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ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.48 pp.101-131
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2020.48.5.101

Exploring the Goal of Teaching and Setting the Teaching Classical Chinese Class at the Teacher Level (1): Based on the Meaning and Characteristics of Classical Chinese

Sung lib Song*
* Munshi Junior High School, Teacher
2020년 4월 09일 2020년 5월 08일 2020년 5월 21일

Abstract

Based on the definition, meaning, and characteristics of Classical Chinese, which is one of the subjects, this paper aims to discover the implications for setting the educational goals and educational contents of Classical Chinese at the teacher level.
To this end, the definition and meaning of Classical Chinese were examined, and based on this, the educational universality and the subject-specificity, context-dependency, fluidity, purpose-orientedness, and value-orientedness were inferred.
Through this, the implications for the selection of educational contents of Classical Chinese class are found as follows. First, educational universality and curriculum specificity should be considered simultaneously. Second, we need to pay attention to the needs of society and learners that exist in the concrete context of school education. Third, it is necessary to reject a perspective that existing educational content selections of Classical Chinese are absolute. Fourth, it is necessary for consensus officials to agree and share the core educational goals of Classical Chinese. Fifth, it is necessary to characterize the core knowledge.

교사 차원의 한문 수업 교육목표 및 교육내용 설계 방향 탐색 (1): 한문과의 의미와 특징을 바탕으로

송성립*
* 문시중학교

초록

본고는 교과의 하나인 한문과의 정의・의미・특징을 바탕으로, 교사 차원의 한문 수업 교육목표 및 교육내용 설계에의 시사점을 발견하는 것을 목표로 한다.
이를 위해 먼저 교과 한문과의 정의와 의미를 살펴보고, 이를 바탕으로 교육적 보편성 및 교과적 특수성・맥락의존적・유동적・목적지향적・가치지향적인 특징을 유추하였다.
이를 바탕으로 한문 수업의 교육목표 및 교육내용 설계에의 시사점을 다음과 같이 발견하였다. 첫째, 교육적 보편성과 교과적 특수성을 동시에 고려하여야 한다. 둘째, 학교 교육이라는 구체적 맥락에 존재하는 사회, 학습자의 요구에도 관심을 가져야 한다. 셋째, 기존에 선정된 교육목표 및 교육내용에 대한 검토가 필요하다. 넷째, 핵심 교육목표의 설정이 필요하다. 다섯째, 교육내용에 있어서는 핵심 지식에 대한 구명이 필요하다.

Ⅰ. 서론

 

본고는 교과의 하나인 한문과의 정의・의미・특징을 바탕으로, 교사 차원의 한문 수업 교육목표 및 교육내용 설계에의 시사점을 발견하는 것을 목표로 한다.

본 연구자는 10여 년 경력의 한문 교사이다. 본인은 한문 수업을 10여 년 했음에도, 한문 수업에 대한 혼란과 불안이 종종 있었다. 한문 수업 시간에 무엇을 목표로, 무슨 내용을 어느 정도로 가르쳐야 하나? 라는 아주 기본적인 질문 때문이다.

물론 한문과 교육과정이 한문 교사가 한문 수업에서 다루어야 할 교육목표와 교육내용을 알려준다. 그러나 한문과 교육과정은 어디까지나 한문 수업을 위한 국가 수준의 ‘기준’이자 ‘지침’일 뿐이다. 각 교사는 교육과정이 제시하는 기준을 한문과 전반에 대한 이해와 교사의 교육 철학 등에 기반하여, 교육 현장에 맞게 융통성 있고 색깔 있게 펼쳐내야 한다. 즉, 한문 교사로서의 전문성을 가지고 교사 차원의 교육과정을 만들어야 하는 것이다.

생각컨대, 본 연구자는 한문 교사로서의 전문성이 부족했던 것이다. 한문과, 한문과 교육과정, 한문 교육라는 큰 틀에서 한문 수업을 바라보지 못하였던 것으로 여겨진다. 그러하기에 한문 수업을 잘 꾸리기 위해 노력은 했지만 막연한 불안감이 있었던 것이다.

이에, 본 연구자는 한문 교사로서 한문 수업 시간에 학생들에게 무엇을 목표로, 어떤 내용을 가르쳐야 할 것인가의 문제를 하나 하나 짚어 가며 해결해 보고자 한다. 본고는 그 첫 번째 걸음으로, 거창하면서도 가장 기본적인 물음의 답을 찾아가는 것으로 시작하겠다. 바로 ‘한문과란 무엇인가’라는 것이다.

한문교육 분야의 관련 논문들을 살펴본 결과, ‘한문교육’에 대한 논문은 몇 편이 있었다.1) 그러나 ‘한문과’의 정의, 의미 등을 소개하는 논문은 발견하지 못했다. 이에 본고에서는 교과일반론 및 인접 교과에서의 교과 정의를 참고하여 한문과의 정의, 의미, 특성을 찾아가 보도록 하겠다. 이를 바탕으로 교사 차원의 한문수업 교육목표와 교육내용 설계에의 시사점을 발견하겠다.

 

1) 김왕규(2007;2018). ; 윤재민(2009). 윤재민. 송혁기(2012).

 

Ⅱ. 교과의 정의와 그 의미

 

일반교육학자 및 교과교육학자들의 연구를 검토하여 교과의 정의와 의미를 살펴보고, 학교라는 구체적인 맥락에 존재하는 한문과 이해의 기반으로 삼고자 한다.2)

관련 선행연구들을 살펴볼 때3), 교과는 다양한 의미와 범주로 파악된다. 넓게는 인류가 쌓아 온 문화유산을 가르치고 배울 수 있는 형태로 조직해 놓은 것이며, 좁게는 학교라는 제도에서 가르쳐지는 학습 영역이다.4)

교과를 넓은 의미로 파악할 경우 교과가 막연하고 추상적으로 여겨져, 교과가 주변 여건의 변화에 주체적・발전적으로 대응해 나가게 하는 일정한 관점을 제공 받기 어렵다. 그러므로, 본고에서는 좁은 의미의 교과, 즉 학교라는 구체적인 맥락에서 존재하는 교과에 국한하여, 교과의 정의를 살펴보도록 하겠다.5)

 

2) 교과 교육학의 경우, 한문과의 인접교과인 국어과의 논의를 주로 참고하였다.
3) 서울대학교 교육연구소(1995). ; 이돈희. 박순경(1997). ; 허경철 외(2001). ; 이삼형 외(2007). ; 최현섭 외(2007). ; Deng & Luke(2008). ; 소경희(2010). ; 박인기 외(2011). ; 가영희 외(2011). ; 류수열(2016). ; 한국교육과정학회 (2017). ; 김대현(2017). ; 홍후조(2018). ; 소경희(2018). 등
4) 넓은 의미의 교과는 고구려 태학에서 배웠던 역경, 시경, 서경, 문선 등이 이에 속한다. 좁은 의미의 교과는 현재 학교 교육과정 상 존재하는 한문, 국어 등이 이에 속한다. (이상은, 2013. 참고)
5) 이상은(2013). 참고.
 

1. 교과의 다양한 정의

 

학교라는 맥락에 국한하여도, 교과의 정의는 매우 다양하다. 교과는 그것을 정의하는 사람의 교육 철학, 지식관, 전공 분야, 이해 관계 등에 따라 다르게 정의 된다.6) 교과의 여러 정의 중 주요하다고 여겨지는 몇 가지를 소개하면 다음과 같다.

 

(가) 학교에서 교육의 목적에 맞게 가르쳐야 할 내용을 계통적으로 짜 놓은 일정한 분야 (서울대학교 교육연구소 편, 교육학용어사전, 1981)

(나) 각급 학교의 교육과정에서 수업과 학습을 위한 활동 영역의 단위 (이돈희, 1994: 14)

(다) 인간의 가치를 드높이는 데 직결되어 사회적으로 지지받고 있으며, 일정한 준거를 가지고 그 생성을 되풀이하고 있는 문화 요소 중 학교에서 가르칠 수 있는 대상으로 설정되어 들어온 학문이나 경험의 분야(곽병선, 1988: 43, 이돈희. 박순경, 1997에서 재인용)

(라) 교육목적을 달성하기 위해 교육적 상상력을 가지고 설계된 목적지향적인 교육적 기획물(Deng & Luke, 2008)

(마) 학교라는 실제 맥락 속에서 구체적인 형태로 작동하는 것으로, 학생들의 학습을 위해 체계적으로 구축된 학습 영역 혹은 학습 단위(소경희, 2010: 109)

(바) 국어과, 수학과, 도덕과 등 학교교육에서 학문이나 지식의 내용과 형식에 따라 교육내용을 유형화한 교육단위(한국교육과정학회, 2017: 54)

 

(사) 교육 내용을 학교 교육의 목적에 맞게 조직해 놓은 묶음(김창원, 2011)

(아) 자신이 다루는 특정 범주의 지식 내용을 포함하여 그 밖의 여러 자질의 요소들이 여러 층위에서 살아 움직이는 현상(박인기, 2011: 16)

 

(자) 모종의 앎의 형식이 학교교육이라는 제도적 장치 속에서 사회적 합의의 과정을 통해 특정한 형식으로 선택되고 조직된 교육 내용의 묶음(이상은, 2013: 36)

 

위의 정의들을 살펴 볼 때, 모든 정의에 공통적으로 들어 있는 것을 발견하기란 쉽지 않다.

