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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.47 pp.137-163
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2019.47.7.137

Results and Tasks of the Ph.D. thesis in Classical Chinese Education

Kim Wang-kyu*
* Professor at Korea National University of Education / wind63@knue.ac.kr
2019년 10월 27일 2019년 11월 15일 2019년 11월 21일

Abstract

The purpose of this study is to analyze the contents of 'Doctoral Degree in Classical Chinese Education'. The total number of doctoral dissertations in Classical Chinese education submitted to universities as doctoral dissertations is 28. This study focused on analyzing the content of the doctoral dissertation. In particular, the paper was analyzed based on research areas, research topics, content and objectives, and research methods and data. Through this process, the paper on the doctoral dissertation in Classical Chinese education was compiled and several proposals were made.
Over the past 20 years, a total of 28 doctoral dissertations in Classical Chinese education have been reported. The "Classical Chinese Language Teacher as a Researcher of Classical Chinese Education" solidified its status as the subject of the study. There are two types of degrees: Doctor of Education and Doctor of Literature. He used literature research as a basic method of research, and selected and utilized quantitative and qualitative research. In particular, papers that carried out the integration of quantitative and qualitative research were also submitted. Quantitative and qualitative research data were collected and generated according to the research method, and in the case of classroom class study, observation and interview, and transcription data were generated. Classical Chinese textbooks before and after modern times and Classical Chinese language textbooks according to post-modern curriculum were widely used as research materials for research.
This paper has no purpose in determining or carrying out the 是非 of individual doctoral dissertations. Checking 成果 and 課題 through review of research contents, research methods and data of individual papers is judged to be 羅針盤 and 礎石 in the future, the selection and analysis of Classical Chinese-language education research topics by writers and alumni.

漢文敎育學 學位論文의 成果와 課題

김왕규*
* 한국교원대학교

초록

이 연구의 목적은 ‘한문교육학 박사학위논문’에 대한 내용 분석이다. 대학에 박사학위 청구논문으로 제출된 한문교육학 박사학위논문은 모두 28편이다. 이 연구는 박사학위논문의 내용 분석에 초점을 두었다. 특히, 연구 영역, 연구 주제, 내용 및 목적, 그리고 연구 방법과 자료를 중심으로 해당 논문을 분석하였다. 이를 통해 한문교육학 박사학위논문의 成果를 정리하고, 課題를 몇 가지 제안했다.
지난 20여 년 사이 모두 28편의 한문교육학 박사학위논문이 보고되었다. ‘한문교육학 연구자로서의 한문 교사’가 연구의 주체로 그 지위를 확고히 했다. 학위기는 교육학 박사와 문학 박사 두 종류가 있다. 연구 방법으로 문헌 연구를 기본으로 활용하였고, 양적 연구, 질적 연구를 선택, 활용한 논문도 적지 않았다. 특히 양적, 질적 연구를 통합 수행한 논문도 제출되었다. 연구 방법에 따른 양적, 질적 연구 자료를 수집, 생성했고, 교실 수업 연구의 경우, 관찰 및 면담, 전사 자료 등을 생성했다. 근대 이전 한문 교재와 근대 이후 교육과정에 따른 한문 교과서가 연구 자료로 폭넓게 활용되었다.
이 논문은 개별 박사학위논문의 是非를 따지거나 褒貶을 수행하는 데 그 목적이 있지 않다. 개별 논문의 연구 내용과 연구 방법 및 자료에 대한 검토를 통해서 成果와 課題를 확인하는 작업은 향후 필자와 동학들의 한문교육학 연구 주제 선정 및 연구 자료 수집, 분석에 羅針盤과 礎石이 될 것으로 판단된다.

Ⅰ. 序言

 

중등학교 한문과 교육의 경우, 교과 외적 요인1)으로 인해 최근 한문과 교육은 ‘枯死’ 직전이다. 국가 수준 교육과정 편제와 시간[단위] 배당 기준에 따른 선택 교과로의 위상 低落, 대학수학능력시험 ‘제2외국어/한문’ 영역으로의 편제와 응시자 수 감소 추세, 그리고 입시 위주 학교 교육과정 운영에 따른 열악한 한문 교실 수업을 감안해 보면, 한문과 교육의 현실을 체감할 수 있다. 이 시점에서, 우리가 취할 수 있는 태도는 무엇인가? 袖手傍觀하면서 좌절, 몰락의 那落으로 떨어질 수도 있다. 다른 한편으로, 우리에게 주어진 ‘職分’ 곧, ‘연구자로서의 한문 교사’의 직분과 ‘연구자로서의 교수’의 직분을 수행하면서, 교과의 位相을 제고하고, 한문교육학의 학문적 정체성2)을 確立하는 길을 갈 수도 있다. 한문교육학 연구자로서의 필자는 후자를 위해 ‘한문교육학 박사학위논문’에 注目하고, 이를 精讀한다.

이 연구의 목적은 한문교육학 박사학위논문 내용 분석이다. 지난 20 여년 사이, 모두 28편의 한문교육학 박사학위논문이 제출, 보고되었다. 기왕의 성과를 확인하고 향후 연구 과제를 제기함으로써 한문교육학 연구자에게 정보를 제공하고, 한문교육학 구성원들의 관심 제고를 구한다. 이 연구 논문은 한문교육학 박사학위논문을 대상으로 한 연구사 검토의 성격을 가진다. 기실, 한문교육학 관련 연구 성과물에 대한 연구사 검토는 석사 학위 논문과 박사 학위 논문에서 해당 주제와 관련하여 연구자들이 수행했다. 학회지에 게재된 개별 논문에서도 연구자의 필요에 따라 연구 주제와 관련하여 연구사 검토를 수행하고 이를 학계에 보고했다. 여기서는 이 연구와 關聯3)하여, 몇 가지 報告를 중심으로 선행 연구 성과를 살펴보도록 한다.

필자의 관점에 서면, 한문교육학 박사학위논문 내용 분석의 초점은 ‘연구 영역’과 ‘연구 방법’에 있는데, 연구[탐구] 영역, 연구 방법과 관련하여 한문교육학의 학문적 정립을 모색하기 위한 전 단계로 수행된 한문교육학 연구의 동향과 과제4), 한문교육학 연구방법론의 성과와 과제5)를 喚起할 수 있다. 한문교육학 탐구 영역과 관련하여, 2012년, 한국한문교육학회 창립 30주년 기념으로 발간된 『韓國漢文敎育硏究叢書(전10권)』에 게재된, 한문교육학 각 분야별 연구의 동향과 과제6) 또한 연구사 검토로 주목되는 성과이다. 한편, 박상우는 『漢字漢文敎育』 1집부터 41집에 게재된 559편과 『漢文敎育硏究』 1호부터 47호에 게재된 785편(총 1,344편)을 대상으로 ‘통계 분석 및 검정’을 활용한 연구물(10편)을 분석하였다. 박사학위논문을 연구 대상 자료로 검토한 것은 아니지만, 연구 방법 중에서도 양적 연구 방법이 연구에 적용된 현상을 분석하고 연구 설계로부터 통계 결과를 분석하는 과정에 빈번히 드러난 오류와 한계를 논의하였는데,7) 이 글에서 양적 연구 방법을 활용한 박사학위논문의 연구 방법을 검토하는 데 도움을 받았다.

 

 

1) 김왕규(2013). 참조.
2) 김왕규(2003). 참조. 필자는 2003년 「한문교육학의 학문적 정립을 위한 序說」부터 ‘한문교육학’이란 용어를 사용했다. 한편, 한문교육, 한문과교육, 한문교육학, 한문교과교육학 등의 용어 개념은 김왕규(2018). 참조.
3) ‘이 연구와 관련하여’는 구체적으로 한문교육학 박사학위논문 내용 분석의 기준으로 설정된 ‘연구 영역[탐구영역]’, ‘연구 방법과 자료’를 말하며, ‘몇 가지 보고’란, 개별적 학술 논문이나 개별 학위 논문의 경우처럼, 특정 한 가지 주제나 연구 대상에 대한 연구사 검토가 아니라, 한문교육학 전반에 대한 연구 성과물을 대상으로 한 보고를 말한다. 물론, 후자의 경우에도 ‘연구 방법’, ‘연구 영역’ 등에 따른 제한이 있지만, 자료 검토의 범위가 개별 학술 논문이나 학위 논문 보다 넓다는 점이 인정될 수 있다.
4) 김왕규(2003). 참조.
5) 김왕규(2006; 2011). 참조. 
6) 『韓國漢文敎育硏究叢書(전10권)』는 2012년 6월, 한국한문교육학회 창립 30주년 기념으로 발간된 연구 성과물이다. 그 중에서 예를 들어, 『한문과문학교육론(8)』에 게재된, 임완혁·김연수의 「한문과 문학교육 연구의 동향과 과제」가 바로 이 글에서 말한, 문학 연구 분야의 연구사 검토 작업 성과에 해당한다.
7) 박상우(2017; 2019). 참조. 통계 방법을 적용한 한문교육 연구물에 대한 분석 작업의 의의를 “지속적으로 양적 연구 방법, 그 중에서 통계적 방법을 활용한 연구가 증가하는 경향을 보이고 있는 상황에서 연구 방법 적용의 적절성을 파악하 고, 잘못된 개념과 오류를 교정하며, 통계 방법 간 공통점과 차이점을 올바르게 이해하는 등의 ‘기본’에 대한 점검 절차 는 시의적절하다고 판단한다. 통계적 방법을 활용하는 연구자들이 본 연구를 통하여 관행처럼 이어져 내려오는 몇 가지 기본적인 오류들을 교정하고, 연구 결과물 해석에 필수적인 기본 개념들을 파악함으로써 차후 통계적 방법을 활용하여 연구를 진행하는 데 작은 도움을 줄 수 있을 것으로 기대한다.(박상우, 2017; 136)”라고 말했다. 연구 성과물 분석 작업 의 의의에 대한 박상우의 생각에 필자 또한 同意한다.
 

