나 OECD의 기준을 활용하지 않고 별도의 연구(P21)를 통하여 스스로 기준을 정하였다.
73) PISA는 1997년 처음으로 시작되어, 3년마다 시행되고 있다. PISA에 참여하는 나라가 점차 증가 추세에 있다. PISA 2003에 41개국, PISA 2006에 57개국, PISA 2009에 65개국, PISA 2012에 65개국, PISA 2015에는 72개국, PISA 2018에는 80여 개국이 참여하였다.(조성민 외, 2018: 3 참고.)
74) 김대현(2017); 홍원표(2017).

 

2. 역량기반 교육과정의 전개 - OECD Future of Education and Skills 2030 project

 

앞서 역량기반 교육과정에 대한 여러 비판을 살펴보았다. 그렇다면 이러한 수많은 비판 속에 역량기반 교육은 일시적인 유행으로 끝날 것인가? 이후에도 지속될 것인가?

역량기반 교육과정의 지속가능성에 대한 전망은 한문과 교육과정에의 수용 결정 여부에 영향을 준다. 역량기반 교육과정이 우리나라의 교육에 지속적으로 영향을 미칠 것으로 예견된다면 국가 교육과정의 한 부분인 한문과 교육과정은 그 변화에 적극적으로 대응해야 할 필요가 있기 때문이다. DeSeCo 프로젝트 이후에 이루어지고 있는 OECD의 후속작업은 역량기반 교육과정의 지속가능성을 전망하는 데 실마리를 제공한다.

현재 OECD는 DeSeCo의 후속작업으로, 2015년부터 대규모프로젝트 사업인 ‘OECD Future of Education and Skills 2030 project(약칭, Education 2030)75)’를 진행 중이다. Education 2030는 교사, 학생, 학부모 등 학교교육과 관련된 폭 넓은 관련 당사자들을 참여시켜 이전의 DeSeCo 프로젝트를 학교교육시스템 차원에서 보다 구체화 시키고 있다.76)

Education 2030이 제시하고 있는 프로젝트의 목표는 학교교육 차원에서의 역량을 규명하고, 역량기반 교육과정의 실행을 위한 구체적인 방향성(교육 목표, 교육과정, 교수방법, 평가, 교사의 전문성 개발 및 학습 환경)을 찾는 것이다77). Education 2030가 역량기반 교육과정에 대한 보다 진전된 논의를 진행하고 있음을 볼 때, 역량기반 교육과정이 지속되리라는 것은 어렵지 않게 전망할 수 있다.

2018년, Education 2030은 그간의 연구 내용에 대한 중간 발표를 하였다. 그 내용은 학교교육 차원에서의 역량의 의미를 재규정, OECD 학습틀 2030의 제작, 역량기반 교육과정을 위한 교육 내용과 과정의 설계 방향이다.78) 2018의 발표한 내용은 앞으로의 역량기반 교육의 큰 틀을 보여준다는 점에서 모두 살펴볼 만한 가치가 있는 흥미로운 내용이다. 그 중 2018년에 발표된 내용 중 교과 내용의 방향성과 직접적으로 관련된 부분에 초점을 두어 살펴보자.

 

 

75) 본 연구자는 DeSeCo 프로젝트의 후속작업인 ‘OECD Future of Education and Skills 2030 project’의 프로젝트 명에 의문을 가졌다. 이 프로젝트가 역량을 규명하고 역량기반 교육과정의 시행을 위한 방향성을 제공하기 위한 프로젝트의 이름이라면 ‘OECD Future of Education and Skills 2030 project’이 아니라, ‘‘OECD Future of Education and Competencies 2030 project'라고 해야 하는 것이 적합하다고 생각하였기 때문이다. 이에 이 의문에 대해 OECD 2030 프로젝트에 참여하였고, 한국교육과정학회에서 관련 논문을 발표한 바 있는 분께 메 일로 답변을 구하였다. 감사하게도 친절하게 답신을 보내주었는데, 그 내용은 다음과 같다.
76) DeSeCo와 Education 2030의 내용 선정에 참여한 사람들의 구성을 비교하면 다음과 같다.