다만 크게 A. B. C의 세 부류로 나누어 볼 수 있다.

A 부류는 교과를 ‘단위’, ‘영역’로 정의하는 관점이다. 이것은 주로 일반 교육학자들의 논의에서 등장한다. 교과를 학교 교육 전체 틀 속에서 바라보는 입장으로, 학교 교육 전체의 방향성, 특히 여러 교과들의 편제과 시간배당을 염두하고 내린 정의이다.

B 부류는 ‘교육 내용’으로 정의하는 관점이다. 이것은 주로 교과 교육학자들의 논의에서 등장한다. 각 교과의 중심은 교육내용이며, 교육내용의 선정과 조직을 염두하고 내린 정의이다.

C 부류는 A와 B를 종합한 관점이다. 교과를 생각할 때, ‘교육 내용’을 중심으로 하되, A 부류에서 논의되는 학교 교육이라는 맥락을 반영한 것이다. 교과를 이해함에 있어 교과 자체만으로 보지 않고 학교 교육이라는 큰 틀 속에서 교과를 바라보는 입장이다. 그러나, C부류는 A보다 B에 비중을 두고 있다고 볼 수 있다.

본 고에서는 C의 관점을 취하되, A의 관점을 보다 보완하는 방향으로 논의를 전개하고자 한다. 교과는 교과마다의 교육내용을 가지고 있되, 국가 수준에 이루어지는 제도 교육인 학교 교육의 일부로 존재하기 때문이다.

이에 연구자는 교과의 정의를 내리되, 학교 교육 전체의 큰 틀 속에서 교과가 보여지는 측면, 즉 ‘영역’으로서의 부분을 ‘조직적 정의’7)로, 교과 안에서 ‘교육내용’에 대한 부분, 즉, 교육내용의 선정과 조직 관련된 부분을 ‘내용적 정의’로 나누어 살펴보기로 한다.

 

6) 소경희(2010). ; 이상은(2013). 등 
7) 조직(組織)은 특정한 목적을 달성하기 위하여 여러 개체나 요소를 모아서 체계 있는 집단을 이룸. 또는 그 집단을 뜻한다. (표준국어대사전 참고). ‘조직적 정의’는 교과를 전체 학교 교육의 일부로서 정의하는 것이다.

 

2. 교과의 조직적 정의와 그 의미

 

1) 교과의 조직적 정의

조직적 측면에서 교과를 정의하면 다음과 같다.

 

교과는 국가 교육과정 총론에 편제된 학교의 교육내용을 담아내는 학습 영역이다.

 

교과의 조직적 정의를 자세히 살펴보자.

 

(1) 학교 교육내용을 담아내는 학습 영역

교과는 “학교에서 가르치고 배우는 교육내용을 담아내는 학습 영역”라 대강 정의 내릴 수 있다. 즉, 교과는 학교에서 이루어지는 교육을 위해, 그 교육 내용을 담기 위해 만들어진 그릇이라고 할 수 있다. 학교 시간표 상의 각 과목을 연상하면 이해가 쉬울 것이다.8)

그런데, 교과는 스스로 그 학습영역을 설정할 수 있는 것이 아니다. 교과 교육은 학교 교육 내에서 이루어지는 것이기에, 국가 수준의 조정을 받는다. 윤리/도덕과처럼 교과의 명칭이 변하기도 하고 사회과와 국사처럼 합쳐지기도 하고, 국어과와 한문과처럼 분리되기도 한다. 혹은 7차 교육과정의 ‘국어생활’이나 ‘실용수학’, ‘교련’처럼 사라지기도 한다. 2015개정 교육과정의 ‘공통과학’, ‘공통사회’와 같이 새로운 교과가 신설되기도 한다. 이처럼 학교 교육이라는 시간적, 공간적 제한으로 인해, 기존의 존재하는 교과들은 서로 겹쳐지기도 하고 밀치기도 하면서 계속 변화하고, 또한 새로운 교과들이 생겨나고, 기존의 교과가 사라지기도 한다.9)

 

(2) 국가 교육과정의 일부

교과는 국가 교육과정의 일부로, 국가 교육과정에 의존한다.

국가 교육과정은 국가 수준에서 학교 교육 전반을 향한 의도와 계획을 담아 고시된 문서의 내용이다.10) 교과는 국가 교육과정의 일부로, 교과의 위치와 비중은 각 교과가 자체적으로 결정하는 것이 아니라, 국가 교육과정이 제시하는 기준에 따른다.

국가 교육과정은 총론과 각론으로 나뉘는데, 학습영역으로서의 교과의 위치와 비중은 그 중 국가 교육과정의 총론(이하, 총론)에 담긴다.11)

 

 

 

 

8) 물론, 교과목이 교과는 아니다. 교과목과 교과는 다르다. 좀 더 설명하자면, 교과목은 교과의 하위단위이다. 구체적으로 예를 들면, 교과인 한문과의 교과목으로 중학교의 ‘한문’, 고등학교의 ‘한문 Ⅰ’, ‘한문 Ⅱ’의 3개의 교과목이 있다.
9) 이돈희. 박순경(1997). ; 허경철 외(2001). ; 소경희(2010), p.109. ; 김창원(2011), pp.76~pp.77.
10) 정혜승(2002). ; 김대현(2017). ; 소경희(2018). ; 홍후조(2018). 참고.
11) 한국교육과정학회(2017), p.179. 참고로, 2015 개정 교육과정의 교육과정 총론에 제시된 항목을 제시하면 다음과 같다. 
 

 

(3) 총론에 편제

국가 교육과정 중 총론은 국가 교육과정의 총괄하는 성격으로, 국가 수준에서 학교 교육을 향한 의도와 계획을 개괄하는 전체적인 틀을 제시한다.12)

교과와 관련하여, 총론은 각 교과가 학교 교육에서 담당하는 영역에 대한 기준이 담고 있다. 구체적으로 말하자면, 각 학교급별 교과의 편제, 시간 및 단위 배당을 제시한다.13) 2015 개정 교육과정 총론이 제시하고 있는 중학교의 편제와 시간 배당을 제시하면 다음과 같다.14)

 

 

 

 

12) 구본관. 이관희(2013) ; 홍후조(2018), p.52. 참고.
13) 한국교육과정학회(2017), p.179.
14) 교육부(2015a), p.11.

 

2) 교과의 조직적 정의가 지니는 의미

조직적 면에서, 교과는 국가 교육과정 총론에 편제된 학교의 교육내용을 담아내는 학습 영역이라 정의 하였다.

교과는 국가 교육과정의 일부이다. 즉, 국가의 의도와 계획 하에 국가 교육과정이라는 큰 틀 안에 담겨 있다. 이것은 조직적 측면에서 교과를 이해하고자 할 때, 국가 교육과정 전반에 대한 이해가 필요함을 보여준다. 따라서, 교과를 제대로 이해하기 위해서는 개별 교과 하나만 볼 것이 아니라, 국가 교육과정 전반 및 국가 교육과정에 영향을 미치는 국가 수준에서 교육 정책, 어문 정책 등을 포괄적으로 고려하는 것이 필요하다.

교과는 학습영역이되, 그 영역에 대한 기준이 총론에 제시되었다. 총론에 각 교과의 명칭, 교과의 구분(필수, 선택), 시간과 단위 배당에 대한 기준이 정하여졌다. 이것은 교과가 교육과정 총론에 의해 영향을 받음을 뜻한다. 교과의 구분이 필수냐, 선택이냐, 학기별 수업시수가 어떻게 되느냐에 따라 교과의 지위, 비중 등에 영향을 미칠 뿐 아니라, 이것은 교육 내용의 양, 폭과 깊이를 정하는 데 직접적인 영향을 미친다.

교과의 조직적 정의가 가지는 의미를 생각할 때, 교과를 이해하고 논의함에 있어 교과 자체만을 가지고 이야기하는 것은 적합하지 않다. 학교 교육 전반이 추구하는 방향과 목표 및 교육과정 총론의 방향과 목표 등에 대한 학교 교육이라는 거시적틀에서의 교과에 대한 이해가 필요함을 보여준다.

