Journal Search Engine
Search Advanced Search Adode Reader(link)
Download PDF Export Citaion korean bibliography PMC previewer
ISSN : 1598-1363(Print)
ISSN : 2465-8138(Online)
Han-Character and Classical written language Education No.48 pp.173-195
DOI : https://doi.org/10.15670/HACE.2020.48.8.173

A Case Study on the Hanmun Reading Classes through the Study of Invisibility

Jeong Hyo Young*
* 이 논문은 2019년 7월 20일 <한자․한문교육의 새로운 지평과 시각 -교육과정, 교과서, 수업의 혁신을 위하여>를 주제로 원광대학교에서 열린 韓國漢字漢文敎育學會 2019년 夏季 學術大會에서 발표한 내용을 수정·보완한 것이다.(이 논문은 정 효영(2019)의 공주대학교 대학원 박사학위논문의 일부를 토대로 작성되었음)
* Deungchon Middle School, Teacher
2020년 4월 19일 2020년 5월 09일 2020년 5월 21일

Abstract

The purpose of this study is to prepare for the foundation to resolve the problem with Chinese reading classes at local schools. The 7th grade is when students first start to learn Chinese in the regular school curriculum. Learning sounds and meanings of Chinese characters is already beyond the capacities of these students, and this study analyzed their problem with comprehension of written Chinese to try to suggest a solution to the problem. First, it analyzed units of short sentences and essays relevant to Chinese reading comprehension in the 2015 revised middle school Chinese textbooks. Then, reference data were created by entering Chinese characters information helpful in deciphering sentences in textbooks. After these processes, the learning material was created by selecting empty morphemes-related data and applied to the classes. It was because the interpretation of empty morphemes was assumed to be an important element of Chinese reading comprehension. Understanding of empty morphemes concept using this learning material was added to the existing classes using textbooks. Formative evaluations, surveys, interviews, etc. confirmed that the learning of empty morphemes could contribute to some extent to a change in the students’ perception of Chinese classes, while it didn’t improve students’ Chinese reading comprehension skill in a short period of time. In this sense, the basic knowledge lessons for reading like Chinese grammar rules should not be cramming and memorization oriented.

허사 학습을 통한 한문 독해 수업 사례 연구 - 중학교 1학년을 대상으로 -

정효영**
** 등촌중학교, 교사

초록

이 연구의 목적은 학교 현장에서 한문 독해 수업의 문제점을 해결하는 단초를 마련하고자 하는 것이다. 중학교 1학년은 정규 교육과정에서 한문을 처음 배우는 학년이다. 한자의 음과 뜻을 학습하 기에도 역부족인 학생들이 한문 독해에서 겪는 문제를 분석하여 그 해결책을 제시하고자 하였다. 먼저, 2015 개정 중학교 한문 교과서에서 한문 독해와 관련이 있는 단문, 산문 단원의 제재를 분석하였다. 그리고 교과서에 제시된 문장 풀이에 도움이 되는 한자 정보를 입력하여 자료를 작성하였다. 이렇게 작성된 수업 제재 중에서 허사와 관련된 제재를 선별하여 학습지를 제작하였고 수업에 적용 하였다. 허사의 풀이가 한문 독해 학습에 중요한 요소일 것이라고 가정하였기 때문이다. 기존의 교과서를 활용한 수업에 허사 학습지를 통하여 허사의 개념을 파악하는 수업을 첨가하였다. 형성평 가나 설문, 면담 등을 통하여 허사 학습이 단기간에 학생들의 한문 독해 능력을 향상할 수는 없지만, 한문 수업에 대한 학생들의 인식 변화에는 어느 정도 기여할 수 있음을 확인하였다. 다만, 한문 문법과 같은 한문 독해의 기초 지식 수업은 암기 위주의 수업이 되지 않도록 하여야 할 것이다.

Ⅰ. 서론

 

본 연구는 허사 학습을 통한 한문 독해 수업을 실시하고, 그 과정과 결과를 공유하는 연구이다. 현행 한문 교과서 본문 구성은 한문 독해를 위한 문장의 구조나 허사 등을 학습한 후, 반복 학습을 하기에는 부족한 구성이다. 다시 말해, 주술구조의 문장을 학습하거나, 허사 ‘之’를 학습하고 이를 복습할 수 있는 새로운 문장을 제시하고 있지 않기 때문에, 한문 독해 수업이 유기적으로 연결되지 않고, 단절적인 학습이 된다. 이는 신습 한자의 제약 등으로 교과서 본문 이외의 영역에서 새로운 학습 제재를 제시할 수 없는 영향이 클 것이다. 다음 단원에서는 앞 단원에서 학습한 문법적 요소를 반복 학습하여야 하지만, 현 한문 교과서의 단원 간 유기적 연결이 크지 않기 때문에 이 또한 어려운 과정이다. 이에 대한 해결책을 고민하는 과정에서 문장의 구조나 허사 단원의 설정을 고려하였다. 이러한 단원의 설정은 한문 독해를 위한 한문 지식을 학습하고 이에 관한 여러 용례를 활용하여 학습한 지식을 반복 학습하는 수업을 통해 ‘한문의 독해’ 성취기준을 달성하고자 하는 목적이 있다.