 

한문교육학 박사학위논문에 대한 직접적 연구로 두 편의 연구 성과를 정독할 수 있다. 엄선용은 한문과 교실 수업과 관련하여 2006년부터 2008년 12월까지 제출된 한문교육관련 박사학위논문 가운데 김연수(2006), 한은수(2007), 백광호(2007), 그리고 김재영(2008)의 박사학위논문8)을 검토, 비평했다. 이를 통해 “최근의 박사학위논문의 연구 경향은 수업 관찰을 바탕으로 하면서 교사와 학생의 소통 장소인 교실에서 이루어지는 한문과 수업에 관한 자료를 제공하고 있으며, 연구 방법 면에 있어서도 질적 연구 방법이 사용되어 한문과 교실 수업을 총체적으로 파악하려는 노력을 볼 수 있다.”9)라고 분석, 비평했다. 최근 김왕규는 한문교육학의 탐구 영역에 초점을 두고, 세 가지 자료 군을 檢討했는데, 한문교육학 관련 단행본, 국가수준의 한문교육학 관련 보고서, 그리고 바로 한문교육학 박사학위논문이었다. 2016년까지 보고된 박사학위논문에 대한 서지사항을 정리했고, ‘한문교육학 探究 領域’에 초점을 두고 槪括했다.10)

 

이 글의 연구 방법은 문헌 연구인데, 내용 분석의 초점은 연구[탐구] 영역, 연구 목적과 그 내용, 그리고 연구 방법 및 자료의 선택과 운용에 두었다. 연구의 주된 검토 자료는 대학원 박사학위 請求논문으로 제출, 박사 학위를 取得한 한문교육학 박사학위논문이다.

老婆心에서 거듭 강조하거니와, 이 연구의 焦點은 검토 대상 자료의 槪觀, 내용 분석, 성과 확인, 과제 점검에 있지, 해당 논문 내용의 是非를 따지거나 褒貶에 있지 않다. 필자는, 한 연구자의 집적된 연구 성과인 박사학위논문의 是非를 따지고 褒貶을 수행할 眼目이나 학문적 능력이 있지 않다. 단, 필자 또한 한문교육학 구성원이자 연구자의 한 사람으로 지금까지 학계에 보고된 한문교육학 박사학위논문의 目錄을 작성하고, 개괄적으로 眺望하며, 이를 바탕으로 개별 논문의 연구 내용과 연구 방법 및 자료에 대한 검토를 통해서 成果와 課題를 확인하는 것이 향후 필자와 동학들의 연구 주제 선정 및 연구 자료 수집, 분석에 羅針盤과 礎石이 될 것으로 판단한다.

  

 

8) 김연수, 한은수, 백광호, 김재영의 박사학위논문의 서지 사항은 Ⅱ 장 참조.
9) 엄선용(2008), 219면 참조.
10) 김왕규(2018). 참조. 이 연구에서 ‘한문교육학 탐구 영역과 그 실제’를 고찰하기 위해 23편의 박사학위논문을 학계에 처음으로 정리, 소개했다. 한문교육학 탐구 영역의 개념, 범위, 그리고 그 실제를 검증하기 위한 方便의 하나로 박사학위 논문을 살펴보고, 몇 가지 영역으로 구분하여 간략하게 기술했다. 23편의 학위논문을 포함한 한문교육학 박사학위논문에 대한 본격적 내용 분석은 이 글에서 처음으로 시도한다.

 

Ⅱ. 한문교육학 박사학위논문 槪觀 및 分類 體系

 

한문교육학 박사학위논문 내용 분석에 앞서, 개별 대학에 박사학위논문으로 청구, 제출된 한문교육학 박사학위논문을 개괄적으로 이해하기 위해, 필자는 우선 한문교육학 박사학위논문을 저자(연도), 연구 영역, 연구방법·기법, 연구 자료 그리고 학위기를 중심으로 一覽表를 작성했다. <표 1>를 보면서 논의를 진행한다.

 

 

 

 

 

한문교육학 박사학위논문을 제출 시기를 기준으로 시대 순으로 배열하되, 저자(연도), 연구 영역, 연구 방법·기법, 연구 자료, 學位記를 정리했다. 먼저 박사학위 청구 및 취득 시기를 보면, 1972년, 한문과가 국어과로부터 독립교과의 지위를 확보하고, 10여개 대학에 한문학과 혹 한문교육과가 설립된 이후, 1998년부터 2019까지 대략 20여 년 사이, 한문교육학 박사학위논문은 29편이 생산되었다.

한문교육학 박사학위논문을 제출한 연구자가 취득한 學位記 종류는 교육학 박사와 문학 박사 두 종류이다.11) ‘교육학’ 박사학위의 경우, 한국교원대학교 대학원 한문교육전공, 공주대학교 대학원 한문교육학과, 성균관대학교 일반대학원 교과교육학과 한문교육학전공이고, ‘문학박사’ 학위의 경우, 성신여자대학교 대학원 한문학과, 고려대학교 대학원 국어국문학과, 경북대학교 대학원 한문학과이다. 먼저, ‘교육학’ 박사학위를 취득한 논문을 살펴본다. 송영일(1998),12) 김종운(2001), 김은경(2006), 원용석(2007), 한은수(2007), 김재영(2008), 엄선용(2001), 김경익(2014), 박상우(2018)은 한국교원대학교 대학원 한문교육전공13)으로 ‘교육학’ 박사학위를 취득한 논문이다. 최윤용(2008), 김국회(2009), 허연구(2010), 최종찬(2013), 강미향(2019), 정효영(2019)은 공주대학교 대학원 한문교육학과에서 ‘교육학’ 박사학위를 취득한 논문이다. 안동규(2010), 진철용(2010), 남수극(2010), 이돈석(2010), 김병철(2015), 전희연(2016)은 성균관대학교 일반대학원 교과교육학과 한문교육학전공으로 ‘교육학’박사학위를 취득한 논문이다. 다음으로, ‘문학 박사’ 학위를 취득한 논문의 경우, 남궁원(2006), 박세진(2011), 장영신(2015)은 성신여자대학교 대학원 한문학과에서, 김연수(2006), 백광호(2007), 김영옥(2011)은 고려대학교 대학원 국어국문학과에서, 이미애(2010)은 경북대학교 대학원 한문학과에서 ‘문학박사’ 학위를 취득한 논문이다.

한문교육학 박사학위논문을 수행한 主體인 연구자로 시각을 돌려보자. 연구자는 크게 초등학교 교사, 중등학교 한문 교사, 그리고 대학 연구자로 구분할 수 있다. 한문교육학 연구자로서의 한문 교사로 초등의 경우, 한은수, 남수극이 해당된다. 송영일 이후로 최근 정효영에 이르기까지 한문교육학 관련 박사학위논문 수행의 주된 연구자는 바로 ‘한문교육학 연구자로서의 중등학교 한문 교사’라고 할 수 있다.14) 안동규의 경우, 교장 신분에서, 김연수, 이돈석, 박세진, 김영옥, 전희연, 박상우는 대학 전업 강사 신분 혹은 한문교육학 연구자로서 박사학위논문을 취득했다.

한문교육학 박사학위논문 내용 분석의 主眼點은 연구[탐구] 영역과 연구 방법 및 자료이다. 먼저 연구 영역을 注目한다. 이 글에서 한문교육학 연구[탐구] 영역 분류 체계를 새롭게 試論한다.

 

 

11) 이 논문에서 검토한 한문교육학 박사학위논문의 학위기를 포함한, 대학, 학과, 대학원, 전공 명칭은 해당 박사학위논문의 표지 및 속지 표기에 따른다. 대학은 공주대학교, 성균관대학교, 성신여자대학교, 한국교원대학교, 고려대학교, 경북대학 교로 조사되었다. 학과는 한문학과(성신여자대학교, 경북대학교), 한문교육학과(공주대학교), 교과교육학과(성균관대학 교), 국어국문학과(고려대) 등으로, 대학원은 대학원(고려대학교, 공주대학교, 한국교원대학교, 성신여자대학교, 경북대학 교), 일반대학원(성균관대학교)으로, 그리고 전공은 ‘한문교육전공’(한국교원대학교, 공주대학교), ‘한문교육학전공’(성균 관대학교) 등으로 표기되었다. 필자의 생각으론, ‘교육학’ 박사학위기와 ‘한문교육학의 학문적 정체성’에 비추어 볼 때, ‘(일반)대학원 교과교육학과[혹 한문교육학과] 한문교육학[혹 한문교육]전공’이라는 명칭이 名實相符하다.
12) 송열일(1998)의 경우, 연구 주제 ‘經筵’ 분야가 한문교육학의 탐구 영역 혹 연구 분야와 일치하느냐는 문제가 제시될 수 있지만, 한국교원대학교 대학원 한문교육전공 교육학 박사학위논문으로 제출되었다는 점과 연구자 스스로 이 논문이 ‘한문과 교육과 대학 전문 교육과정[대학 한문교육과 교수 과정을 말함 : 필자 주]의 전공 교재로 활용된다는 점’을 강조 하였기에 이 논문의 검토 자료로 선정하였다. 단, 심정렬(2011)의 경우, 한문교육학과 박사학위논문이지만, 연구의 내용 이 조선시대 家訓에 나타난 가훈의 기원과 성격, 조선조 가운의 구성 체계, 4대 가문 가훈에 나타난 특징, 4대 가훈의 교육 방법, 조선조 가훈의 특성과 현재적 의의에 제한되어 있고, 특히 ‘오늘 날 가정교육 부재 시대에 가정의 교육적 기능과 인간관계를 개선하는 단서를 제공하는 데 의의가 있다.’라는 연구 의의 또한 한문과 교육과의 연계성이 부족하기 때문에 이 논문에서 논외로 한다.
13) 한국교원대학교는 학부에 한문학과나 한문교육과가 설립되지 않았다. 현재 대학원에 석, 박사 학위 과정으로 국어교육학 과 4개 하위 전공(국어교육, 초등국어교육, 한문교육, 한국어교육)의 하나로 ‘한문교육’ 전공이 개설, 운영되고 있다. 한 편, 교육대학원의 경우도 국어교육학과의 석사 학위 과정 하위 전공의 하나로, ‘한문교육’ 전공이 개설, 운영되고 있다. 
14) 박사학위논문을 제출할 당시는 한문 교사로 재직했다가, 그 이후로 대학 교수(백광호)나 장학사·연구사(허연구, 최종찬, 김경익 등)로 신분을 옮긴 경우도 있다.