 

3. 교과의 내용적 정의와 그 의미

 

교과의 조직적 정의는 학교 교육이라는 큰 틀 안에 교과가 존재함을 알려준다. 그러나 그것만으로는 교과의 교육내용 선정・조직과 같은 실질적인 문제에 해답을 주지 못한다. 따라서 교과의 교육내용에 대해 이해하게 돕는 내용적 정의가 필요하다.

 

1) 교과의 내용적 정의

내용적 측면에서 교과를 정의하면 다음과 같다.

 

교과는 학교에서 학습자를 교육하기 위해 만들어진 교육 내용의 범주화 현상으로, 그 기준은 교육과정 개발을 통하여 구축된다.15)

 

교과의 내용적 정의를 자세히 살펴보자.

(1) 교과는 학교라는 구체적인 맥락에서 다루어진다.16)

학교는 교과의 주요 자원인 사회, 학습자, 교과(학문)의 요소들이 복합적이고 역동적으로 작용하는 공간이다.17) 따라서 학교라는 구체적 맥락에 있는 교과 역시, 학교를 둘러싼 사회, 학습자들과 복합적이면서도 역동적인 작용이 일어나지 않을 수 없다.18)

 

(2) 교과는 학습자를 교육하기 위한 것이다.19)

교과는 교육하기 위한 것이다. 교육은 목적지향적인 행위이다. 교육 자체가 인간의 정신적·신체적 성장과 발달을 어떤 이상(理想)이나 목적, 혹은 가치기준에 의하여 통제하거나 조력(助力)하는 일련의 인위적 과정이기 때문이다.20) 그러므로, 교육하기 위해 존재하는 교과 역시 목적 지향성을 지닌다.21)

또한, 교과는 학습자를 위해 존재한다. 교과의 교육 대상이 학습자라는 점에서, 교과 설계시 학습자에 대한 고려, 즉 학습자의 흥미, 관심, 발달 수준 등이 고려되어야 한다.

 

(3) 교과는 국가 교육과정 개발이라는 과정을 거쳐 그 기준이 구축된다.22)

교과는 ‘본래 있는 것’, 혹은 ‘주어지는 것’이 아니다. 교과는 국가 교육과정 개발이라는 과정을 통해 일정한 목적을 가지고 체계적으로 그 기준이 구축된 인위적인 고안물이다. 이러한 점에서, 교과는 “교육목적을 달성하기 위해 교육적 상상력에 의해 설계된 목적지향적인 교육적 기획물(Deng & Luke, 2008)”이라 할 수 있다.23)

국가 교육과정 개발은 국가 수준에서 교육목적, 교육내용의 체계와 기준, 교육방법, 교육평가, 교육운영 등에 대한 종합적인 계획은 세우는 활동이다.24) 국가 교육과정 개발은 총론의 개발과 교과 교육과정의 개발로 나뉘어 이루어진다.

국가 교육과정 총론의 개발을 통하여, 학교 교육 전반의 방향, 학교 급별 교육과정 편성・운영의 기준(교과의 편제 및 시간 배당 등)이 정해진다. 국가 교육과정 총론에 제시된 방향성은 교과 교육과정 개발에 반영되며, 교과의 편제 및 시간 배당은 교과 교육내용의 범위와 수준을 정하는 데 영향을 준다.

교과 교육과정 개발을 통하여, 교과의 교육목표가 수립되며, 이에 적합한 내용 체계 및 기준이 선정된다. 또한 교수학습방법・평가 등에 대한 지침이 제시된다. 이로써 교과의 기준이 체계적으로 구축된다.

 

(4) 교과는 교육 내용의 범주화와 관련된다.(박인기, 2011: 16)

교과는 교과 관련 교육내용의 범주화와 관련된다. 범주화는 비슷한 성질을 가진 것이 일정한 기준에 따라 모여 하나의 종류나 부류로 묶는 것이다.25) 교과는 일정한 교육적 목적을 가지고 비슷한 성질을 가진 교육내용끼리 일정한 부류로 묶어낸다는 점에서 범주화와 관련이 있다.

그러나 그 교육내용의 범주화는 일정하지 않다. 그 이유는 교육과정 개정에 따라 교육내용의 범주화도 변하기 때문이다. 한문과 교육과정의 한자 어휘 관련 부분만 보더라도 이를 확인할 수 있다. 2009 개정 교육과정에서는 언어 생활 속의 한자 어휘를 익히는 것으로 제시되었다면26), 2015 개정 교육과정에서는 내용요소 및 성취기준에 학습용어에 대한 내용이 명시적으로 제시되어 교육내용의 범주가 달라지고 있음을 알 수 있다.27) 또 다른 이유는, 학교 맥락에서 교육내용의 범주화가 다양한 주체에 의해 다양하게 이루어지기 때문이다. 교육과정 문서 상에 교육내용 범주화의 기준이 설정된다. 이것은 다시 교과서 편찬 과정에서 교육내용의 재범주화가 이루어진다. 뿐만 아니라, 각 교실에서 앞의 두 범주화를 바탕으로 교사 나름의 교육 내용 범주화가 또 다시 이루어진다. 교과 교육내용의 범주화는 여러 층위에서 다각도로 이루어진다는 점에서 고정적이고 일정하게 정해진 범주화 그 자체라고 보기는 어렵다.

그런 의미에서 교과는 일정한 기준에 따라 모아 놓은 교육 내용의 묶음, 즉, 범주화와 관련되어 있으나, 범주화 그 자체는 아니다.28).

(5) 교과는 현상이다.29)

교과는 변함없는, 고정적 실체가 아니다. 교과를 둘러싼 여러 요인들과 역동적으로 작용하는 현상이다. 학교를 둘러싼 맥락으로서의 사회, 학습자의 요구 뿐 아니라, 당대의 학문, 철학, 정치, 문화 등에 영향을 받으며 끊임없이 변화한다. 현재 교과의 모습은 현재에서만 유효하다. 과거 교과의 모습과 현재 교과의 모습, 미래 교과의 모습은 다를 수 있다. 그 구체적인 예로, 김창원(2011)이 제시한 국어교육의 변화상을 들 수 있다. 그의 연구에 따르면, <표 1>과 같이 국어과는 교과 교육이 이루어지는 “현재”라는 시대적 변화에 맞추어 교육적 가치를 재고하여, 국어 교육의 기본 활동을 ‘글자 익히기’-> ‘문식성 갖추기’ –> ‘언어에 대한 관점 형성하기’의 방향으로 지속적으로 변화하여 왔다고 하였다.30) 이처럼 교과는 고정된 것이 아니라, 끊임없이 변화하는 현상이다.

 

 

 

 

앞의 논의를 종합하여 볼 때, 교과는 조직적으로는 국가 교육과정의 일부로 교육과정 총론에 편제된 학교의 교육내용을 담아내는 학습 영역이며, 내용적으로는 학교에서 학습자를 교육하기 위해 만들어진 교육 내용의 범주화 현상으로, 그 기준은 교육과정 개발을 통하여 구축된다.

 

 

15) 서울대학교 교육연구소(1995). ; 이돈희. 박순경(1997). ; 허경철 외(2001). ; 이삼형 외(2007). ; 최현섭 외(2007). ; Deng & Luke(2008). ; 소경희(2010). ; 박인기 외(2011). ; 가영희 외(2011). ; 류수열(2016). ; 한국교육과정학회 (2017). ; 김대현(2017). ; 홍후조(2018). ; 소경희(2018). 등
16) 소경희(2010), p.109.
17) 홍후조(2018). ; 소경희(2018).
18) 이돈희. 박순경(1997) ; 허경철 외(2001). ; 소경희(2010).
19) 이돈희(1994), p.14. ; 서울대학교 교육연구소(1995). ; Deng & Luke(2008). ; 가영희 외(2011). 등
20) 서울대학교 교육연구소(1995).
21) Deng & Luke(2008).
22) 소경희(2010), p.109. ; 김창원(2011).
23) 이돈희. 박순경(1997). ; 소경희(2010).
24) 김대현(2017).
25) 표준국어대사전
26) 교육과학기술부(2009).
27) 교육부(2015b), pp.6~pp.12.
28) 박인기(2011).
29) 박인기(2011), p.16.
30) 김창원(2011), p.77.
31) 표는 김창원(2011), p.77.에서 인용.
32) 서울대학교 교육연구소(1995). ; 이돈희. 박순경(1997). ; 허경철 외(2001). ; 이삼형 외(2007). ; 최현섭 외(2007). ; Deng & Luke(2008). ; 소경희(2010). ; 박인기 외(2011). ; 가영희 외(2011). ; 류수열(2016). ; 한국교육과정학회 (2017). ; 김대현(2017). ; 홍후조(2018). ; 소경희(2018). 등

 

Ⅲ. 한문과의 정의와 의미, 특징

 

이 장에서는 교과에 대한 이해를 한문과에 적용하여 한문과의 정의, 의미, 특징을 살펴보도록 한다.