77) OECD(2018); https://www.oecd.org/education/2030-project/about/. (2019. 10. 01. Accessed.) Education 2030의 「Position Paper」(OECD, 2018)에서 제시하는 목표는 1)오늘날의 학생들이 그들의 세계를 번성하게 하고 가꾸어 가도록 하는 지식, 기술, 태도 및 가치는 무엇인가?(What knowledge, skills, attitudes and values will today's students need to thrive and shape their world?) 2) 교육 제도는 이러한 지식, 기술, 태도 및 가치를 어떻게 효과적으로 개발할 수 있는가?(How can instructional systems develop these knowledge, skills, attitudes and values effectively?) 라고 밝히고 있으며(OECD, 2018:3), Education 2030 공식 홈페이지에서는 “The project assists countries in preparing students, teachers and schools for the future by education goals, curricula, teaching models, assessments, teacher professional development and learning environments.”라고 밝히고 있다.
78) OECD(2018); OECD(2019a)이상은. 소경희(2019). 참고로, 2019년 이후로 Education 2030의 후속연구로 교수학습 및 평가 방향, 역량 개발을 위한 교사 유형 및 역량 유형을 탐구할 예정이다.

 

 

1) DeSeCo 프로젝트의 진화(進化), Education 2030

DeSeCo가 학교교육에 있어 역량이라는 방향성을 제공하였다면, Education 2030은 역량의 의미를 학교교육 맥락에서 최적화하고 구체화시킨 것으로, 역량기반 교육이 큰 폭으로 진화(進化)한 것이라 여겨진다. Education 2030가 2018년에 발표한 학교교육에서의 역량을 간략하게 제시하면 다음과 같다.79)

 

 

 

 

위의 내용을 살펴볼 때, ‘Education 2030’는 DeSeCo 프로젝트 이후 역량기반 교육을 둘러싼 비판을 유연하게 수용하여, 보다 구체적이면서 발전된 모습으로 강력하게 진화하고 있음을 알 수 있다.

DeSeCo의 역량은 개념 자체의 모호함, 지식의 경시, 수행 결과의 지나친 강조 등으로 많은 비판을 받았다. 그러나 ‘Education 2030’은 이러한 비판들을 적극적으로 수용・검토하여 보다 설득력 있게 발전하였다.

첫째, 교육 목표를 변경하였다. 교육의 경제 도구화에 대한 우려를 낳았던 ‘성공’이라는 교육목표를 ‘웰빙’으로 바꾸었다.

둘째, 역량의 특성을 변경하였다. 젊은이들에게 직업 세계를 준비시키는 것 뿐 아니라, 적극적이고 책임의식이 있고, 참여하는 시민이 되기 위한 필요한 기술을 갖추는 것으로 설정하고 있다.

셋째, 지식을 강조하였다. 역량기반 교육과정의 지식 경시에 대해 비판하였던 Michael Young등의 전문가들을 위촉하여, 역량기반 교육과정에서의 지식의 내용을 설계하는 데 적극 참조하였다. 그 결과 학문적 지식을 비롯한 다양한 지식의 내용이 이전보다 구체화되고, 강조되고 있다.82)

넷째, 역량의 총체성을 강조하고 있다. 기능 뿐 아니라, 지식, 태도 및 가치의 항목을 구체적으로 제시하여 기능의 교육이 아닌 역량의 교육이 이루어지도록 설정하고 있다.

다섯째, 평가나 결과 중시라는 비판을 수용하여, 평가, 수행 결과 중심에서 학습 중심, 과정 중심의 지향을 보이고 있다.83)

이처럼 OECD의 역량 논의는 전 세계의 교육 전문가들과 교육 관계자들의 협력을 바탕으로, 기존의 부족한 점을 보완해 나가면서 점점 거대하고 힘 있게 진화하고 있다.

 

2) 학교에서 다루어야 할 내용 지식에 대한 방향성 제공84)

Education 2030은 학교교육에서 지식 교육을 경시하지 않는다. 그러나, 기존에 다루어 왔던 ‘학문적 지식’만으로는 미래 사회의 복잡한 문제를 해결할 수 없다고 판단한다. 이로 인해 그간 학교에서 관심을 두지 않았던 ‘간학문적 지식’, ‘인식론적 지식’, ‘절차적 지식’도 포함시키고 있다. OECD는 이 중에서도 ‘절차적 지식’을 강조하고 있다.85) 그 내용은 <표 5>와 같다.

 

 

 

 

3) 교육과정의 “개념, 내용, 주제 설계(Concept, content and topic design principles)” 방향 제시

Education 2030은 여러 나라 교육과정 분석을 분석하여 역량기반 교육과정 설계로의 전환 시 겪는 공통의 어려움을 ① 교육과정 내용의 과부하 ② 교육과정 의도가 학습결과로 이어지기까지의 큰 시간 격차 ③ 교육내용의 질質 제고 ④ 교육과정의 질과 형평성 간의 조화 ⑤ 효과적인 실행의 다섯 가지로 확인하였다.