 

 

 

 

 

 

한문교육학의 학문적 정체성은 한문교육학의 탐구 혹 연구 영역과 밀접한 관련을 맺고 있다는 점에서, 연구 영역은 학계의 주된 탐구 대상이다. 한문교육학의 내용 영역, 혹 한문교육학의 연구 영역과 관련하여 학계에 이미 적지 않은 보고가 제출되었다.15) 其實, 한문교육학 연구 영역과 그 분류는 고정적이거나 절대적이지 않다. 탐구 영역을 포함한 연구 대상에 대한 분류 및 그 기준은 연구나 記述을 위한 便宜的 분류라는 특성을 지닌다. 가령, 교육과정의 경우, 성격, 목표, 내용, 방법, 평가 등의 분류는 대상 학문의 특성을 구분 짓는 성격도 있지만, 교육과정을 기술하기 위한 분류라는 속성도 지니고 있다.16) 이 글에서 필자는 기존의 논의를 수용하면서, <표 2>를 제안한다. A는 교과교육학의 일반적 학문 모형17)에 근거한다. 한문교육학 탐구 모형 또한 여기에서 벗어나지 않는다. B는 한문과 교육과정 체제에 따른 분류이다. B는 A를 근거한다. 학계에 보고된 선행 연구 또한 B와 연계되거나 그 연속선상에 있다.18) C는 연구 대상이나 연구 내용을 기준으로 한 분류이다. D의 경우, 연구 대상 가운데 학습자 변인이나 특성을 고려한 분류이다. 이 외에도 한문교육학 연구 영역에 대한 연구자의 관점에 따라 또 다른 변인이나 특성을 고려한, 혹은 연구 목적에 따른 분류 방안을 마련할 수 있다.19)

한문교육학 연구[탐구] 영역을 분류한 <표 2>의 경우, A, B, C, D로 區劃했지만, A, B, C, D 각 영역 사이, 그리고 A, B, C, D 영역 하위 항목 사이를 실선이 아닌 點線을 처리했다. 이것은 분류 자체가 고정불변이 아니라 流動的이며, 오히려 특정 주제는 어떤 한 영역에 제한되어 있다기 보다 여러 영역에 속할 수도 있다는 것을 말한다. 가령, 김영옥(2011)의 「한문 교육용 기초 한자 字形 標準化 방안」 경우, B의 한문과 내용론과 C의 ‘한자’ 영역에 귀속된다. 김경익(2014)의 경우, 중·고 한문 학습자의 오류를 분석했는데, D의 중등학교 한문교육과 C의 오류 영역으로 분류 가능하다. 이 분류 틀은 특정 연구 논문을 다층적 각도에서 조망하고 심층적 이해를 도모할 수 있다는 장점이 있다.

다음으로 연구 방법과 방법에 따른 자료의 수집, 생성으로 연구 시야를 돌려보자. 주지하듯이, 한문교육학 연구자에게 연구 방법은 연구 주제와 연구 내용을 분석하고, 연구 자료를 수집, 생성하는 데 樞機이다. 한문학·한어학의 지식 체계와 학자들의 연구 결과물이 한문 학습자의 학습 내용 및 활동으로 變容되는 과정은 다층적이고 다차원적인데20), 이 다차원적 변용의 과정을 이론적으로 규명하고 체계화시키는 작업의 성공 여부는 바로 연구자의 연구 방법의 선택과 運用에 달려있다. 한문교육학 연구방법론의 분류 체계는 이미 학계에 보고된 바 있다.21) 한문교육학 박사학위논문 내용 분석, 특히 연구 방법 분석을 위해 여기서 다시 인용, 확인한다.

 

 

 

 

A는 인식론적 접근 방식이 분류의 기준인데, 통상 양적 연구, 질적 연구로 구분되고, 두 가지를 혼합·병행한 혼합형 연구도 가능한데, 양적 연구와 질적 연구 방법을 포함하여 몇 가지 연구 방법을 두루 동원한 혼합형의 경우, 통합 연구 방법22)으로 命名할 수 있다. B는 연구 방법 혹 연구 기법을 중심으로 분류한 것인데, 실험 연구, 설문 조사 연구, 계량 연구, 상관 연구, 발달 연구, 통계 분석 등 量이나 數로 표현되는 연구 방법은 주로 양적 연구에, 관찰·면담, 사례 연구, 내러티브, 역사 연구 등 현상에 대한 精緻한 記述을 통한 연구 기법은 질적 연구의 하위 연구 방법으로 分類할 수 있다.23) C의 경우, 연구의 목적이 무엇인지, 특정 연구 방법을 사용한 연구의 대상이 무엇인지를 기준으로 분류한 것이다. 한편, (가), (나)와 같은 범주를 연구자에 따라 분류의 목적에 따라 새롭게 樹立하거나 범주들을 互換할 수 있다. 24)<표 3> 연구 방법과 연구의 분류 체계는 연구자의 연구 논문을 한 가지 방법이나 기법, 혹 특정 연구 목적이나 대상에 함몰시키는 위험으로부터 벗어나, 연구 논문을 입체적으로 분석할 수 있다는 장점이 있다. 가령, 한은수(2007)의 경우, 통합적 접근 방식으로 양적 연구와 질적 연구를 통합·혼용하여 사용하였고, 학습자 변인으로 초등학생을, 연구 대상으로 교수·학습 방법을, 텍스트는 한자를, 그리고 연구 목적으로 실행 연구를 수행한 논문으로 파악할 수 있다.

<표 1>의 ‘연구 방법·기법’ 항목에 주목하면, 한문교육학 박사학위논문 가운데 20여 편이 문헌 연구를 선택, 활용했다. 이에 따른 연구 자료는 초, 중등학교 한자·한문 교과서, 조선시대 및 개화기 교재, 대학 교재, 문집 소재 독서 담론 텍스트, 어문정책 관련 신문 기사 자료 등이다. 문헌 연구의 장점을 수용하면서도, 그 ‘偏在’, ‘偏重’의 문제는 여전하다.25) 편중을 극복하고 한문교육 현상을 총체적으로 바라볼 수 있는 대안의 하나로 이른바 ‘양적 연구’ 방법을 들 수 있다. 한문교육학 박사학위논문의 경우, 한은수(2007), 최윤용(2008), 이미애(2010), 박상우(2018) 등이 이에 해당되는데, 몇 가지 요인으로 인해 양적 연구 방법을 활용한 연구는 부족한 편이다.26) 한편, 질적 연구의 경우, 김연수(2006), 백광호(2007), 김재영(2008), 강미향(2019) 등에서 질적 연구 방법을 선택, 운용하여 질적 연구의 유용성27)을 십분 발휘하였고, 한문 교실 수업 현장의 국면을 생생하고 입체적으로 실증하였다. 양적 연구와 질적 연구의 통합의 장점28)을 살펴 두 가지 이상의 연구 방법을 통합 운영한 사례로 한은수(2007), 김재영(2008), 엄선용(2011), 김경익(2014), 김병철(2015), 전희연(2016) 등을 들 수 있다.

  

 