 

1. 교과인 한문과의 정의와 그 의미

 

한문과는 교과 중 하나이다. 따라서 한문과는 교과이기에 지니는 특성, 즉 교과적 보편성을 지닌다. 한문과는 교과의 하나이기에, 조직적으로는 국가 교육과정 내에서 한 부분을 차지하는 국가 교육과정 총론에 편제된 학교의 교육내용을 담아내는 학습 영역이 된다. 또한, 내용적으로는 학교라는 구체적인 맥락에서 학습자를 교육하기 위해 교육과정 개발이라는 과정을 통하여 그 기준이 구축된 교육 내용의 범주화 현상이 된다.

한편, 한문과는 ‘한문’이라는 개별 교과로, ‘한문’이기에 가지 다른 교과와 공유하지 않는 한문과만이 가지는 독특한 특성 즉 교과적 특수성을 지니게 된다.33) 먼저 한문과는 ‘한문’이라는 교과 명칭을 지닌다. 그 내용에 있어서도 다른 교과와 구별되는 한문과만의 교육내용을 지닌다. 한문과의 내용은 교육과정 개정과 함께 지속적으로 변화하지만, 교과 내용의 선정과 조직의 원천 ‘한문’이라는 점은 변하지 않는다.

이처럼 한문과는 교과적 보편성과 교과적 특수성을 반영할 때, 한문과는 다음과 같이 정의할 수 있다.

 

한문과는 조직적으로는 국가 교육과정 총론에 편제된 학교의 교육내용을 담아내는 학습 영역인 한문을 지칭한다. 동시에, 내용적으로는 학교에서 학습자를 교육하기 위해 만들어진 교육 내용의 범주화 현상으로, 그 기준은 교과의 원천인 한문중에서 국가 교육과정 개발을 통해 구축된다.34)

 

다음에서 상기 정의를 조직적 측면과 내용적 측면으로 나누어 그 정의와 의미를 하나 하나 살펴보도록 하자.

 

33) 이삼형 외(2007).
34) 서울대학교 교육연구소(1995). ; 이돈희. 박순경(1997). ; 허경철 외(2001). ; 김왕규(2004; 2018). ; 이삼형 외(2007). ; 최현섭 외(2007). ; Deng & Luke(2008). ; 윤재민(2009). ; 소경희(2010). ; 박인기 외(2011). ; 가영희 외(2011). ; 윤재민. 송혁기(2012). ; 정재찬 외(2015). ; 류수열(2016). ; 한국교육과정학회(2017). ; 김대현(2017). ; 홍후조(2018). ; 소경희(2018).등

 

2. 한문과의 조직적 정의와 그 의미

 

1) 한문과의 조직적 정의

조직적 측면에서, 한문과를 정의 내리면 다음과 같다.

 

한문과는 국가 교육과정 총론에 편제된 학습영역 한문을 지칭하는 것이다.

 

한문과의 조직적 정의에 있어, ① 학교 교육내용을 담아내는 학습 영역 ② 국가 교육과정의 일부 ③ 총론에 편제 세 가지는 한문과가 지니는 교과적 보편성이며, ③ ‘한문’은 한문과가 지니는 교과적 특수성에 속한다.

 

2) 한문과의 조직적 정의가 지니는 의미

상기 정의를 ‘학교 교육내용을 담아내는 학습 영역’, ‘국가 교육과정의 일부’, ‘총론에 편제된 학습영역’, ‘ 한문’으로 나누어 살펴보도록 하겠다.

 

(1) 한문과는 학교 교육내용을 담아내는 학습 영역이다.

한문과는 학교에서 학생들에게 일정한 교육내용을 담아내는 학습영역이다. 쉽게 말하자면, 각급 학교 시간표 상의 중학교의 ‘한문’, 고등학교 ‘한문 Ⅰ’, ‘한문 Ⅱ’를 포괄하는 것이다.35) 한문과는 일정한 교육내용을 담아내는 학습영역으로, 한문과 교육을 위해 학교급별로 일정한 구분(필수, 선택) 하에 수업을 위한 시수 혹은 단위가 배당된다.

 

(2) 한문과는 국가 교육과정의 일부이다.

한문과는 국가 교육과정의 일부로, 국가 교육과정이 제시하는 기준에 따른다. 이러한 점에서 한문과는 자존하는 것이 아니라, 한문과의 생성, 유지 등은 국가 교육과정에 의존한다.

국가 교육과정은 사회, 학습자, 교과 등의 다양한 자원들이 복합적으로 작용하여 만들어진다. 한문과도 국가 교육과정의 일부라는 점에서, 사회, 학습자 등의 요구에 간접적으로는 직접적으로는 영향을 받을 수 밖에 없다.

그간 역대 국가 교육과정을 살펴볼 때, 한문과는 한문과 내적 요인 보다, 외부 요인에 의해 급격한 변화를 겪어 왔다. 특히 광복 이후~3차 교육과정 시기의 한문 교육 및 한문과는 사회 요인, 보다 구체적으로는 어문정책과 여론 등에 의해 설정, 폐지, 신설을 겪었다.36) 이것은 한문과가 국가 교육과정의 방향에 의존한다는 것, 국가 교육과정에 영향을 미치는 사회, 학습자 등과 무관할 수 없음을 선명하게 보여준다.

 

(3) 한문과는 국가 교육과정 총론에 편제되어 있다.

한문과는 국가 교육과정 총론에 제시된 교과 편제, 보다 정확히는 교과의 편제와 시간배당에 따라 그 영역의 범위가 정해진다.

한문과는 국가 교육과정 총론의 교과 편제에 의해 그 위상이 정해진다. 우리나라 역대 교육과정 총론을 살펴보면, 한문과의 편제와 관련된 주요 변곡점은 크게 둘로 구분하여 살펴 볼 수 있다.

첫 번째 변곡점은 한문과가 독립 신설된 1972년이다. 해방 이후 제2차 교육과정 고시까지 한문과는 존재하지 않았다. 다만 국어과의 한 부분으로 한문 교육이 이루어졌을 뿐이었다. 그러다 1972년 제 2차 교육과정의 개정과 함께 한문과가 독립 신설되었고 3차 교육과정의 총론 편제 상에 한문과가 처음 등장하게 된다. 그로부터 5차 교육과정까지 한문과는 중등교육에서 모든 학생들이 배워야 하는 필수교과로 존재하였다.

두 번째 변곡점은 제 6차 교육과정이 공포된 1992년이다. 제 6차 교육과정에서 한문과는 필수교과에서 선택교과로 위상이 변화하였고, 그 위상은 현재까지 지속되고 있다. 2015 개정 교육과정에서 중학교 한문의 경우 “선택” 교과의 하나로, 고등학교의 경우 “보통교과” 중 “생활・교양” 교과의 하나로 설정되어 있다.

 

 

 

 

한문과는 국가 교육과정 총론의 시간 배당에 따라 한문과의 비중이 정하여진다. 교육과정 총론의 중학교 편제 상 선택교과군의 수업 시수를 볼 때, 현재 한문과는 교육과정 개정이 거듭할수록 그 시수가 줄어들고 있다.

 

 

 

 

(4) 한문과의 교과명은 ‘한문’이다.

한문과는 독립 신설된 2차 교육과정 개정 이래, ‘한문’이라는 교과명을 사용하고 있다. 3차 교육과정 이후 교육과정 총론에서 ’한문‘이라는 교과 명칭을 발견할 수 있다. 다만, 한문과 교과목의 명칭은 다소 변하여 왔다. 중학교의 경우 교과목명이 ‘한문’으로 변함이 없으나, 고등학교의 경우 교과목의 명칭이 변화를 보인다. 교과목의 명칭이 바뀌기도 하고, 때로는 하나로 통합되기도 한다. 중등학교 한문과 교과목의 변천을 표로 제시하면 다음과 같다.