이 연구는 정효영(2019)의 후속 연구 성격으로 진행하였다. 정효영(2019)에서는 2015 개정 한문과 교육과정에 따른 중학교 한문 교과서 17종을 분석하고, 교과서 단원을 재구성하였다. 재구성된 단원을 바탕으로 수업을 설계하고 이를 실제 현장에 적용하여 그 효과를 입증하고자 하였다. 허사 학습을 위하여 2015 개정 한문과 교육과정에 따른 중학교 한문 교과서 17종의 본문 제재에서 고빈도 허사와 허사 학습을 위한 용례를 추출하였다. 고빈도 허사를 바탕으로 추출한 용례를 활용하여 허사 학습지를 제작하여 수업에 투입하였다.

현재 연구자가 재직하는 학교는 1학년에만 주당 2(1학기)∼3(2학기)시간씩 한문 과목이 편성되어 있다. 그러한 사정으로 중학교 1학년을 대상으로 수업을 진행하였다. 중학교 1학년은 정식 교과로 한문을 처음 배우는 과정이기 때문에 연구 대상으로 하기에 적절하기도 하다.

한문 독해는 한자·어휘 학습과 더불어 한문 교육의 큰 축이다. 따라서 한문 독해 관련 수업 방법에 관한 연구는 꾸준히 진행되었다. 허사 학습을 통한 한문 독해 관련 연구를 살펴보면, 다음과 같다. 김왕규(2014)는 한문 학습의 주체는 한문 학습자이며, 개별 한자의 해독, 글의 구조와 형식, 허사의 쓰임 등과 더불어 글에 대한 배경 지식이 독해에 많은 영향을 끼친다고 하였다. 이른바 언어 이해 처리 모형에서 상호보완식을 의미한다. 신영주(2017)는 현토와 문장 구조에 유의하여 독해 단계를 구성하였으며, 虛辭와 再讀字의 몇 가지 사례를 제시하였다. 이에 허사의 문법적 쓰임을 앞서서 학습한다면 문장 구조를 이해하는 데에 많은 도움이 될 것이라고 주장하였다. 김성중(2016a)은 한문 교과서의 허사 실태 분석을 통해, 허사의 음과 뜻을 제시하는 방안을 모색하였고, 교과서에서 용법, 의미, 예문, 역어의 교과서 제시 방법을 제안하였다. 허사의 용법을 명확히 이해하기 위하여 한문 용례를 함께 제시하여야 한다는 주장에 적극적으로 동의하는 바이다. 정순영(2018)은 讀解 敎授·學習을 위한 慣用語句에 대해 고찰하면서, 虛辭 풀이의 난해성을 해결하고자 하였다. 張基聖(1988)은 反復, 代替學習, 索出學習, 創作學習 등의 虛字指導 방법을 제시하였고, 張銅禧(1998)는 文型과 虛辭학습을 통해 한문의 독해력 신장을 주장하였다. 이를 통해 허사 학습을 통한 한문 독해 수업에 관한 연구가 오래전부터 진행되었음을 알 수 있다.

 

Ⅱ. 허사 학습을 통한 한문 독해 수업의 제재 분석

 

주지하듯이 허사 용법 학습은 문장 구조와 더불어 한문 독해의 중요한 학습 요소이다. 2015 개정 한문과 교육과정에서 ‘허사’와 관련된 성취기준은 다음과 같다.

 

[9한01-06] 문장에 사용된 실사와 허사를 구별한다.1)

[12한문Ⅰ01-06] 문장에 사용된 실사와 허사를 구별한다.2)

[12한문Ⅱ01-03] 문장에 사용된 실사와 허사를 구별한다.3)

 

이에 따른 성취기준 해설을 살펴보면, 다음과 같다.

 

단지 문법적 의미만을 나타내고 단독으로 어휘적 의미를 가지지 못하는 ‘허사(虛辭)’가 있다. ... ‘허사’에 속하는 품사로는 개사, 접속사, 어조사, 감탄사가 있다.4)

 