이러한 교육과정 설계의 다섯 가지 쟁점들을 해결하기 위해, Education 2030에서는 ‘개념, 내용, 주제 설계(Concept, content and topic design)’와 ‘과정 설계(Process design)'의 원리를 제안하였다. 그 중 교과 내용 방향성과 관련된 부분만을 제시하면 다음과 같다.87)

 

 

 

 

79) 표는 이상은. 소경희(2019: 150)에 영문으로 제시한 것을 우리말로 번역하여 제시하였다. 자세한 내용은 ‘Education 2030’ 공식 홈페이지 http://www.oecd.org/education/2030-project/. (2019. 10. 01. Accessed.)를 통해 확인할 수 있다.
80) OECD(2018)에 따르면, “웰빙(Well-being)"은 건강, 시민으로서의 참여, 사회적 연계, 교육, 안전, 삶의 만족도, 환경 등 삶의 질에 초점을 맞춘 개념이다.
81) 해당 내용의 원문은 “The concept of competency implies more than just the acquisition of knowledge and skills; it involves the mobilisation of knowledge, skills, attitudes and values to meet complex demands”이다.
82) Education 2030에서 2016년 보고서 『2030년 필요한 지식, 기술, 태도 및 가치에 대한 예비 연구(PRELIMINARY REFLECTIONS AND RESEARCH ON KNOWLEDGE, SKILLS, ATTITUDES AND VALUES NECESSARY FOR 2030)』의 첫 번째 Section에 Michael Young의 「 Reflection on the Knowledge Domain: School Curriculum in 2030」가 실려 있다.
83) OECD(2018).
84) 본고에서 제시한 OECD 학습틀은 개발 과정 중에 있던 것으로, 완성된 내용은 공식 홈페이지를 통해 확인할 수 있다. 본고는 2018년에 발표된 그림이 역량에 대한 개념, 그 지식에 대한 구체적 내용이 확실히 드러나기에 이를 제시한다.
85) OECD(2018; 2019b).
86) Education 2030이 제시하는 설명에 의하면, 학문적 지식은 세상을 이해하고 다른 유형의 지식을 습득하고 개발할 수 있는 도구가 된다. 학문적 지식에는 주제별 개념과 특정 분야에서 학생들이 배우는 내용에 대한 자세한 내용이 포함되어 있다. 학생들은 교과 지식을 습득하면서 다양한 분야에 걸쳐 지식을 연결할 수 있게 되고(간학문적 지식), 이 지식의 종사가가 다른 상황에서 어떻게 적용되는지를 배우게 되며(인식론적 지식), 이 지식을 사용하기 위한 다양한 프로세스와 방법에 대해 배우게 된다.(절차적 지식). 학생들이 기본 수준의 학문적 지식을 습득하면 이를 바탕으로 전문 지식으로 더 발전시키거나, 새로운 지식을 창출할 수 있다.(OECD, 2019b:5)
87) OECD(2018: 6~7)의 내용을 표로 정리하여 번역함. ‘Concept, content and topic design principles’의 나머지 내용을 아래와 같다.
88) 성찰은 ‘reflection’의 번역어이다. Education 2030에서는 ‘reflection’의 의미에 대해 Dewey, J.(1933)의 논문 「How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process」 듀이의 정의를 인용하여, ‘다른 경험과 아이디어와의 관계 및 그 관계에 대한 깊은 이해를 통해 학습자를 한 경험에서 다른 경험으로 이동시키는 의미 형성 과정(“the meaning-making process that moves a learner from one experience into the next with deeper understanding of its relationships with and connections to other experiences and ideas)”이라고 설명하고 있다. 즉, 성찰은 엄격하고 규율있는 사고 방식으로, 학습자는 성찰을 통해 사고력을 향상되며, 시간이 지남에 따라 더 나은 행동을 할 수 있게 만드는 것이다. OECD(2019c: 4~5에서 참고.)
 

 

3. 역량기반 교육과정의 지속가능성

 

2015 개정 교육과정은 역량기반 교육과정에로의 시작으로, 역량 교육으로의 전환이 본격적·전면적으로 전환되었다고 보기는 어렵다. 2015 개정 교육과정이 역량기반 교육과정으로의 변화를 표명하였고, 2015 개정 교육과정 총론에 핵심역량 및 교과교육과정의 교과역량의 제시되어 있기는 하다. 그러나 각 교과의 교육 내용의 변화는 여전히 교과의 재량에 맡겨 놓고 있다. 따라서 교과별로 역량 기반 교육과정에로의 적용 정도에 큰 차이가 있다.