 

 

 

 

35) 물론, 교과목이 교과는 아니다. 교과목과 교과는 다르다. 좀 더 설명하자면, 교과목은 교과의 하위단위이다. 구체적으로 예를 들면, 교과인 한문과의 교과목으로 중학교의 ‘한문’, 고등학교의 ‘한문 Ⅰ’, ‘한문 Ⅱ’의 3개의 교과목이 있다.
36) 광복 이후, 語文政策의 주도권을 민간단체인 ‘朝鮮語學會’을 가지게 되면서, 어문정책은 한글만이 우리의 표기수단이고 漢字는 척결 폐지의 대상으로 여겨졌다. 이로 인해 교수요목기(1947년~ )에는 한문교육이 국어과의 보충교재의 형식으 로만 한문을 교육할 수 있었다. 이어, 1차 교과과정의 한문 교육은 국어과의 일부로 “우리의 실생활에 가장 밀접한 범위 내의 漢字와 漢文을 적은 노력으로 짧은 기간에 습득하게 하”기 위하여 제한적으로 존재하였다. 2차 교육과정(1963년~) 역시 1차 교과과정과 같이 국어과 내 한문 영역으로 설정되었다. 그리고 1969년 ‘한글 전용 계획’이라는 정부의 시책에 맞추어 문교부령 제251호(1969.09.04.)에 의해 중학교의 경우 국어과 내 ‘한자 및 한문 지도’가 완전히 폐지되었고, 고 등학교 한문교육의 경우 제한적으로만 존재하게 된다. 그러나 이러한 교육개정 이후, 이에 반대하여 한국학의 상대적 열악성과 한문교육의 약화를 보완하라는 여론이 일어난다. 이러한 여론의 요구에 의해 교육법 시행령 109조 (1972.02.28.)에 의해 ‘우리의 고전 문화를 계승하고 한자 문화권 안에서 주체적이며 조화적인 문화 발전을 위하여’ 한 문과가 독립교과로 신설된다. 이에 따라 1972년 5월 8일에 교육과정이 개정 공포되어, 1972년 2학기부터 중등학교에 정규교과로서의 한문 수업이 실시된다. 3차 교육과정(1973년~ )부터는 정식으로 한문교육만을 위한 한문과 교육과정이 짜여지고, 독립교과로서 한문과의 수업이 이루어지게 된다. (이돈희, 2010. ; 윤재민. 송혁기, 2012. ; 송병렬, 2003 ; 2012. ; 이명학, 2005 :8. ; 김왕규, 2004 :130. ; 정재철, 1994 :3. ; 함종규, 2003 :359. 참고) 
37) 표의 내용은 NINC(국가교육과정정보센터)의 총론 및 한문과 교육과정을 참고하여 작성한 것이다. 더하여, 본 표의 틀은 제6차 한문과 고등학교 해설 p.18의 표를 참고하여 작성한 것이다. 38) 2009 개정 교육과정까지 선택교과였던 ‘정보’가 필수교과로 지정됨에 따라, 2015 개정 교육과정에는 선택교과군의 배정 시수가 34시간 감축된 것이다. 
38) 2009 개정 교육과정까지 선택교과였던 ‘정보’가 필수교과로 지정됨에 따라, 2015 개정 교육과정에는 선택교과군의 배정 시수가 34시간 감축된 것이다.

 

3. 한문의 내용적 정의와 그 의미

 

1) 한문과의 내용적 정의

내용적 측면에서, 한문과를 정의 내리면 다음과 같다.

 

한문과는 학교에서 학습자를 교육하기 위해 만들어진 교육 내용의 범주화 현상으로, 그 기준은 교과의 원천 한문중에서 국가 교육과정 개발을 통해 구축된다.

 

한문과의 내용적 정의에서, ① 학교라는 구체적인 맥락에서 ② 학습자를 교육하기 위해 ③ 교육과정 개발이라는 과정을 통하여 구축된 ④ 교육내용의 범주화 현상이라는 네 가지는 교과적 보편성이며, ⑤ 교과의 원천인 ‘한문’ 중에서 선정・조직된다는 점은 교과적 특수성이다.

 

2) 한문과의 내용적 정의가 지니는 의미

상기의 정의를 자세히 살펴보기로 한다.

 

(1) 한문과는 구체적인 학교라는 맥락에서 다루어진다.

한문과는 학교라는 구체적인 맥락 속에 다루어진다. 앞서 살펴보았듯이 한문과는 학교를 둘러싼 다양한 요구들에 의해 영향 받는다. 한문과에 영향을 미치는 주요 자원은 사회, 학습자, 교과 자신인 한문과 혹은 학문으로서의 한문학이다.

앞서 보았듯이 광복 이후부터 3차 교육과정까지의 중학교 한문교육은, 학교 맥락의 다양한 요구들이 한문과에 얼마나 복합적‧역동적으로 작용하였다. 이러한 학교 맥락의 다양한 요구는 조직면에서 한문과의 위치와 비중에 영향을 미칠 뿐 아니라, 내용 면에서도 영향을 미친다.

구체적 예를 들자면, 세계화가 진행됨에 따라, 7차 한문과 교육과정의 ‘1. 성격’에서 한자문화권 관련 내용이 ‘1. 성격’에 처음 들어온다. 이후 2007 개정 한문과 교육과정부터는 성격 뿐 아니라, 목표, 내용 체계 및 영역별 내용 혹은 성취기준에도 구체적으로 등장한다. 뿐만 아니라, 그 내용이 한문과 내용에서 점점 강화되는 추세이다.

 

 

 

 

(2) 한문과는 학교에서 학습자를 교육하기 위한 것이다.

① 한문과는 학교에서 교육하기 위한 것이다.

한문과는 학교라는 제도에서 이루어진다는 점, 교육의 영역이라는 점에서, 분명한 목적지향성을 지니게 된다. 한문과가 지니는 교육목적 및 교육목표39)는 교육기본법, 교육과정 총론, 한문과 교육과정 세 측면에서 살펴볼 수 있다.

첫째, 한문과는 학교 교육의 한 부분으로 이루어진다는 점에서, 국가 수준에서 학교 교육을 향해 가지고 있는 교육 이념과 목적을 공유하게 된다. 학교 교육을 향한 국가 수준의 이념과 목적은 교육기본법 상에 나타나 있다. 따라서, 한문과는 교육기본법 상의 교육 이념과 교육목적을 바탕으로, 홍익인간의 이념을 공유하여 각 개인으로 인격 도야, 자주적 생활 능력, 민주시민으로서의 자질을 갖추도록 도와야 한다. 이를 바탕으로 각 개인의 인간다운 삶의 영위 및 국가 발전, 더 나아가 인류 공영의 이상을 실현하는 데 이바지할 수 있어야 한다.40)

둘째, 한문과는 국가 수준에서 학교 교육을 향해 가지고 있는 의도와 계획을 반영하게 된다. 일반적으로 국가 수준의 학교 교육 전반을 향한 의도와 계획은 국가 교육과정의 총괄적 성격을 지니는 국가 교육과정 총론에 담긴다. 따라서 한문과는 국가 교육과정 총론의 교육목적 및 취지를 반영하게 된다.41)

셋째, 한문과는 교육기본법 상의 교육이념 및 교육목적, 총론 상의 교육목적을 반영하되, 한문과만의 내적인 논리에 의해 한문과의 교육목표를 설정하게 된다. 역대 교육과정에서 한문과가 제시하는 교육목표은 ① 한자 능력 신장 ② 한자 어휘의 이해와 언어 생활 활용 능력 신장 ③ 한문 독해 능력 신장 ④ 건전한 가치관과 바람직한 인성 함양 ⑤ 전통 문화의 이해 및 계승・발전시키려는 태도 ⑥ 한자 문화권의 상호 이해와 교류 증진에 기여하려는 태도 의 7가지로 대강 정리할 수 있다.42)

 

② 한문과는 학습자를 위한 것이다.

한문과는 학습자를 위한 것이다. 한문과는 학습자를 교육 대상으로 하며, 교육의 대상인 학습자들의 학습을 위하여 존재한다. 먼저, 한문과는 학습자들의 흥미, 수준이 고려해야 한다. 2015 개정 한문과 교육과정을 살펴보면, “특히, 한문과가 학교 교육의 정규 교과로는 중학교부터 시작된다는 점을 감안하여, 학습자가 쉽고 재미있게 접근할 수 있도록 하는 데 유의한다.”43), “학습자가 흥미를 잃지 않도록 문법적인 내용에 지나치게 치중하지 않도록 한다.”44) 등과 같이 한문과 구축에 학습자가 고려됨이 나타나 있다.

 

(3) 한문과는 국가 교육과정 개발이라는 과정을 거쳐 그 기준이 구축된다.

한문과는 구축된 것, 즉 만들어진 것이다. 그 자체로 고정되거나 본래 있는 것, 주어진 것이 아니다. 한문과는 “교육적 상상력에 의해 설계된 목적지향적인 교육적 기획물”45)이다.

한문과는 만들어지되, 국가 교육과정 개발 전반, 즉 총론의 개발 및 교과 교육과정의 개발에 의해 그 기준이 만들어진다.

한문과는 총론 개발에 의한 편제와 시간배당표는 한문과의 지위, 비중 뿐 아니라, 한문과 교육내용의 수준과 범위를 정하는 데 직접적인 영향을 미친다. 또한 교육과정 총론에 제시된 학교 교육 전반이 추구해야 할 방향과 목표는 교과 교육과정에 반영됨으로 교과에 간접적 영향을 미친다.46)

한문과는 한문과 교육과정 개발에 의해 교육내용 범주화의 구체적 기준이 설정된다. 한문과 교육과정 개발 시, 한문과의 성격, 목적, 목표가 정하여지며 이에 따라 한문과 교육내용의 수준과 범위에 대한 기준과 지침이 정해지게 된다.