15) 정우상(1993); 허철(1999; 2007); 김왕규(2003; 2018); 윤재민(2009); 운재민·송혁기(2012). 참조.
16) 또 다른 예로, 국어교육학의 학문 영역[내용 영역]을 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 문학, 문법 등의 영역으로 구분 짓는 것은 일차적으로 국어교육학의 내용 영역의 특성을 고려한 것이지만, 국어과 교육과정 내용 영역을 기술하기 위한 편의적인 분류라는 사정도 개입된다.
17) 정태범(1985). 참조. 정태범은 교과교육학의 내용으로 교육목표론, 교과의 내용구조, 교과 교수론, 교과 교재론, 교과 평가론을 설정했다. 그리고 교과교육학의 구조 모형에서 이들 다섯 가지 요소가 나열된 순서로 작용하는 것이 아니라 이들이 하나의 구조를 형성하여 상호 작용하는 관계를 갖고 있다고 말했다.
18) 한문과 영역[탐구] 영역과 관련하여, 학계의 연구 성과를 정리하면, 대체로 5개 분야 곧, 한문과 성격·목표론, 한문과 내용 구조론, 한문과 교재론, 한문과 교수·학습 방법론, 한문과 평가론으로 구분했다. 한문과 교재론의 경우, 김왕규 (2003)는 교수·학습 방법의 자료의 관점에서, 윤재민(2009)는 내용구조론과 연계하여 논의했다.
19) 가령, 한문교육학 탐구 영역 분류 기준을 협의의 연구 영역과 광의의 연구 영역으로 구분하는 것도 가능한데, 전자는 ‘한문과 교육’ 층위에서, 후자는 ‘한문교육’ 차원에서 연구 영역을 구분할 수 있을 것이다. 20) 김왕규(2003), 223면 참조. 이전의 문장에서 ‘한어학’을 추가했고, 어구의 순서를 바꾸었다.
21) 김왕규(2011). 참조. <표 3> 연구 방법 분류 체계와 이하 논의는 이 논문의 내용을 논지 전개상 재인용하되, 약술하거나 부분적으로 수정했다.
22) 성태제・시기자(2007), 35면; A.Tashkkori・C.Teddlie 공저, 염시창(2007). 참조.
23) 김왕규(2011), 36면 참조. <표 3>에서 연구 방법 분류의 경우, 개별 연구 방법은 상위 범주인 양적 연구나 질적 연구에 귀속되기도 하지만, 어떤 연구 방법은 두 가지 속성, 곧 양적 연구와 질적 연구의 특성을 共有하기도 한다. 예컨대, ‘內容 分析’의 경우, 내용 분석의 대상을 수량화하여 분석, 기술한다면 이는 양적 연구의 屬性을 띠게 된다고 볼 수 있지만, “질적 내용 분석 연구에서는 텍스트의 내용을 수량화하는 전통적인 방식에서 벗어나 잠재적인 내용과 맥락을 해석학적 관점에서 다룬다[김석우・최태진(2007), 26면 참조].”는 점에서 질적 연구의 하위 유형으로 귀속시킬 수 있다. 이 점을 고려해서 點線으로 처리했다. 
24) 김왕규(2011), 36~37면, 참조. “<표 3>에서 A, B는 연구 방법의 분류를, C는 연구의 분류라는 기능을 수행한다. 연구의 분류를 중점에 둔다면, 분류 틀은 組合의 순서가 바뀔 수 있다. 다시 말해 이 분류의 틀을 탄력적으로 적용할 수 있다. 연구와 연구 방법의 분류는 서로 다르지만, 한문교육학 연구 논문의 속성 규명에 위의 분류 틀은 有用하다. 贅言이지만, 그 유용성은 분류 자체에 있지 않다. 연구 방법과 연구 대상 그리고 연구 목적의 유기적 관련성과 과학성의 檢證에 있다.”
25) 김왕규(2003; 2006); 박상우(2017; 2019). 참조. 박상우는 현행 연구 방법의 문제점을 지적하면서, “현재 한문교육 연구 는 모학문인 한문학을 연구하던 개념 연구를 중심으로 수행되는 데, 개념 연구가 문제가 아니라, 개념 연구에의 ‘偏在’, ‘偏重’이 문제인데, 개념 연구 외에 현장의 연구를 위한 방법, 총체적 관점으로 바라본 한문교육학 연구 방법에 대한 논의가 필요하다.”라고 했다.
26) 박상우(2017), 120~121면, 참조. “한문교육 연구에서는 최근까지도 통계를 이용하여 교육 현상을 기술, 설명, 예측, 그 리고 인과추론하는 양적 연구 방법을 활용한 연구가 매우 부족하다. 이러한 현상은 수리적으로 자료를 처리해야 한다는 곤란함과 생경함, 연구 방법에 대한 연구자들의 개인적 관심 부족 또는 연구자들의 관심을 유발시키려는 학계 내부의 추동력 부족, 문헌을 중심으로 하는 한문학 연구 전통 등이 원인으로 작용한다고 판단된다.”
27) 김연수(2007), 9면, 참조. “인지적 도제 중심의 한시 교수·학습 모형이 실제 수업에 적용되는 양상을 연구함에 양적 연구 방법론이 아닌 질적 연구 방법론으로 접근하는 것은 새롭게 설계한 모형을 수업에 투입하여 산출물에 대한 계량적 분석 을 통해 모형의 효과를 측정하고 평가하고자 하는 것이 아니라, 모형의 투입-산출 ‘과정’의 블랙박스를 열고 그 속의 관계와 총체적인 양상을 드러내는 것을 목적으로 하기 때문이다.”
28) 한은수(2007), 4면, 참조. “양적 연구 방법과 질적 연구 방법을 모두 적용하는 것은 한 가지 방법만을 채택한 경우보다 더 많은 정보를 제공해 줄 수 있다. 또한 두 가지 연구 방법을 통합하여 적용하는 것은 각각의 연구 방법의 결점을 보완 할 수 있기 때문이다. 질적 연구와 양적 연구의 통합은 상생의 관점에서 시도할 수 있는 것이다.”

 

 

Ⅲ. 한문교육학 박사학위논문 내용 분석 : 成果

 

연구 주제나 연구 목적에 따른 연구 대상과 자료를 분석할 때, ‘무엇’을 중심으로 검토해야 하는지의 문제가 연구자의 고민거리이다. ‘무엇’은 연구의 목적과 연구 대상 자료의 특성에 따라 ‘양적인 것’, 혹 ‘질적인 것’일 수도 있고, 價値일 수도, 規準일 수도, 내용 혹 영역일 수도 있다. 이 글에서는 한문교육학 박사학위논문 내용 분석의 主眼點을 ‘연구[탐구] 영역’과 ‘연구 방법 및 자료’의 운용과 선택에 두고자 한다. 그런데, 주지하듯이, 연구 영역과 연구 방법은 독립적이거나 분절적이지 않다. 더 나아가 문제 인식, 연구 주제, 연구 목적, 연구 영역, 연구 내용, 그리고 연구 방법 및 자료 등 제반 영역은 상호 連繫되고 상호 呼應한다. 각 부분이 긴밀하게 연결되면서 연구 주제와 목적으로 응집성을 가질 때, 연구 대상의 본질이 的實하게 규명될 것이다.

<표 2> 한문교육학 연구[탐구] 영역 분류 체계를 다시 喚起하자. ‘A : 교과교육학 모형’과 ‘B : 한문과 교육과정 체제’에 따른 한문교육학 영역 분류는 大同小異하다. 한문과 교재론의 경우, <표 2>에서 ‘C : 연구 대상[내용]’에 따른 영역 분류에 귀속시켰지만, 주지하듯이, 교재론은 교과 내용론, 교수·학습 방법론과 일정한 接點이 있다. 이 글에서 우선 ‘A : 교과교육학 모형’과 ‘B : 한문과 교육과정 체제’에 따른 한문교육학 영역 분류를 기준으로 한문교육학 박사학위논문 내용 분석을 시론한 다음, ‘C : 연구 대상[내용]’과 ‘D : 학습자 변인’을 기준으로 논의를 이어가기로 한다.

한문과 내용론은 한문과 교육 내용 선정과 내용의 조직, 곧 범주화·위계화에 대한 학문적 탐구 영역이다. 이 분야로 원용석(2007)이 주목된다. 한문과 교육과정 변천, 배경 요인, 쟁점을 논의했지만, 연구자의 意圖는 한문과 내용론의 핵심인 ‘內容 體系’에 있다. 원용석(2007)은 교과의 목표에 도달하기 위하여 교수·학습되어야 할 영역과 내용을 범주화·구조화하여 표로 제시한 내용 체계가 한문교육의 중핵에 해당하며, 내용 체계에 대한 학계의 관심과 연구 부족으로 인하여 교육과정 개발 참여진의 임의적인 주관이 개입될 가능성이 높았고 내용 체계에 대한 異議도 이로 인해 비롯된 것이라는 문제 인식29) 아래, 한문과 교육과정 변천과 내용 체계에 대한 연구를 시도하였다. 이를 통해, 한문과 교육과정의 쟁점을 도출, 비평하였으며, 한문과 교육과정 내용 체계 試案을 학계에 보고하였다. 이 연구는 문헌 자료에 근거한 실증주의적 연구 방법을 동원하였으며, 한문과 교육과정과 교육과정 해설서, 제6차 중, 고등학교 『한문』 교과서 각 8종 제7차 중, 고등학교 『한문』 교과서, 『국가 수준의 교육과정 기준』30), 『국어과·한문과 교육과정 기준』31) 등의 자료를 활용했다. 내용[텍스트]의 선정과 조직은 바로 내용론의 쟁점인데, 김병철(2015)은 한문과에서 교육 내용을 선장할 때, 국가 수준의 한문과 교육 내용 선정 범위 및 수준에 대한 준거가 없기 때문에 교과서 집필자의 안목에 따라서 그 내용의 수준과 범위가 정해지고, 한문과에서 교육 내용의 조직은 학습자의 수평적 경험, 흥미, 수준을 충분히 반영하지 못한 채 대부분 주제 중심으로 단원을 구성32)했던 점을 극복하기 위하여, 학습자 실태를 조사하고 중·고등학교 교과서 분석, 성어 및 단문 텍스트 선정 및 조직 방안을 모색, 그리고 성어 및 단문 텍스트 위계화 기준안을 마련하였다.33) 연구 방법 및 연구 자료는 선생 연구물과 교과서34)를 대상으로 한 문헌 연구, 중학교 한문교육용 900자, 학습 실태 파악을 위한 설문 조사 및 평가지, 성어 및 단문 텍스트 위계화를 위한 설문 조사 및 평가 문항지, 그리고 전문가 협의회, 심층 면담 등의 질적 연구 방법을 사용하였다. 한편, 김은경(2006), 김영옥(2011), 박상우(2018)의 경우, 박사학위논문의 내용이 부분적으로 한문과 내용론과 연계되지만 주안점이 아니기에 다른 영역에서 분석한다.

 

 

29) 원용석(2007). 2~3면, 참조.
30) 교육부(1999). 참조.
31) 교육부(2000a). 참조.
32) 김병철(2015), 22면. 참조.
33) 김병철(2015), 204면, 참조.
34) 김병철(2015), 24면, 참조. 교과서 분석 대상은 2009 개정 교육과정에 따른 중학교 한문 교과서 13종, 고등학교 한문1
교과서 10종, 한문2 교과서 1종이다.
 

 

어떻게 가르치고 학습할 것인가의 문제는 교과교육학의 本領가운데 하나이다. 바로 한문과 교수·학습 방법론 영역이다. 한문교육학 박사학위논문 성과 또한 浩澣하다. 김연수(2006)를 시작으로 한은수(2007), 백광호(2007), 김재영(2008), 최윤용(2008), 김국회(2008), 진철용(2010), 이미애(2010), 엄선용(2011), 전희연(2016), 그리고 최근 강미향(2019)까지 한문과 교수·학습 방법론 분야를 開拓하거나 引導했다. 이들 연구는 상위 범주에서 한문과 교수·학습 방법론에 속하지만, 그 주안점, 텍스트, 연구 방법 등에서 多彩롭다. 개별 논문의 분석에 앞서 槪括해 본다. 텍스트를 기준으로, 김연수(2006)는 한시, 한은수(2007)는 한자, 김재영(2008)은 단문, 산문, 한시에 집중했다. 김국회(2008)와 진철용(2010)은 한문과 교수·학습의 분류와 그 적용에 관심을 가졌다. 최윤용(2008)과 전희연(2016)의 경우, 교육학 동기 이론 ARCS 모델을 도입, 적용했다. 이미애(2010)는 창의적 교수법을 적용한 후, 정의적 특성과 학업성취도에 미치는 효과를 측정했다. 엄선용은 독해 전략에 초점을 두고, 사고구술을 활용했다. 백광호(2007)은 교실 수업을 연구의 장으로 인도했다. 강미향(2019)는 프로젝트학습모형을 구안하고 학습자들의 수행 과정을 질적으로 깊게 관찰, 보고했다.