우리나라 교육 환경을 생각할 때, 역량기반 교육과정으로의 즉각적이고 전면적인 변화는 불가능하다. 입시제도, 독립성이 강한 교과 교육과정, 교직문화, 교과서 중심의 수업 및 평가 등 교육과정 변화의 요구와 현실 사이의 간극은 적지 않기 때문이다.

그러나 역량기반 교육과정은 점차 확대될 것으로 여겨진다. 앞에서 살펴보았듯이, 여러 나라와 기관에서 역량을 중심으로 한 교육 연구가 활발히 진행 중 이다. OECD의 Education 2030를 보더라도, DeSeCo 프로젝트의 역량 개념을 바탕으로 보다 진화·진전 시켜, 교육과정의 설계에 구체적인 방향을 제시하고 있다.

Education 2030의 발표 내용는 즉각적이지는 않을지라도 상당히 큰 파장을 가져올 것으로 예상된다. DeSeCo 프로젝트의 핵심역량의 규명만으로도 전 세계 교육계에 대대적인 영향을 미쳤다. 학교 교육에 최적화 하여 제시된 Education 2030의 연구 결과는 미래 사회 변화를 고려한 교육의 장기적인 비전 모색, 미래 핵심역량 선정, 역량기반 교육과정의 설계 및 조직, 학생 중심적 교수・학습 방법 활성화, 과정 평가 및 수행 평가의 활성화, 역량기반 교육을 위한 교사 교육·학습 환경 조성 등 교육 전반의 개혁을 위한 정책 기초자료로 활용될 것으로 예측된다.89)

역량기반 교육과정이 점차 확대 적용될 경우, 교과별 대응 노력에 따라 교과의 역량 교육에로의 혁신 정도는 현격한 차이가 나게 될 것이다.90) 한문과도 시대의 흐름에 뒤처지지 않으면서 우리의 독자성을 유지하기 위해서는 교육과정의 목표와 내용 선정에 있어서 이에 대한 적극적이고 구체적인 대비가 필요할 것으로 판단된다. 역량기반 교육과정을 미래 한문과 교육과정에 비판적·주체적으로 수용하는 것이 필요하다.

 

 

89) 윤종혁 외(2016), p.ⅳ.
90) 국어, 사회, 과학 등과 같은 타 교과의 경우, 한문과에 비해 역량에 대한 논의가 오래전부터 진행되어 왔고, 역량함양에 적합한 내용체계, 핵심개념, 교과역량에 대한 논의가 구체적으로 이루어지고 있다.

 

Ⅳ. 미래 한문과 교육과정 한시 영역 목표와 교육내용 지식의 방향 모색

 

교육 목표의 설정은 한시를 ‘왜’ 가르쳐야 하는가와 관련된 문제이다. 교육 내용의 선정은 ‘무엇을’ 가르칠 것인가에 대한 문제이다. 그 중에서도 교육 내용 ‘지식’ 선정은 수많은 한시 교육내용 지식 중 ‘어떤 지식’ 선정하여 가르칠 것인가에 대한 문제이다.

교육 목표와 내용 ‘지식’을 선정하는 것은 가치가 개입된 문제로, 다양한 가치를 중심으로 내용 지식을 선정할 수 있다.91) 본 연구자는 이러한 다양한 목표와 지식 선정 기준을 무시하고자 하는 것이 아니다. 다만, 교육 목표와 내용 ‘지식’ 선정에 있어, 역량기반 교육과정의 비판적 수용 측면에서 살펴보고자 한다.

 

1. 한문과 교육과정 한시 영역 목표의 방향성 모색: 한시 관련 역량의 함양

 

역량기반 교육과정의 비판적 수용 측면에서 한문과 교육과정 한시 영역 목표 설정 시, 관련 역량의 함양이 고려되어야 한다.

이를 위해 먼저, 한시 교육을 통해 함양할 수 있는 역량이 무엇인가에 대해 규명하는 것이 필요하다. 2015개정 교육과정에서 한시와 관련된 대표적인 교과역량을 꼽으면 ‘심미적 감성’일 것이다. 그러나 이 역량은 한문 및 한시의 특수성이 드러나지 않는다. 또한, 한시는 좁게는 문학으로서 대할 수 있지만, 넓게는 문화로 접근할 수도 있다. 이런 점에서 한시 교육 관련 역량이 다각도로 규명되는 것이 필요하다.