한문과가 국가 교육과정 개발에 의해 구축되는 과정은 집단적 의사결정에 의해 이루어진다. 총론 개발과 한문과 교육과정 개발 중 한문과 교육과정 개발 측면만 보더라도, 교사, 한문교육 연구자, 학부모, 학생, 교육부 관계자, 교육과정 전문가, 출판사 관계자 등 수많은 사람의 의견이 수렴되어 만들어진다.47)

 

(4) 한문과는 교육내용의 범주화 현상이다.

한문과는 국가 교육과정 개발에 의해 교육내용의 범주화의 기준이 정해진다. 그러나 그 범주화는 기준일 뿐 확정적이거나 고정된 것이 아니다.

한문과의 교육내용 범주화는 학교 맥락의 다양한 요구에 반응하여 끊임없이 변화한다. 쉽게 말해서, 국가 교육과정 개정에 따라 그 기준이 달라지게 되는 것이다.

또한, 한문과의 기준 즉 국가 교육과정개발에 의해 정하여진 범주화의 기준은, 다양한 층위에서 끊임없이 재범주화 된다. 먼저, 교과서 개발 과정에서 재범주화가 이루어진다. 또한 교사들의 수업에서 재범주화가 이루어진다. 마지막으로 개별 학습자의 학습 결과 상에서 재범주화된다.48) 한문과 교육과정 상에서 범주화된 교육내용의 기준은 재범주화의 과정에 삭제, 추가, 축소, 확대 등이 이루어진다. 이러한 점에서 한문과는 교육내용의 범주화 그 자체가 아니라, 교육내용의 범주화 현상이라 할 수 있다.

 

 

 

 

한시 교육과 관련하여, 2015 개정 한문과 교육과정 성취기준과 교과서의 소단원 학습목표를 비교할 때, 교과서 별로 교육내용 범주화의 범위와 그 깊이가 다름을 어렵지 않게 확인할 수 있다. 다음은 중학교 한문 교과서 중, 교과서의 재범주화가 뚜렷이 구별되는 3종을 추출하여 제시한 것이다. 교과서 별로 한시를 통해 설정하고자 하는 목표가 다르다. 특히, C의 경우, 중학교 한문과 교육과정가 제시하는 성취기준을 넘어선 내용도 추가로 제시하고 있다.50)

 

39) 교육목적과 교육목표는 각각의 용어에 대한 이해 혹은 인식 없이 사용되는 경우가 많다. 어떤 경우에는 목표라는 용어로 통칭하여 사용되기도 하지만, 엄밀한 의미에서 두 용어는 구별된다. 교육목적은 ‘왜 교육을 해야 하는가’라는 질문에 대 한 답으로, 교육 공동체를 향해 교육의 교육적, 사회적 가치를 밝히는 것이다. 대체로 교육목적은 다소 포괄적이고 추상 적으로 제시된다. 이것은 교육목표와 구별되는데, 교육목표는 교육목적을 달성하기 위하여 필요한 비교적 명료하고 구체 적인 것으로 교육을 통하여 학습자가 도달해야 할 상태 혹은 도달한 상태를 나타낸다. 쉽게 설명하자면, ‘A를 길러서(함 양해서) B를 추구한다.’라 하였을 때, A는 교육목표에 해당하며, B는 교육목적에 해당한다. 연구자가 본 바로는 교육목적 및 교육목표와 관련하여 총론 측의 입장과 교과 측의 입장이 나뉘어지는 듯 하다. 총론 측은 교육목적을 총론에 무게를 두며, 교과 측은 교과 자체에 무게를 둔다. 총론 측에서는 교과의 교육목적 을 따로 언급하지 않는다. 다만 학교 교육 전반적으로 설정한 교육목적만 존재할 뿐이다. 반면 교과 측에서는 대 체로 교과 내적으로 설정한 교육목적을 세우기도 한다. 즉, 교과의 교육목적을 총론의 교육목적에 종속시키기 않 고, 교과 내부의 자체 논리에 의해 교육 목적을 설정하고 그 교육목적에 따라 교육목표 및 내용을 설정하려 한다. 대체로 교과교육이 학문적으로 발전한 교과에 이러한 경향이 강한 듯 하다. (김창원, 1992. ; 정재찬 외, 2015: 46~62. ; 김대현, 2017. ; 소경희 2018. 참고) 한문과의 경우, 교육목적에 대한 관점은 총론 측의 입장도, 교과 측의 입장도 아닌 그 중간 어디엔가 있는 듯 하 다. 현재 한문과에서는 한문과 자체의 교육목적에 대한 언급은 보이지 않는다. 그러면서도 총론의 입장을 어느 정도 참고하되, 한문과 내적 논의에 따라 교육과정 목표를 설정한다고 여겨진다. 참고로, 2015 국가 교육과정 문서 체제 상으로는, ‘교육목적’은 총론에만 등장하며, 교과교육과정에는 ‘교육목표’ 만 등장한다.
40) 국가 기본법 상의 교육이념과 교육목적은 다음과 같다. 교육기본법 제2조(교육이념) 교육은 홍익인간(弘益人間)의 이념 아래 모든 국민으로 하여금 인격을 도야(陶冶)하고 자 주적 생활능력과 민주시민으로서 필요한 자질을 갖추게 함으로써 인간다운 삶을 영위하게 하고 민주국가의 발전과 인 류공영(人類共榮)의 이상을 실현하는 데에 이바지하게 함을 목적으로 한다. 교육기본법 제9조(학교교육) ① 유아교육·초등교육·중등교육 및 고등교육을 하기 위하여 학교를 둔다. ② 학교는 공공 성을 가지며, 학생의 교육 외에 학술 및 문화적 전통의 유지·발전과 주민의 평생교육을 위하여 노력하여야 한다. ③ 학교교육은 학생의 창의력 계발 및 인성(人性) 함양을 포함한 전인적(全人的) 교육을 중시하여 이루어져야 한다. … 이하 생략 … (교육기본법 https://www.lawnb.com/Info/ContentView?sid=L000000901#P2 , 2020. 01. 18. 검색)
41) 한국교육과정평가원(2015a: 16)에 “2015 개정 한문과 교육과정은 우선 ‘학생 참여 중심의 수업을 통해 학생들의 학습 흥미도를 제고하고, 창의융합적 사고와 바른 인성 등 미래 사회가 요구하는 역량 함양이 가능한 교과교육과정 개발’이란 총론의 요구사항에 따라 개발되었다.”라고 밝히고 있다.
42) 이삼형 외(2013). 참고.
43) 교육부(2015b), p.4.
44) 교육부(2015b), p.12.
45) Deng & Luke(2008).
46) 홍후조(2018), p.264. 《2015 개정 교과 교육과정 시안 개발 연구 II 한문과 교육과정(장호성 외, 2015b)》 에 의하면, 2015 개정 한문과 교육과정 역시 2015 문․이과 통합형 교육과정 총론의 취지를 반영한 “2015 개정 교육과정 총론의 취지를 수용하여 2015 교육과정이 지향하는 학생들의 인문․사회․과학기술에 대한 기초 소양 함양과 인문학적 상상력과 과학기술 창조력을 갖춘 창의․융합형 인재 육성에 적합한 방향으로 초점이 맞춰 개발되었다고 밝히고 있다.
47) ��2015 개정 교과 교육과정 시안 개발 연구 II 한문과 교육과정(장호성 외, 2015b: 6~11)��에 의하면, 교육과정 개정 시안 은 문헌 연구, 요구조사, 전문가 협의회, 공청회를 통해 개발되었다. 공동 연구진(한국교육과정평가원의 연구원 2인, 현 직 대학 교수 4인, 교사 5인)으로 이루어졌으며, 요구조사 시 중․고 한문교사, 한문학과․한문교육과 교수 등의 의견이 반영되었다. 교육과정 개정 시안은 공청회를 통해 교사, 한문교육 연구자, 학부모, 학생, 교육부 관계자, 교육과정 전문가, 출판사 관계자 등이 참여 하에 한문과 교육과정 시안에 대한 각계의 다각적 의견 수렴하도록 한다고 밝혔다.
48) 김대현(2017). 참고.
49) 정혜승(2002). 참고. 정혜승은 국어과 교육과정 실행연구를 통해 교육과정 실행의 과정에서 교육과정의 축소, 확장, 추가, 삭제 등이 이루어짐을 밝힌 바 있다.
50) 2015 개정 한문과 교육과정의 경우, 5언 절구, 7언 절구와 같은 한시의 형식은 고등학교 교육과정에서 다루도록 되어 있다.

 

 

 

 

(5) 한문과는 교과 원천인 ‘한문’ 중에서 그 내용을 선정・조직 한다.