개별 논문을 분석해 보자. 김연수(2006)는 학습자의 한시 번역 및 해석 능력의 배양과 주체적인 감상 실현을 한시 교육의 목표로 설정하고, 학습자 스스로 한시 텍스트의 번역과 해석의 과정을 체험하고 자신의 학습 과정을 반성할 수 있도록, 구성주의 이론을 바탕으로 학습자 중심의 한시 교수·학습 모형을 설계하고 설계한 모형을 수업 현장에 실제로 적용하여 모형의 적용 양상과 모형 적용 수업의 의의를 문화기술적 연구 방법을 통해 탐색하고 기술하고자 하였다.35) 한은수(2007)는 학습자가 학습의 주체이며 학습자 스스로 한자·한문에 대한 지식을 구성할 수 있다는 인식 아래36), 학습자 중심의 구성주의 자원 학습법을 연구자 스스로 개발하여 한자 교수·학습의 새로운 이론을 마련하였고, 효과를 검증하여 학교 현장에서 교사들이 활용할 수 있도록 하였다.37). 그리고 한자 교수·학습 방법을 검증하는데 양적 연구 방법과 질적 연구 방법을 모두 도입하여 적용하였고, 문헌 자료와 교실 수업 자료로 자전류, 공구서, 문자학 이론서, 교육과정, 초등학교 『한자』 교과서 18종 72책, 제7차 중학교 고등학교 『한문』 교교서, 교실 수업 자료는 연구자의 수업 계획서, 학습자가 작성한 개인별 학습 활동지, 영상 및 녹음 자료 파일과 전사 자료, 수업 참여 관찰 일지를 활용했다. 김재영(2010)은 한문과 교수·학습 방법의 문제점으로 ‘기법’ 차원의 연구에 편향된 점과 한문 텍스트의 ‘감상’ 분야에 연구가 치중된 것38)으로 파악하고, 한문과 교수·학습 방법을 유형별로 체계화, 한문 텍스트별 교수·학습 모형 구안, 그리고 교육 현장 적용을 시도하였다. 특히 연구자는 모형을 현장에 투입, 적용한 과정을 통해서, 학생 변인을 포함하여, 실제 모형을 지도하는 교사 변인과 여러 상황 변인들에 대한 전체적인 양상을 통해 모형을 검증39)하였다. 또한 그 동안 모형 적용에 관한 연구의 대부분이 학생 활동의 변화 양상에만 주목했지, 실제 모형의 적용 과정에 대한 전체적인 양상을 살피는데 소홀했다는 문제점을 개선하기 위해 모형의 실행 양상을 전체적으로 고찰할 수 있는 질적 연구 방법을 사용하였다.40)

 

 

35) 김연수(2007), 1면, 참조. 연구 방법의 운용과 선택의 관점에서 김연수의 논문을 김왕규(2011)에서 깊게 논의했다.
36) 한은수(2007), 3면, 참조.
37) 한은수(2007), 203면, 참조.
38) 김재영(2008), 2면, 참조.
39) 김재영(2008), 3면, 참조. 
40) 김재영(2008). 참조.

 

 

백광호(2007)는 ‘질적 연구 방법’과 ‘교실 수업’이라는 요소를 한문교육학 연구에 安着시켰다. “한문과 교육 분야의 연구 성과를 검토해 보면, 무엇을 가르치고 어떻게 가르칠 것인가에 대한 연구의 대부분이 실제 수업 현상을 대상으로 한 것이 아니다. 그래서 무엇에 관한 연구나 어떻게에 관한 연구가 구체적이지 않고 허공에 외치는 메아리 같은 경우가 있다.”는 문제인식41) 아래, 중·고등학교 한문과 수업에서 독해의 특징적 양상은 무엇인지? 한문 독해 능력을 신장시키기 위해 필요한 독해 교수학적 내용 지식은 무엇인지?라는 두 가지 연구 문제42)를 해결하기 위해 교실에서 일어나고 있는 일들을 그대로 연구하는 자연주의적 연구에서 비교적 많이 활용되는 관찰 연구를 활용하여 중학교와 고등학교에 근무하는 한문 교사의 수업을 관찰하고, 관찰한 것을 있는 그대로 기술하여 그 속에서 여러 가지 유의미한 특징을 찾고자 하였으며, 특히 수업에 사용된 교재와 수업을 통해 드러난 독해 활동을 분석하였다.43)

김국회(2009)는 한문 교육을 담당하는 현장 교사의 한 사람으로서 다양한 변인이 유기적으로 상호적용하면서 수시로 변화하는 역동적인 교실 수업을 고려44)하여, 2007년 개정 교육과정의 교수·학습 방법에 관한 진술을 토대로 하되, 이를 교재 내용과 교수, 학습, 환경의 네 가지로 기본 요소를 중심으로 유기적인 상호작용을 통해 학습 효과를 제고45)하는데 연구의 목적을 설정하였다. 이 연구를 통하여 궁극적으로 한문과 수업의 효율성을 제고하여 한문 교육 목적 달성에 이바지하고 한문교육학의 이론적 정합성을 확립하고자 하였다. 진철용(2010)은 한문과 교육과정과 해설서, 지도서, 선행 연구에서 제시된 교수·학습 방법에 대한 진술을 종합적으로 정리하고, 비판적으로 검토하여 한문과의 영역별 지도 원리 및 지침, 지도 기법, 텍스트 유형별 교수·학습 모형을 제시해 보고자 하였다.46) 이를 위해 한문과 교수·학습 방법의 분류와 체계화 방안, 한문과 한문 지식 영역별 교수·학습 방법, 그리고 단문, 산문, 한시 한문과 텍스트 유형별 교수·학습 방법을 구안하였다.

 

 

41) 백광호(2007), 3면, 참조.
42) 백광호(2007), 14면, 참조.
43) 백광호(2007), 12~13면, 참조.
44) 김국회(2009), 8면, 참조.
45) 김국회(2009), 3면, 참조.
46) 진철용(2010), 5면, 참조.

 

 

이미애(2010)는 연구자가 고안한 이른바 창의적 교수법과 한문 학습자의 정의적 특성 및 학업성취도와의 관계를 규명하는 데 주안점47)을 두었다. 연구의 목적을 달성하기 위하여 연구자는 ‘중학교 2학년 한문교과서의 내용 중에서 정의적 특성과 관련된 학습 요소를 추출하여 창의적 교수법을 실시하였을 때, 학생들의 정의적 특성(가치관, 도덕성, 사회성, 성취 동기, 자아존중감)과 학업성취도에는 어떤 변화가 있었을까?’라는 2가지 연구 문제를 설정하였다. 연구 방법으로, 실험 실시 전에 실험 집단과 통제 집단에 리크리트 5점 척도를 이용해서 사전 검사를, 수업 실시 단계 종료 후 실험 집단과 통제 집단에 사전 검사 단계와 같은 설문지 내용으로 사후 검사를 실시하였다. 그리고 학습 효과를 알아보기 위해 먼저 각 집단의 사후에서 사전점수를 뺀 차를 가지고 독립 t-검증과 일원분산분석을 통해 집단 간의 효과를 고찰하였다.48)

엄선용(2011)은 고등학교 현장에서 학생들에게 한문을 가르치면서 가지고 있던, 교사보다는 학습자의 입장에서 한문 독해력을 어떻게 신장시킬 수 있을지에 대한 고민에서 제기된 세 가지 문제 곧, 고등학교 한문 학습자가 독해 과정에 사용하는 독해 전략은 무엇인가, 고등학교 한문 학습자의 한문 독해 전략을 신장시키기 위한 한문 독해 전략 교수·학습 방법은 무엇인지, 그리고 한문 독해 전략 교수·학습 방법을 실제 수업에 적용하였을 때, 한문 독해 능력 향상에 어떤 양상을 보이는지를 연구 과제로 설정하였다. 이 연구 과제를 성공적으로 수행하기 위해, 한문 학습자가 사고구술한 프로토콜을 분석하여 학습자가 사용한 독해 전략을 알아보았고, 이러한 과정을 총체적이고 심층적으로 파악하기 위하여 질적 연구 방법을 적용하였다.50)

최윤용(2008)은 학생들의 동기 유발 및 유지에 의해 한문에 관심을 갖도록 하는 교수·학습 방법51)에 관심을 두고, 수업의 효과가 동기와 밀접하게 관련되어 있다는 전제하에서 수업의 결과를 극대화하기 위해서는 학습 동기에 관한 체계적이고 구체적인 접근 방식, 즉 주의집중[Attention], 관련성[Relevance], 자신감[Confidence], 만족감[Satisfaction]의 네 요소로 구성되는 ARCS 동기 유발 수업설계 전략 모형을 제시52)한 J.M Keller의 ‘ARCS’ 모델을 한문과 수업에 적용시킴으로써, 학생들의 동기 유발 및 학업 성취 결과는 어떻게 변화되었는지를 연구 주제로 설정하였다. 실험 설계 후 검증 결과, 실험 집단이 통제 집단에 비해 학습 동기와 학업 성취도 모두 평균 점수가 높고 통계적으로 유미한 차이임을 밝혔다. 전희연(2016) 또한 한자어를 암기하거나 해당 한자어를 읽고 풀이하는 등 단순한 지식 전달 수업이나 천편일률적인 수업으로는 다양한 욕구를 가지고 있는 수강생들을 수업에 참여시키기에 역부족이며 나아가 사회가 요구하는 한자 내지 한문 능력은 물론 교양인으로서 지녀야할 교양의 내용을 전달하는 데도 적절53)하지 않다는 점을 지적하면서, 이의 대안으로 Keller의 ARCS 이론에 주목하고, 대학에서 한문이 교양적 성격을 지닌 과목으로 정착된 그 前史를 먼저 짚어본 다음 현행 한국 대학에서 한문 과목이 어떻게 규정되고 있으며, 교양과목으로서의 성격을 지니는지 그리고 어떤 교재를 사용하고 있는지를 규명하는 한편, 연구자가 가르치고 있는 대학교의 수강생을 대상으로 설문 조사를 통해 수강생들의 요구를 조사하고, ARCS 모델을 적용시켜 그 유용성을 따져 보고자 하였다.54)

강미향(2019)은 한문과 교수·학습 방법론 분야에 이른바 ‘프로젝트 학습’55)을 인도했다. 교육과정이 수업을 통해 교실에서 실현되어야 한다는 신념에 근거하여, 2015 개정 교육과정 총론 및 2015 한문과 교육과정의 이해를 바탕으로 성취 기준의 도달과 핵심 역량을 함양하기 위한 학습자 중심의 한문과 프로젝트 수업 모형을 구안하였다.56) 이 연구는 2017년 3월부터 2018년 11월까지 약 2년 동안 중소도시의 고등학교 2학년을 대상으로 프로젝트 학습을 계획 및 준비하고 실행하고 분석하는 단계를 통해, 프로젝트 학습을 위한 수업 자료, 프로젝트 결과물 생성 과정과 발표 사진 및 동영상, 프로젝트 학습을 통해 산출된 결과물, 프로젝트 학습 후 학생 수업 소감문등의 자료를 수집하였다. 그리고 단기형 프로젝트부터 장기형 프로젝트까지 단계별로 설계된 한문과 프로젝트 수업의 효과는 학생들의 소감문을 통해 확인하고, 한문과 프로젝트 학습은 한문과 교육과정과 2015개정 교육과정의 목표를 달성할 뿐만 아니라 미래 사회의 인재를 양성하기에 적합한 교수 학습 방법57)임을 강조하였다.