한시 교육의 목표로서 역량의 규명에 있어, 역량기반 교육과정 및 그 비판에 대한 수용 측면, 교과적 측면이 고려되어야 한다.

역량기반 교육과정의 수용 측면에서

1) 모든 학생들을 위한 것이 되어야 한다. 한문학 관련 분야에 진학할 학생들만을 위한 것이 아닌, 모든 학생들에게 의미 있는 역량이 설정되어야 한다.

2) 총체적인 성격의 것이 되어야 한다. 단순한 지식을 아는 것을 넘어서서, 지식, 기능, 태도와 가치가 총체적으로 길러질 수 있는 역량이 설정되어야 한다.

3) 사회, 학생들의 삶이라는 맥락과 연결되는 것이어야 한다. 삶의 실제 맥락 및 다양한 학문, 사회와 연결되어야 한다.

4) 학생들의 실제적 삶에 유의미한 것이 되어야 한다. 개인 및 주변세계의 삶을 이해하는 데 도움을 주거나, 새로운 창출을 가능하게 하는 지식을 활용할 수 있는 것이 되어야 한다.

역량기반 교육과정에 대한 비판의 수용 측면에서,

5) 경제적 효용성, 필요에만 국한 된 것이 아닌, 정신적·문화적·학문적 가치 등에 대한 고려도 염두해 두어야 한다.

한시의 특수성 측면에서,

6) 한시의 특수성이 반영된 역량이 설정되어야 한다.

 

역량의 선정에 있어 다른 나라 혹은 타과의 내용을 참고할 수 있을 것이다. 국어과의 ‘문화 향유 역량’, 음악과의 ‘음악적 감성 역량’, 총론의 ‘심미적 감성 역량’ 등의 각각을 참고하여, 한시를 통한 ‘심미적 감성 역량’, ‘문화 이해 역량’, ‘문화 향유 역량92)’ 등으로 설정할 수도 있을 것이다.

 

2. 한시 영역 교육내용 지식 선정의 방향 : 강력하고 다양한 지식의 선정

 

역량기반 교육과정의 수용 측면에서, 한시 영역의 교육에 있어서 삶·사회·타 학문과 단절된 지식, 단편적인 지식, 지식 그 자체 혹은 평가만을 위한 지식은 지향되어야 한다.

그렇다고 지식이 경시되어서는 안 된다. 영국의 교육학자 Young이 언급한 ‘powerful knowledge’ 즉, 실제적인 힘을 가질 수 있게 하는 지식, 새로운 가치를 창출하고 세상을 이해하는 힘을 줄 수 있는 강력한 지식은 더욱 강조 되어야 한다. 또한 Education 2030에서 제시하였듯이, 학문적 지식 뿐 아니라, 다양한 종류의 지식에 대한 고려가 있어야 한다.

이를 위해 먼저 한시 영역에서 다룰 수 있는 다양한 내용 지식이 규명되어야 한다. 기존 한시 교육에서 다루어졌던 내용 지식들에 대한 정리가 필요하다. 이들 지식을 지식의 유형(학문적 지식, 절차적 지식, 인식론적 지식)에 따라 분류하고, 추가해야 할 지식을 확인하는 작업이 필요하다.

둘째, 역량기반 교육과정 및 그 비판에 대한 수용 측면, 한시의 특수성 측면, 교육과정 실행 측면을 총체적으로 고려하여 강력한 교육내용 지식을 선정하여야 한다.

먼저, 역량기반 교육과정의 수용 측면에서

1) 다양한 종류의 지식이 선정 되어야 한다. 학문적 지식 뿐 아니라, 절차적 지식, 인식론적 지식 등이 교육내용 지식으로 고려되어야 한다.

2) 사회, 학생들의 삶과 연결된 지식이어야 한다.

3) 타 학문과의 연계 가능성을 고려해야 한다.

4) 전이가(轉移價)가 높으며 활용도가 높은 지식을 선정한다.

5) 기능, 가치 및 태도와 연결될 수 있는 지식을 선정해야 한다.

6) 가급적 수행으로까지 연결되는 지식이 되어야 한다. 아는 데 그치는 것이 아니라, 특정한 맥락 속에서 학생들이 스스로 산출물을 만들어낼 수 있는 데 도움이 되는 지식이어야 한다.

7) 소수의 핵심 지식을 선정해야 한다.