한문과가 다른 교과와 구별되는 가장 큰 특징은 교과 원천으로서 ‘한문’을 다룬다는 점이다. 그렇다면 교과적 특수성을 부여하는 ‘한문’은 과연 무엇인가? ‘한문’은 그것을 바라보는 관점에 따라 다르게 이해할 수 있다.

교과 원천인 ‘한문’을 이해함에 있어,

첫째, 한자문화권의 여러 나라에서 공통적으로 사용되었던 고전 문언문인 한문과 그 한문으로 쓰인 결과물로 볼 수 있다. 교육의 자료로서 문언문을 구성하는 한자, 한자어휘, 한문를 교과의 원천으로 삼는 것이다. 이 경우, 현재 언어 생활에서 활용되는 양서류(兩棲類), 재활용(再活用)과 같은, 비교적 현대에 만들어져 사용되고 있는 것들은 제외될 것이다.

둘째, 대학의 연구영역인 ‘한문학’으로 볼 수 있다. 이 경우, 교과 영역은 한문학과의 연구분야, 학문학의 연구 성과로서의 학문적 지식을 중심으로 하는 것이다. 한문학과에서 다루어지는 주요 연구영역인 문자학, 한문학, 경학, 한문 문법 등의 연구 영역과 연구 결과로서의 지식을 교과의 원천으로 삼는다. 이 경우, 교과 한문의 교육내용은 한문학의 성과 중 기본적이고 중핵적인 지식의 전달을 중요시하는, 지식 중심의 교육내용이 될 것이다. 대체로 상대적으로 연구가 미흡한 한자 어휘 및 다른 학문과의 경계선에 있는 한자・한문 관련 문화는 다소 교육내용 선정 시 후 순위가 될 것이다.

셋째, ‘한문활동’51)과 그 결과물로 볼 수도 있다. ‘한문활동’은 “한자, 한자 어휘, 문장으로서의 한문을 읽고 쓰고 말하고 듣는 언어활동을 일컫는 것이다.”52) 쉽게 말하면 한문활동은 언어로서의 한자, 한자어휘, 한문을 이해하고 활용하는 활동이 될 것이다. ‘그 결과물’이란 한문활동의 결과로 만들어진 텍스트 및 비텍스트를 일컫는 것이다. 즉, 텍스트와 비텍스트를 이해하고 활용하는 것을 아우르는 것이다. 교과원천을 ‘한문활동’과 ‘그 결과물’로 보는 경우, 먼저, ‘한문활동’을 이해하고 활용하기 위해 한자, 한자어휘, 한문과 관련된 언어 기능의 교육이 교육내용에 속하게 된다. 더하여, 한자, 한자어휘, 한문으로 쓰여진 결과물로서의 텍스트 및 비텍스트를 읽고 이해하는 것도 교육내용에 포함된다. 따라서, 이 경우, 관련 언어기능 뿐 아니라, 문법, 문학지식, 제 학문의 관련 지식(경학, 사학 등), 문화에 대한 기초 지식 또한 교육내용에 포함되게 된다.53) 현재 사용하고 있는 한자어휘 및 학습용어도 교육내용에 포함되며, 한문학 작품이 아닌, 한자나 한문가 제시된 그림이나 현판 같은 작품, 절기와 같은 문화도 한문과 교육의 대상이 된다.54)

넷째, ‘한문 문화 현상’으로 생각할 수도 있다. ‘문화 현상’은 언어, 풍습, 종교, 학문, 예술, 제도 따위와 같이 인간의 문화생활에 의하여 생기는 모든 현상을 통틀어 이르는 말이다. ‘한문 문화 현상’은 ‘한문활동과 그 결과물’로 인해 현재의 문화 생활에 미치는 현상을 뜻한다. 이것은 한문의 현재적 의미를 강조한 개념이다. 한문과의 교육내용을 선정・조직함에 있어, 현재적 관점에서 한문 문화 현상을 살펴보고, 현재의 삶이라는 기준을 투영하여 교육내용을 선정, 조직함을 강조한 것이다. 즉, 한문과의 내용 구성에 있어 현재성의 강조, 삶 지향성의 강조라고 할 수 있다.55) 그 구체적 교육내용은, 한문활동과 그 결과물 뿐 아니라, 한문활동과 그 결과물에 의해 생겨난 언어, 풍습, 종교, 예술, 제도 등 다양한 영역에 현상을 일컫는 것이다.56)

본 연구자는 교과의 원천인 ‘한문’을 이해함에 있어, ‘한문 문화 현상’으로 보는 것이 합당하다고 생각한다. 한문과는 모든 학생들을 대상으로 이루어지는 것이며, 학교 교육이라는 틀 안에서 이루어지고 있기 때문이다.

 

51) 이삼형 외(2007). ; 윤재민(2009). 참고.
52) 이삼형 외(2007). ; 윤재민(2009). 참고.
53) 윤재민(2009). 참고.
54) 이삼형 외(2007). ; 윤재민(2009). 참고. 
55) 이상은(2013). 참고.
56) ‘문화 현상’의 정의는 표준국어대사전의 정의를 취함.
(https://ko.dict.naver.com/#/entry/koko/498a8ad60dd94ffd94630979a3a5c74f 검색, 2020.04.02.)

 

 

 

4. 한문과의 특징

 

앞에서 한문과의 의미를 통해, 한문과가 지닌 여섯 가지 특징을 유추할 수 있다.

 

1) 한문과는 교과적 보편성을 지니면서도 교과적 특수성을 지닌다.

한문과는 교과적 보편성을 지닌다. 한문과는 학교 교육에 있어 전체의 일부이자 전체의 방향을 따른다. 한문과는 학교 교육이 추구하는 교육이념과 교육목적을 담아내야 한다. 또한 한문과는 국가 교육과정의 일부로서, 국가 수준의 학교 교육을 향한 전반적인 계획을 담고 있는 국가 교육과정 총론의 취지를 반영하며, 총론의 편제와 시간배당에 따라 학교교육에 있어서의 비중을 조율받게 된다.

한문과는 교과적 특수성을 지닌다. 한문과는 총론이나 타 교과의 영향과 무관하게, 한문만이 가지는 교과 명칭과 교과내용을 소유한다. 한문과는 한문이라는 교과 명칭 하에 한문과만이 담당하는 수업시간을 갖는다. 또한 ‘한문’을 교과의 원천으로, 타교과는 담당할 수 없는 한문과만이 담고 있는 독특한 교육내용을 지닌다.

 

2) 한문과는 맥락의존적이다.

한문과는 그 자체의 내적 논리만으로 존립한다기보다는, 학교라는 맥락, 그 맥락을 둘러싼 다양한 요소들, 즉 사회, 학습자 등과 상호 작용하면서 한문과의 영역, 한문과의 내용, 즉 성격, 목표, 내용 등이 형성된다. 한문과가 학교 교육에서 차지하는 비중은 당대의 사회적・문화적・경제적・정치적・학문적 요구 등이 복합적으로 작용하여 달라지게 된다.57) 또한 한문과가 담지하는 교육내용 역시 교육과정 총론, 한문과 교육과정 요인 외에도, 학습자, 사회의 요구가 역동적으로 작용하여 달라지게 된다.

 

3) 한문과는 유동적이다.58)

한문과는 고정된 실체가 아니라 끊임없이 변화하는 유동적인 현상이다. 한문과는 학교 맥락의 다양한 요구에 의해 지속적을 변화한다. 한문과는 국가 교육과정 개정에 따라 교과목의 종류, 교과의 구분, 교과의 성격, 목표, 내용 등이 지속적으로 변화한다. 또한 한문과에 관련된 많은 사람들, 현장 교사, 교과서 집필자, 학생 등의 요구에 의해 교육내용의 재범주화되며, 이에 따라 한문과 영역 뿐 아니라 교육내용도 끊임없이 변한다.

 

4) 한문과는 목적지향적이다.

한문과는 학교에서 학습자를 교육하기 위한 목적으로 고안되었기에, 목적지향성을 지닌다.

한문과가 한문과로서의 정체성을 선명하게 하기 위해서는 교육내용 뿐 아니라, 분명한 방향성, 목적의식을 공유하여야 한다. 앞서 살펴보았듯이 내용으로서의 한문과는 교육내용의 범주화 현상이다. 한문과를 다루는 주체들에 의해 교육내용의 지나치게 일관성 없이 재범주화될 때, 한문과가 설정한 교육목표의 수행은 제대로 이루어지지 않을 것이다. 학교 교육 안에서 한문과가 단독으로 존재하는 의미가 사라지게 될 것이다.

 

5) 한문과는 가치지향적이다.

한문과의 목표와 내용을 선정하는 것은 옳고 그름을 판별하는 류의 것이 아니다. 현재적 조건에 가장 가치롭다 여겨지는 것을 선택하는 것이다. 한문과의 주요 목표를 한문 관련 지식의 전수에 두느냐, 한문 독해 능력 신장에 두느냐, 한자 어휘 이해 활용 능력에 두느냐, 인성 교육, 문화 이해 능력에 두느냐는 것은 현재를 관점으로 다양한 측면을 고려하여 최선의 가치를 선택하는 것이다.