한문과 교육과정 체제의 양대 축 가운데 하나인, 한문과 평가론 분야로 허연구(2010)를 들 수 있다. 한문과 평가에 대한 종합적이고 체계적인 연구의 부족으로 평가의 타당성과 객관성 확보가 미흡하였으며, 평가의 객관적 절차가 정립되지 않아 전문성 신장을 위한 이론적 정립의 필요함을 강조하면서, 한문과 평가와 평가 문항에 대한 이론적인 배경을 탐구하고, 교육목표와 내용에 적합한 평가 문항을 영열별로 분류하고 개발하여 ‘한문과 평가론’을 학문적으로 정립하는 것을 목적으로 하였다.58) 평가 문항의 기본 형식은 황정규, 박도순, 성태제, 강승호, 김진규, 권대훈의 교육평가와 관련 있는 저서의 문항 유형을 참고하였으며, 한문과 평가 문항 자료는 1~7차 교교육과정의 중·고등학교 한문 교과서 평가 문항, 학력고사 및 대수능 평가 문항을 연구 자료로 활용했다.59)

 

 

47) 이미애(2010), 14면, 참조.
48) 이미애(2010), 112~124면, 참조. 한편, 학계에 보고된 이미애의 양적 연구를 기반으로 한 실험 설계에 대한 비평은 박상우(2017)로 미룬다.
49) 엄선용(2011), 11면, 참조.
50) 엄선용(2011), 2면, 참조. 구체적 방법은 “2010학년도 한문을 배우는 일반계 고등학교 2학년 문과 4개반 154명을 대상으로 학습지를 수집하고, 학업 성적이 각각 상, 중, 하에 속하는 총 12명의 사고구룰 프로토콜을 분석”했다고 했다. 엄선용(2011), 10면, 참조.
51) 최윤용(2008), 2면, 참조.
52) 최윤용(2008), 3면, 참조.
53) 전희연(2016), 6면, 참조.
54) 전희연(2016), 8~9면, 참조.
55) 강미향(2019), 46면, 참조.
56) 강미향(2019), 2~3면, 참조.
57) 강미향(2019), 373면, 참조.
58) 혀연구(2010), 2면, 참조.
59) 허연구(2010), 12면, 참조.

 

한문과 교재론영역은 김종운(2001), 남궁원(2006), 김은경(2006), 최종찬(2013), 장영신(2015), 정효영(2019) 등이 논의를 확대, 발전시켰다. 김종운(2001)은 선조들이 초보적인 한자교육에 이용하였던 蒙學 교재들에 대한 연구는 비단 문자교육적 측면의 조명뿐만이 아니고, 정신교육적 측면에서 우리의 전통문화를 이해하고 계승·발전시키기 위하여 필요한 작업이라는 인식 아래, 조선조 蒙學 교재의 통시적 개관과 함께 각 교재의 분석을 통하여 구성상의 특징과 교육관 및 한자의 교수·학습과 활용 방안을 제시하였다.60) 연구 자료로 조선시대의 몽학 교재를 교육 목적에 따라 구분하여, 문자 교육 교재로는 『千字文』, 『訓蒙字會』, 『類合』, 『新增類合』, 『兒學編』을, 문장 교육 교재로는 『小學』, 『明心寶鑑』, 『童蒙先習』, 『擊蒙要訣』, 『啟蒙萹』, 『四字小學』, 『推句』를 분석하고, 중국의 『中華蒙學集成』과 『訓蒙敎兒經』 등을 보조 자료로 삼았다.61) 남궁원(2006)은 개화기 한문과 교육의 전개 과정과 당시 한문과 교육의 구체적 내용이 담긴 한문과 교과서의 특징적 요소들을 考究하는 한편, 당시 한문과 교육이 지니는 한문 교육사적 의의를 규명하고자 하였다. 연구 결과, 한문과가 독립 교과로 설정된 기원은 1973년 8월 13일 제3차 중학교 교육과정, 1974년 12월 31일 고등학교 교육과정 공포된 시점보다 70여년을 더 앞선 1906년 9월 1일 시행 발표된 제1차 학교령기임을 주장하였고,62) 개화기 한문과 교육의 역사적 의미는 오늘날 한문과 교육의 기원이 되며 전단계로서 디딤돌 역할을 수행하였다고 강조했다. 이 연구에서 중점적으로 다루는 시기는 1876년 개항 이후부터 갑오개혁기를 거쳐 한일합병후 1911년 8월 일본총독부에 의한 조선교육령이 발표 시행되기 직전까지인 이른 바 ‘개화기’이며, 주 검토 대상은 관, 공립학교 및 사립학교의 한문과 교육의 전개 과정과 이 때 편찬되고 사용된 교과서인데, 연구의 대상으로 삼아 분석한 교과서는, 한국교과서연구재단의 『한말 및 일제 강점기의 교과서 목록 수집 조사』, 강윤호의 『개화기의 교과용 도서』, 류탁일의 『개화기 교과도서 총록』 등에 소개된 책들이다.63) 김은경(2006)은 한문은 현행 학교 교육의 편제에서 주도적으로 전통 문화의 계승과 발전을 담당하고 있는 교과이며, 교과 목표와 조선시대 독서론의 내용을 교과서 수록 제재로 활용할 수 있다는 교과 내용의 특수성에 주목하고, 조선시대 독서론의 성립 배경과 사적 전개 과정을 검토하고 그 특성을 밝히며, 이를 한문 교과의 내용과 방법적 대안으로 활용할 수 있는 구체적 방안을 만들어 내는 데 목적을 두었다.64) 이 연구의 중심 자료는 독서의 의미와 가치, 독서의 목적과 효용, 독서의 주체, 독서의 방법과 태도 그리고 독서의 단계와 독서 목록에 관한 구체적인 논의가 포괄되어 있는 개인 문집이다.65) 이 논문은 조선시대 독서 담론의 핵심 내용을 독서 태도, 독서 목적, 그리고 독서 방법으로 범주화하고, 이를 한문 교과서 단원 구성으로 시도하였다는 점에서 한문과 교재론 영역 범주에 귀속시킬 수 있다.

최종찬(2013)은 19세기는 패러다임이 바뀌는 시점이기도 한데, 이러한 변화의 와중에 한문교육은 어떠한 양상을 띠고 있었는지, 즉 어떤 모습으로 변화에 대처하고 있었는가하는 의문에서 출발하여, 19세기에 발간된 初學敎材들의 유형과 내용을 분석함으로써 19세기 초학교재의 특징을 파악하는 한편 당시 교재에 담겨 있는 아동교육관의 특징을 파악하고자 하였다.66) 이를 통해, 현행 한문 교재 내용의 역사적 의미를 확인함과 동시에 그 타당성을 검증하는 방법의 하나로 삼거나, 연이어 개정되는 한문 교육과정에 내재한 문제점의 확인과 함께 바람직한 한문 교재의 구성을 위한 교훈을 얻고자 하였다.67) 연구 방법 및 연구 자료로 19세기에 출간된 14종의 초학 교재68)를 활용했다. 장영신(2015)은 교수요목기 한문 교과가 비록 국어 교과의 보조 역할 수준으로서 존재했던 부문이었다 할지라도 교과의 존재와 교과서가 간행되었다는 사실에 着眼하여 한문 교과의 정체성과 역사성, 그리고 향후 우리나라에서의 한자·한문 교육이 지향해야 할 나침반과 교수학습 방법에 대해서 제언함을 연구의 본질적 목표69)로 설정하고, 교수 요목기 중학교 한문(1,2,3학년) 교과서의 구성 체계와 내용 등을 다양한 기준(항목)을 설정하여 분석하고, 각 교과서 별로 갖고 있는 특징을 찾아내어 이 시기의 한문 교과서의 특징을 살펴보았다.70) 연구 방법과 자료는 문헌 자료에 근거한 실증적 연구의 방법에 따라, 교수요목기 교과서 가운데 5종 14책을 연구의 저본71)으로 삼았다. 정효영(2019)은 2015개정 교육과정에 의한 중학교 한문 교과서의 구성과 학습 제재에 대하여 살펴보고, ‘한문의 독해’ 성취 기준을 달성하기 위해 적합한 학습 제재와 교과서 단원 구성 방안을 찾는 것을 목적72)으로 하였다. 기존 교과서 단원을 한자, 문장, 주제를 중심으로 분석, 분류하고, 이를 중학교 한문 교과서 한문 독해 단원 구성의 활용 예시문으로 활용하였다는 점과 학습 과정과 독해 단계를 고려한 단원 구성을 기획하였다는 점이 특기할 만하다. 특히 ‘한문교육용 기초 문장’을 활용하여, 하나의 학습 요소에 대한 학습용 문장을 다수 제시하여 학습한 내용을 적용하여 풀이하고 익힐 수 있는 장치를 단원 구성에 적용하였다73). 중학교 한문 교과서 본문에 등장하는 한자를 분석하기 위하여 Antconc라는 프로그램을74) 활용했고, 2015 개정 교육과정에 따른 중학교 한문 교과서 17종을 대상으로, 한문 독해와 관련된 단원을 선별하여 해당 단원의 제재를 연구 대상으로 삼았다.