역량기반 교육과정을 둘러싼 비판을 교훈삼아

8) 강력한 지식을 선정해야 한다. 기존의 학문 체계에서 존재하기 때문에 가르치는 것이 아니라, 현실 생활에서 세상을 이해하고 새로운 것을 창출할 때 도움이 되는 고급 지식을 선정해야 한다.

한시의 특수성을 고려하여

9) 한시가 지닌 독특성을 구현할 수 있는 지식이 선정되어야 한다.

또한 교육과정 실행93)을 고려할 때,

10) 교수가능성과 학습가능성을 고려한 지식을 선정해야 한다. 

 

 

91) 교육목표 및 내용 선정의 가치 기준의 예로서, 인류의 지적 유산인 학문적 지식을 전달하는 것, 현실생활의 적응시키는 것, 사회문제를 해결하는 것, 자아 실현을 돕는 것 등을 들 수 있다.(김대현, 2017: 165; 한국교육과정학회, 2017: 167~169에서 참고) 
92) 문화 향유 역량은 E.D. Hirsh의 ‘Cultural literacy’를 염두해 둔 용어이다. E.D. Hirsh의 ‘Cultural literacy’의 경우, 주어진 문화를 이해하고 참여하는 능력으로, 우리말로는 ‘문화소양’, ‘문화적 문해력’, ‘문화 리터러시’, ‘문화적 문식성’ 등으로 번역된다.(한국교육과정학회, 2017: 90~92) 
93) 교육과정 실행은 교육과정의 계획과 그 최종적 결과로서의 학생의 성취 사이에 과정으로, 변화의 의도를 담은 계획인 교육과정이 실제로 사용되는 것을 의미한다.(Fullan&Pomfret, 1977; Ornstein Allan C.& Hunkins Francis P. 2004; Marsh & Willis, 1995; Fullan, 2018; 정혜승, 2002 등 참고)

 

Ⅴ. 나가며

 

본고는 전 세계적으로 미래 대비 대안적 교육과정 설계 방식으로 주목받고 있는 역량기반 교육과정의 전반적인 이해을 바탕으로, 한문과 교육과정 한시 영역 교육 목표와 내용 ‘지식’ 선정의 방향을 모색해 보았다.

역량기반 교육과정은 미래사회의 불확정성에 대응하기 위한 교육과정 설계 방향이다. 역량기반 교육과정은 학생들이 미래의 삶에서 만나는 다양한 문제를 해결할 수 있는 실제적 힘을 기르는 데 초점을 둔 교육과정이다. 역량기반 교육과정이 등장한 이후, 지속적으로 수많은 비판을 받아왔다. 그러나 여러 비판들을 통해 보다 강력하고 구체화된 모습으로 진화하고 있으며, 세계 교육계에 더 큰 영향력을 행사할 것으로 전망된다. 이러한 상황을 검토할 때, 미래 한문과 교육과정 설계에 있어서도 역량기반 교육과정의 방향성을 수용하여 그에 적합한 교육으로의 변화를 시도하는 것이 필요하다.

본고는 미래 한문과 교육과정 한시 영역의 교육 목표와 내용 ‘지식’ 선정의 방향성을 모색해 보았다. 한시 영역의 목표로 역량의 규명과 역량 함양으로의 보완, 교육내용 지식 선정에 있어서 역량 함양을 고려한 다양하고 강력한 내용 지식의 규명·선정의 필요성을 언급하였다.

한문과 교육과정 한시 영역은 목표, 내용지식・기능・태도, 교수・학습방법, 평가를 모두 포함한다. 본고는 그 중 목표와 내용 지식만을 이론적이고 추상적으로 성글게 다루었다. 후속 연구에서는 본고에서 모색한 방향을 보다 정밀히 검토하고, 목표와 내용지식을 현실화・구체화 하고자 한다.

더하여 역량기반 교육과정의 비판적 수용 측면에서, 내용(기능・태도), 교수・학습방법, 평가에 대한 연구도 필요하다. 뿐만 아니라, 한문과 교육과정 전체의 틀 안에서 한시 교육을 들여다보는 것도 필요하다. 미래 대비 교육과정 설계와 관련하여 역량기반 교육과정과 함께 거론되는 이해 중심 교육과정에 대한 연구도 필요하다. 본 논문을 준비하면서 발표자는 미래 한문과 교육과정과 관련해 미개척 분야가 무궁무진함을 느낀다. 앞으로 미래 한문과 교육과정으로의 혁신을 위해 진취적인 연구들이 많이 나오기를 기대해 본다.

Figure

Table

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