 

6) 한문과는 집단적이다.

한문과는 교육과정 개발이라는 과정에서 교육과정 참여자들의 집단적 의사 결정을 통하여 구축된다. 뿐만 아니라, 교과서 및 교실 현장 속에서 교과서 개발팀 및 한문교사 개개인에 의해 한문과의 모습이 그려지게 된다.

 

57) 이돈희. 박순경(1997), p.38. ; 허경철 외(2001). ; 박인기(2011). 등
58) 이돈희. 박순경(1997). ; 허경철 외(2001). ; 소경희(2010), p.109. ; 김창원(2011), pp.76~pp.77. 이것은 그간 우리나라 교육과정 상의 교과 영역의 추이를 통해 확인할 수 있다. 윤리/도덕과처럼 교과의 개념이 변하기 도 하고 사회과와 국사의 관계처럼 합쳐지기도 하고, 국어과와 한문과처럼 분리되기도 한다. 혹은 7차 교육과정의 ‘국어 생활’이나 ‘실용수학’, ‘교련’처럼 사라지기도 한다. 2015개정 교육과정의 ‘공통과학’, ‘공통사회’와 같이 새로운 교과가 신설되기도 한다. 이처럼 학교 교육이라는 시간적, 공간적 제한으로 인해, 기존의 존재하는 교과들은 서로 겹쳐지기도 하고 밀치기도 하면서 계속 변화하고, 또한 새로운 교과들이 생겨나고, 기존의 교과가 사라지기도 하면서 학교 교육을 이루어간다.

 

Ⅳ. 결론 : 교사 차원의 한문 수업 교육목표 및 교육내용 설계에의 시사점

 

앞의 논의를 정리하자면, 한문과는 조직면에서는 교육과정 총론에 편제된 학교의 교육내용을 담아내는 학습 영역인 ‘한문’으로 정의 내릴 수 있다. 또한 내용면에서는 학교라는 구체적인 맥락에서 학습자를 교육하기 위해 만들어진 교육 내용의 범주화 현상으로, 그 기준은 교과의 원천 ‘한문’ 중에서 국가 교육과정 개발을 통해 만들어진 것으로 정의 내릴 수 있다.

한문과의 정의를 바탕으로 그 의미를 살펴볼 때, 한문과는 조직면에서는 국가 교육과정의 일부로서 국가 교육과정 총론에 편제 및 시간배당에 따라 그 비중이 정하여진다. 내용면에서는 학교라는 구체적 맥락의 다양한 요구들이 복합적이고 역동적으로 작용하여 교과 원천으로서의 ‘한문’ 중에서 선정 및 조직된다.

이를 통해 한문과의 특징은 다음과 같이 확인되었다. 먼저, 한문과는 교과적 보편성을 지니면서도 교과적 특수성을 지녔다. 한문과는 교과의 하나인 한문으로서 교과가 가지는 일반적 성격을 공유한다. 그와 동시에 한문과이기에 가지는 자기만의 영역과 내용을 지닌다. 또한, 목적지향적이며 가치지향적이다. 한문과는 일정한 목적으로 교육하기 위해 존재하며, 수많은 가치 중 현재적 의미에 따라 중요한 가치에 의해 선택된 교육목표와 교육내용을 지닌다. 뿐만 아니라, 한문과는 유동적・집단적・맥락의존적이다. 한문과는 학교라는 구체적인 맥락에서 구축된 인위적 산물로, 다양한 주체에 의해 만들어지며, 주변의 요구에 끊임없이 역동적으로 반응한다.

앞의 논의를 바탕으로 한문 수업 교육목표 및 교육내용 설계에의 시사점을 다음과 같이 찾을 수 있다.

첫째, 교육적 보편성과 교과적 특수성을 동시에 고려하여야 한다. 한문 수업은 교육적 보편성을 고려하여 교육목표를 설정하여야 한다. 학교 교육의 틀 속에 존재한다는 점에서, 국가의 교육이념, 국가의 교육법 및 교육과정 총론이 지향하는 교육목적을 공유해야 한다. 동시에 한문 수업은 다른 교과 수업와 구별되는 교과적 특수성을 고려하여야 한다. 만일 교육적 보편성 요건을 만족시키지 못할 경우, 학교교육에서 존재하는 의미가 사라질 수 있다. 반면, 교과적 독자성 요건을 만족시킬 수 없을 경우 다른 교과와 분리되어 존재할 의미가 없다. 따라서 한문 수업을 설계함에 있어 교육적 보편성과 교과적 특수성을 동시에 고려하는 것이 필요하다.59)

둘째, 학교 교육이라는 구체적 맥락에 존재하는 사회, 학습자의 요구를 반영하여야 한다. 한문과는 학교 맥락의 여러 요구에 역동적으로 반응하며 변화하는 유동적인 현상이다. 한문 수업의 목적과 내용을 논함에 있어, 한문과 그 자체 만을 두고 말할 수 없다. 한문과는 그 자체의 내적 논리만으로 존립한다기보다는, 학교라는 맥락 및 그 맥락을 둘러싼 다양한 요소들에 영향 받기 떄문이다. 즉 사회, 학습자, 교과(학문) 등과 상호 작용하면서 그 성격, 목표, 내용을 형성한다. 따라서 한문 수업 역시 기존 한문과의 내용만이 아닌, 당대의 사회적・문화적・경제적・정치적 요구・학문적 요구 등을 고려하여 설계하여야 한다.

셋째, 기존의 한문과 교육목표 및 교육내용에 대한 확인 및 검토가 필요하다. 한문과 교육목표 및 교육내용의 선정이 옳고 그름의 문제가 아니라 선택의 문제임을 확인하였다. 한문과의 목적과 내용은 주어진 상황을 고려하여 어떠한 잠정적 가정이나 관점에 따라, 보다 가치롭다 여겨지는 것을 선정한 것일 뿐이다. 교육목표를 학문적 지식의 전수를 주목적으로 삼을 수도 있고, 실생활의 필요나 학생들의 관심 등을 주로 삼을 수도 있다. 한편, 사회화, 사회통합과 같은 것을 강조할 수도 있다. 현재의 한문과의 목적, 목표를 선정한다는 것은 옳고 그름의 문제가 아니다. 다만, 교과가 담아낼 수 있는 다양한 가치 중 현재적으로 의미있다고 여겨지는 교육적 가치를 중심으로 만들어진, 교육적 가치의 구현물일 뿐이다. 따라서 한문 수업 교육목표와 교육내용을 설계 시 기존의 다양한 교육목표와 내용에 대해 충분히 인지하되, “현재”, “현장”에 가장 중요하고 의미있는 것이 무엇인가를 지속적으로 검토・반영하는 것이 필요하다.

넷째, 핵심 교육목표에 대한 설정이 필요하다. 한문 수업을 위한 핵심 교육목표 설정이 필요하다. 먼저, 한문 수업은 한문과 교육과정을 기준으로 하되, 한문과의 교과적 특수성 및 교과적 보편성을 살릴 수 있는, 그리고 현재성과 현장성을 담을 수 있는 핵심 교육목표를 설정하여야 한다. 이를 통해 목적지향적인 한문 수업으로서의 입지를 보다 분명하게 할 수 있을 것이다.

다섯째, 핵심 지식에 대한 구명이 필요하다. 한문과는 유동적이다. 사회의 변화가 급속함에 따라 교과를 향한 변화의 요구도 빈번해질 수 밖에 없다. 따라서 교과를 향한 잦은 개정의 요구에 휘둘리지 않을 정도로 강력한 힘을 지닌 한문과 내용을 탐색하고 규명하는 것이 필요하다.60) 현재 한문과 안에서 모든 학생들이 반드시 지녀야 할 핵심 지식이 무엇인지에 대한 합의가 이루어지지 않았다고 여겨진다. 핵심적인 지식에 대한 구명 및 선정이 이루어질 때, 교과가 보다 의미있는 방식으로 존재하리라 여겨진다. 이것은 수업 차원에서보다, 한문과 교육과정 차원에서도 더 고민되어야 할 문제이기도 하다.

본 연구는 교사 차원의 한문 수업 교육목표 및 교육내용 설계를 위한 이론적 배경에 해당하는 것으로, 구체적으로 어떠한 교육목표, 교육내용으로 설계할 것인지에 대해서는 언급하지 않고 있다는 한계점을 지니고 있다. 후속 연구에서 보다 실제적이고 구체적인 내용을 다루도록 하겠다.

 

59) 최현섭 외(2007), p.25. 참고.
60) 소경희(2015), p.204.

Figure

Table

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