한문과 교육과 한문교육에 영향을 끼치는 다기한 요인가운데, 국가 어문 정책을 들 수 있다.75) 한자, 한문 倂記와 混用, 한글 專用과 국한 混用, 한자 및 한문 교육과 관련된 국가의 어문 정책이 그 骨子이다. 안동규(2010), 이돈석(2010)은 한문과 정책론 분야를 개척했다. 안동규(2010)는 한자·한문 교육에 대한 국가·사회적 요구를 알아보기 위하여 학생, 교육전문직, 교원, 학부모의 요구를 조사, 분석하고, 분석의 결과를 토대로 국가 사회의 요구를 확인하고 합리적인 교육 방안을 탐색하였다. 그 방안으로 한자 교육의 출발 시기를 초등학교 저학년으로 조정하여야 하며, 중점 지도 내용으로는 ‘한자 어휘’를 기준으로 하되, ‘한자’ 지도도 강화하며, 교육용 기초 한자 수를 적절히 조정하고, 교육과정을 학교 급별로 조정하고 교과서의 한자 표기 문제를 검토하는 것을 제시하였다. 한자·한자 교육에 대한 국가·사회적 요구를 파악하기 위해 설문 조사 방법과 심층면담을 활용하였으며, 설문지의 종류는 한자교육에 관한 요구 조사(초등학생용), 한자·한문교육에 관한 요구 조사(중·고등학생용), 한자·한문교육에 관한 요구 조사(교육 전문직용), 한자·한문교육에 관한 요구 조사(교원용), 그리고 한자·한문교육에 관한 요구 조사(학부모용) 등 5종이었다. 이돈석(2010)은 우리나라 근대화 과정으로부터 제헌 이후 현재까지의 어문정책과 한문교과교육의 관련성과 흐름을 시대별로 나누어 구체적이고 실증적인 자료를 중심으로 고찰하고, 이를 바탕으로 어문정책 변화의 원인과 과정을 밝히고 그에 따른 한문교과 교육의 변화를 살피고자 하였다76). 이를 통해, 그동안 결정된 어문 정책이 감정적이거나 주관적 판단으로 이루어졌음을 밝히고, 앞으로 객관적, 과학적 연구를 바탕으로 한 어문정책이 시행되기를 기대하였다.77) 기존의 연구에서 제시되지 못하였던 새로운 자료의 수집·발굴과 분석을 통하여 논지를 학대, 심화하였는데, 시기별로 어문정책을 결정했던 국회 속기록 자료와 국가기록원에 저장된 문헌, 조선일보·중앙일보 등 신문에 게재되었던 기사 및 어문정책과 관련된 서적, 논문을 중심으로 실증 분석에 의한 연구 방법을 사용하였다.78)

초등학교 한자교육론은 학습자 변인과 연구 대상 측면에서 중요한 분야이다. 앞에서 논의한, 한은수(2007)가 이 분야를 開拓했다. 그 뒤를 이어, 박세진이 논의를 계속했다. 박세진(2011)은 한자 교육의 실태와 현황을 파악하기 위하여 일본의 한자교육과의 비교 연구를 실시하였고, 이를 통하여 한국의 한자교육의 문제점을 살펴 바람직한 한자교육을 위한 방안을 모색하였다. 연구 자료로 초등학교 한자인정교과서 46종 218권, 일본 소학교 국어교과서 5종79)을 활용했다.

김영옥(2011)은 한문교육용 기초한자 1,800를 화두로 삼았다. 한국에서 한자 표준 자형에 대한 인식 및 한자 표준 자형 제정에 대한 연구가 부족한 편이며 이에 따라 한자 사용의 여러 측면에서 혼란을 야기하고 있데, 字形의 차이는 한자 획수의 불일치, 한자 필순의 불일치, 정자와 이체자의 착오 등의 문제점을 발생”시키며, 한문 교과서에서도 동일한 한자가 그 자형에 차이를 가지는 경우, 한자를 구성하는 성분인 部件이 달라질 뿐만 아니라 또한 필획과 필순 등에도 차이를 보이는 문제점을 노출한다는 점에 着眼하여80), 중국, 일본, 한국의 한자 자형 표준화의 역사, 한문교육용 기초 한자와 『康熙字典』 의 자형 비교, 한문교육용 기초 한자와 한문 교과서의 자형 비교 분석을 진행하고, 그 결과를 토대로 한문 교육용 기초 한자 자형 표준화 방안81)을 마련하였다. 한자 자형 검토를 위한 기본 대상은 2000년에 조정 발표한 ‘기초 한자’ 1,800자, 그리고 1972년의 ‘기초 한자’ 가운데 2000년의 ‘기초 한자’에서 제외된 44자, 이상 총 1,84482)자로 제한하였다. 여기서 연구자가 말한, ‘기초 한자’ 1,800자는 2000년 12월에 교육부에서 발행한 『한문 교육용 기초한자 1,800자 이렇게 조정하였습니다』83)에 제시된 1,800자의 자형을 말한다.

김경익(2014)은 한문 학습자의 誤謬에 着眼하였다. 김경익(2014)는 한문 학습자의 오류에는 한문에 대한 학습자의 인식, 학습 과정, 학습 발달 단계, 학습 곤란 요인, 학습 전략 등에 대한 정보가 담겨 있다는 점에84) 착안하여, 한문 학습 오류 관련 이론을 정립하고, 한문 학습자의 학습 반응 자료를 활용해 한문 학습자의 오류 양상을 분석한 후 그 결과를 토대로 한문의 언어적 특질과 학습자를 고려한 한문 교육 실행 방안을 모색하고자 하였다.85) 한문 학습에서 오류에 대한 교수자의 인식을 파악하기 위해, 중 고등학교 한문 교사를 대상으로 설문 조사를 실시하였고, 중·고 한문 학습자의 학습지 반응 자료, 수업 전사 자료, 한문 독해 구술평가 전사 자료, 총괄평가 문항, 교사 대상 설문 결과 등 한문 교육 현장의 실질적인 자료를 활용하여 한문 학습에서 오류의 양상을 총체적으로 분석, 기술하였다.86)

박상우(2018)의 경우, 한문 易讀性으로 연구자들의 이목을 집중시켰다. 박상우(2018)는 글의 수준을 우선시하기보다는 주제 중심의 구성이 주가 되는 한문 교과서의 글과 문장들은 교재 집필자 또는 교과 전문가들의 경험과 상식, 직관 등에 의해 선정, 배열되고 있기 때문에 교과 이수 정도에 따라 학습자의 학력차가 개별적으로 큰 차이가 나는 한문 학습자의 다양한 수준을 반영하기 쉽지 않다는 문제 인식87)에 기반하여, 한문 이독성 기대 요인 검토 자료와 준거 지문 수준 평정 자료를 통계적으로 분석하여 한문 독해 자료의 수준을 객관적으로 평가하는 도구인 한문 이독성 공식을 개발하고자 하였다.88) 특히 이 연구는 교사 또는 교과서 집필자가 한문 독해 자료의 수준을 선정하고 배열할 때 자료들의 수준을 객관적으로 평정해 주는 도구 개발에 그 일차적 목적이 있지만, 한편으로 한문 이독성 공식을 활용한 평정의 실제를 통하여 준거 지문 500개에 대한 교사 평정 값의 평균과 이독성 공식으로 산출한 이독성 공식 평정 값의 차이 비교 분석, 교과서 지문의 이독성 공식 평정 값과 교과서 지문 자료의 배열의 상호 적절성, 그리고 이독성 공식을 실제 사용할 때 드러나는 특성을 살펴보고 활용 가능성 등을 모색하였다.89) 이 연구는 연구 방법과 연구 자료에서 주목되는바, 통계 방법 중 급내 상관 관계 분석, 상관 관계 분석, 회귀 분석 등의 양적 연구 방법과 설문 조사 연구의 응답 자료를 질적 분석 방법으로 처리하였는데, 통계 방법을 활용하는 양적 연구에서 살필 수 없는 질적 요인들을 확인하고 양적 연구 방법과의 통합을 모색해 보고자 하였다.90)

 

60) 김종운(2001), 2면, 참조.
61) 김종운(2001), 7면, 참조.
62) 남궁원(2006), 1면, 참조.
63) 남궁원(2006), 10면, 참조.
64) 김은경(2006), 3면, 참조.
65) 김은경(2006), 9면, 참조.
66) 최종찬(2013), 4면, 참조.
67) 최종찬(2013), 9면, 참조.
68) 최종찬(2013). 참조. 『兒學篇』, 『正蒙類語』, 『初學文』, 한자 학습 교재류, 『近取篇』, 『蒙學史要』, 『童蒙宜學』, 성어·어휘
교재류, 『兒戱原覽』, 『蒙喩篇』, 류서류, 『啟蒙萹』, 『發蒙篇』, 『學語』, 『蒙語類訓』, 『蒙語』, 『海東續小學』 기초 문장학습
교재류 등이다. 
69) 장영신(2015), 13면, 참조.
70) 장영신(2015), 2~3면, 참조. 구체적으로 교수요목기 중학교 한문 교과서 종류 및 구성 체제 분석, 한자, 한자어, 어휘,
그리고 한문 영역을 분석하였고, 부록에 교수요목기 중학교 한문 교과서 자음 색인과 본문 글감을 정리했다.
71) 장영신(2015), 11~12면, 참조.
72) 정효영(2019), 6면, 참조.
73) 정효영(2019), 180~181면, 참조.
74) 정효영(2019), 58면, 참조.
75) 김왕규(2013). 참조. 76) 이돈석(2010), 3면, 참조.
77) 이돈석(2010), 3면, 참조.
78) 이돈석(2010), 15면, 참조.
79) 박세진(2011), 7면, 참조.
80) 김영옥(2011), 1~3면, 참조. 
81) 김영옥(2011)에서 자원을 반영한 자형을 정자로 삼는 방안, 『康熙字典』의 정자 자형을 정자로 삼는 방안, 한국의 역대
자서와 운서에서 쓰인 자형을 정자로 삼는 방안, 그리고 통합 방안을 제시하였다.
82) 김영옥(2011), 8면, 참조.
83) 교육부(2000b). 참조.
84) 김경익(2015), 4면, 참조.
85) 김경익(2015), 5면, 참조.
86) 김경익(2014), 187면, 참조.
87) 박상우(2018), 4면, 참조.
88) 박상우(2018), 20면, 참조.
89) 박상우(2018), 117면, 참조.
90) 박상우(2018), 21~22면, 참조.

 

 

남수극은 인지신경과학적 방법과 기능적자기공명영상법fMRI를 활용하여 어휘력 및 뇌활성화 차이를 연구했다. 남수극(2010)은 한글 전용과 國·漢 혼용(병용)의 논쟁에 과학적인 근거를 제시함으로써 이에 대한 합리적 해결을 위한 하나의 실마리 제공을 목표로 한자어의 의미 투명도에 주목하여 의미 투명도가 높은 한자어와 의미투명도가 낮은 한자어를 가지고 한자 능력 상·하 집단 간의 한자어 이해력 과제를 수행하는 동안 기능적 자기공명영상을 획득하여 대뇌 활성화 영역을 살펴보았는데, 그 결과, 의미 투명도가 높은 한자어 이해에 있어 한자능력 상위집단에서는 의미있게 단어를 처리한 반면 하위 집단은 그렇지 못했다는 사실과 의미 투명도가 낮은 한자어 이해에 있어서는 한자 능력 상위집단이나 하위집단에서 별다른 차이를 보이지 않았다는 것을 밝혔다.91) 연구에 필요한 기본 어위 목록은 『표준국어대사전』에서 빈도순으로 추출한 한자어 목록92)을 자료로 하여, 투명도가 높은 한자어 목록과 투명도가 낮은 한자어 목록을 선정하였다. 한편, 대학생 집단을 대상으로 한자능력을 평가하여 상위집단과 하위집단으로 구분한 뒤, 의미 투명도가 높은 2글자 한자어와 의미투명도가 낮은 2글자 한자어를 제시하며 읽기 및 의미 파악 과제를 실행하면서 뇌 자기공명영상을 촬영하여, 검사지와 뇌 영상과의 관련성 등을 통계적 기법에 의해 분석하여 연구 결과를 도출하였다.93)

한문 교육과 관련된 과거의 역사 자료를 주된 연구 자료로 활용하여 교육의 역사를 정리한 분야가 바로 한문교육사이다. 이 분야로 송영일(1998), 김종운(2001), 남궁원(2006), 최종찬(2013), 장영신(2015), 전희연(2016)을 들 수 있다. 송영일(1998)을 제외하곤, 다른 분야에서 분석했기 때문에 여기서는 송영일만 언급하기로 한다. 송영일(1998)은 조선 성종 시대의 經筵 進講에 관심을 두고, 경연의 체제와 운영, 경연 진강의 목적과 교재 분석, 경연 진강의 내용, 진강 방법, 그리고 경연 진강의 평가 방식을 연구하였다. 이 연구의 의의에 대해, 성종대 경연 진강에 대한 연구는 현대 한문과 교육의 교육 목적, 교육 내용, 교육 방법 그리고 교육 평가 면에서 충분히 논구할 만한 가치가 있다고 생각되며, 전통문화의 계승과 발전이라는 측면에서도 논구되어야 할 과제로 인식하였고, 현대 중, 고교 한문과 교육과정의 구성 방향과 자료 설정에 도움을 줄 것이며, 특히 대학 전문 교육과정의 교수 학습 자료 즉, 한문과 교재 연구, 한문교육사, 한문교육원론, 한문교육세미나 등의 전공 교재로 활용될 수 있다는 점을 강조하였다.94) 연구 자료로, 『朝鮮王朝實錄』, 특히 『成宗實錄』을 많이 참조하였고, 원문 해석은 『朝鮮王朝實錄』 해석본을 중심으로 하였다.95)

 

  

91) 남수극(2010), 129~130면, 참조.
92) 남수극(2010), 88면, 참조.
93) 남수극(2010), 90~95면, 참조.
94) 송영일(1998), 3~5면, 참조.
95) 송영일(1998), 5면, 참조.

 

Ⅳ. 餘言 : 몇 가지 課題

 

대학원 한문학과, 한문교육학과, 교과교육학과, 국어국문학과, 국어교육학과에서 교육학 박사, 문학 박사의 학위기를 취득한 28편의 한문교육학 박사학위논문을 읽고, 내용을 몇 가지 영역으로 구분하여 정독했다. 연구 영역의 지평을 擴大시키거나 전인미답의 영역을 開拓하거나 무시했던 자료를 發掘하거나 소홀했던 교실 수업을 觀察하거나 미세한 국면을 애서 찾아 浮刻시키거나, 필자가 읽은 논문은 모두 각각의 特長을 지니고 있다. 한문교육학 구성원의 한 사람으로서 感謝할 뿐이다. 그리고 정독한 후, 앞으로의 과제를 몇 가지 생각해 본다.

교실 수업, 교수자와 학습자가 한문을 교수·학습하는 공간인 한문 교실 수업에서 연구 문제를 찾아, 문제를 해결하거나, 연구 과제를 교실 수업에서 실행, 적용한 수업 실행 연구가 躍如하다. 두 가지 관점에서 논의 가능하다. 한문 교실 수업과 수업 연구에 대한 活性化 측면이다. 활성화는 연구 문제를 한문 교실 수업에서 찾고,96) 연구 문제를 해결할 연구 방법 또한 교실 수업에 대한 문제 제기, 바로 여기에서 출발하는 것이다.97) 이에 대한 反論98)도 환기를 요한다. 교실 수업 현상과 관련된 자료를 수집, 생성하였으되, 羅列하고 記述하는 층위를 넘어서, 교실 수업 현상을 설명, 예언, 통제할 수 있는 이론 층위의 작업이 기대된다. 이 점에서 김연수(2006), 백광호(2007), 김경익(2014), 박상우(2018), 강미향(2019)은 우리를 引導했다.

교과의 정체성 확립의 초석은 교과의 성격·목표이다. 학교 교육에서 ‘한문과’가 교과의 하나로 왜 필요한지, 다른 교과와 다른 특성은 무엇인지, 현재와 미래에 한문과가 어떤 지속 가능 목표를 갖고 있는지에 대한 탐구가 필요하다. 이 방면의 연구가 현재로선 부재하다. 조선조 몽학교재(김종운, 2001), 19세기 초 초학교재(최종찬, 2013), 개화기(남궁원, 2006) 및 교수 요목기(장영신, 2015) 교재 연구가 수행되었다. 이를 기반으로 한문교육학사 연구가 요구된다. 이와 함께, 이돈석(2010)의 연구를 기반으로 국가의 어문정책과 한문 교육정책을 포괄하는 한국한문교육정책사 연구가 필요하다. 김영옥(2011)이 시금석을 마련했는데, 동아시아 한자, 한문 교육을 통시적, 공시적으로 조망하는 연구가 時宜性에서 절실하다.

贅言이지만, 한문교육학의 학문적 발전은 한문교육학 연구자 養成이다. 한문교육학을 필생의 업으로 설정한 동학들이 대학에서 한문교육학을 배우고, 가르치고, 그 결과를 학계에 보고할 때, 한문교육학은 교과의 하나로 그 位相을 높일 수 있다. 동학들의 관심 제고를 기대한다.

 

 

96) 백광호(2007), 14면, 참조. “두 가지 연구 문제는 연구자가 중등학교 현장에서 학생들을 가르치면서 가졌던 고민-한문과 에서 가르쳐야 할 내용은 무엇이고 어떻게 가르쳐야 하는가-에서 시작된 문제이다. 수업이 이루어지는 교실 현장을 있는 그대로 드러낸 이 연구는 위와 같은 고민을 해결하는 실마리가 될 것이다.”
97) 김왕규(2011), 44면, 참조. “한문에 대한 교육이 전개되는 교실 수업 국면에서 다기한 고민과 문제가 발생한다. 한문교육 학 연구방법에 대한 논의의 출발은 바로 이 지점, 곧 한문 수업의 주체인 교사와 학생이 한문을 교수·학습·평가하는 과정 에서 발생하는 한문 교육 문제에 대한 고민과 문제 제기로부터 일 것이다.”
98) 엄선용(2008), 216면, 참조. “많은 한문과 수업 연구들이 처방적이다. 여기서 처방적이라는 말을 통해 표현하고자 하는 바는 기술적 혹은 해석적 전통의 부재를 말하고자 하는 것이다. 한 마디로 우리의 한문과 교실 수업 현상을 심층적으로 들여다보고 그대로 이해하려는 전통이 빈약하다. 처방적 연구들은 대체로 연역적 소개이거나 귀납적 처방이다. 연역적 소개는 외국의 수업 이론을 도입하거나 특정한 수업관에 입각하여 각종 수업 지도 방안들을 구안하는 연구들이 이에 해당한다.”

Figure

Table

Reference

  1. 강미향(2019), <2015개정 교육과정에 따른 한문과 프로젝트 기반 학습 모형 구안 및 실재-고등학교를 중심으로>, 공주대학교 박사학위논문.
  2. 김경익(2014), <한문 학습에서 誤謬의 연구>, 한국교원대학교 박사학위논문.
  3. 김국회(2009), <2007년 개정 교육과정에 따른 한문과 교수·학습 적용 방안-S-T-L-C 분류 체계를 중심으로>, 공주대학교 박사학위논문.
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  6. 김영옥(2011), <한문 교육용 기초 한자 字形 標準化 방안>, 고려대학교 박사학위논문.
  7. 김은경(2006), <조선시대 독서론과 한문 교과 활용 방안>, 한국교원대학교 박사학위논문.
  8. 김재영(2008), <한문과 교수 학습 模型 연구>, 한국교원대학교 박사학위논문.
  9. 김종운(2001), <조선조 몽학 교재 연구>, 한국교원대학교 박사학위논문.
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