개사(介詞)는 일반적으로 명사나 대명사 등 명사류(名詞類) 앞에 놓여 그 명사류를 서술어와 연결해주면서 처소, 대상, 도구, 시간, 원인, 비교 등의 뜻을 나타내는 단어이다. 접속사(接續詞)는 단어와 단어, 어구(語句)와 어구, 문장과 문장 등을 서로 이어주는 역할을 하는 단어이고, 어조사(語助詞)는 단어나 어구 또는 문장의 앞, 가운데나 뒤에 와서 문법적인 의미나 어기(語氣) 등을 나타내는 단어이다. 감탄사(感歎詞)는 문장의 밖에 독립적으로 놓여 화자(話者)의 부름, 느낌, 놀람이나 응답을 나타내는 단어이다. 다만 허사의 경우 같은 품사에 속하는 허사 간에도 문법적 기능과 의미 차이가 있으므로 각 허사의 특성을 명확히 이해하여 정확하게 문장을 독해할 수 있도록 하는 것이 중요하다.5)

 

중학교 교육과정에서는 허사에 속하는 품사만을 해설하였고, 고등학교 교육과정에서 개사, 접속사, 어조사, 감탄사에 대하여 자세히 해설하였다. 하지만 허사의 쓰임을 명료하게 이해하여 궁극적 목표인 한문 독해력 신장을 성취하게끔 하는 데에 일정한 한계가 있을 수밖에 없는6) 해설이다.

다음으로 2015 개정 한문과 교육과정에 따른 중학교 한문 교과서 17종의 한문 독해 관련 단원의 본문 제재를 분석하였다. 허사가 포함된 문장을 추출하여 허사 용례 학습지를 제작하였다. 허사 용례를 활용하여 허사 단원을 설정한 후, 교수·학습하고자 하였다. 그러나 현실적 제약으로 교과서 진도와 함께 보충자료로 학습지를 활용할 수밖에 없었다. 따라서, 허사 학습을 통해 한문 독해 학습에 최대 효과를 가져올 수 있는 허사를 선정하여 학습지를 제작하였다. 교과서 본문에 등장하는 모든 허사를 학습지를 통해 학습할 수는 없었다. 현재 교과서의 체제가 내용 중심으로 구성되었기 때문이다. 다만, 허사의 개념과 쓰임에 대한 이해를 수업목표로 설정하고 학습지를 구성하였다.

먼저, 2015 개정 교육과정에 의한 중학교 한문 17종 교과서에서 한문 독해와 관련된 단문, 산문 단원7)의 제재를 분석하였다. 단원의 제재에 많이 등장하는 허사를 중심으로 허사 용례 학습을 하기 위함이다. 이를 위해 Antconc라는 프로그램을 활용하였다. ‘Antconc’는 일본 와세다 대학의 Laurence Anthony 교수가 개발한 무료 소프트웨어로,8) 어휘를 분석하는 도구이다. 코퍼스 검색, 어휘 통계, 키워드 산출 가능 등의 기능이 있다.9) 이 프로그램을 이용하여 2015 개정 교육과정에 따른 중학교 한문 교과서 17종의 한문 독해 관련 단원 제재에 등장하는 허사의 빈도수를 확인하였다.10) 허사에 속하는 품사 중에서 감탄사는 ‘독립적으로 놓여 화자(話者)의 부름, 느낌, 놀람이나 응답을 나타내는 단어11)’이기 때문에 제외하였다. 독립적으로 놓이기 때문에 한문의 독해 능력 신장에 큰 영향을 미치지 못할 것으로 판단했기 때문이다. 따라서, 허사 중 개사, 접속사, 어조사를 대상으로 하였다. 한문 교육용 기초 한자 1800字 중에서 개사, 접속사, 어조사로 쓰이는 한자는 所, 也, 耶, 若, 於, 焉, 與, 于, 爲, 由, 矣, 以, 而, 耳, 因, 者, 自, 哉, 諸, 從, 則, 卽, 之, 且, 乎 등이다. 이 중에서 중학교 한문 교육용 기초 한자 900字에 해당하는 허사는 耶와 焉을 제외한 所, 也, 若, 於, 與, 于, 爲, 由, 矣, 以, 而, 耳, 因, 者, 自, 哉, 諸, 從, 則, 卽, 之, 且, 乎 등이다.12) 이중 若, 與, 爲, 耳, 自, 從, 諸, 則, 之는 실사로 쓰이는 예도 있으므로 실사로 쓰일 때와 허사로 쓰일 때로 구분하여 분석하였다. 다음은 이러한 과정을 거쳐 추출한 교과서별 고빈도 허사이다. 교과서명은 가나다순으로 알파벳을 활용하여 표기하였다.

 

1) 교육부(2015), p.7.
2) 교육부(2015), p.27.
3) 교육부(2015), p.48.
4) 교육부(2015), pp.7∼8.
5) 교육부(2015), pp.27∼28.
6) 김성중(2016a), p.3.
7) 성어는 교육과정에서 언어생활 활용에 중점을 두었고, 한시는 일반적인 한문의 독해와 차이점이 있기에 연구 대상에서 제외하였다.
8) 홍정하, 유원호, 강병규(2018), p.195.
9) 문유미, 강병규(2018), p.87.
10) ***(2019), pp.204~231의 자료를 활용하여 재구성함. 
11) 교육부(2015), p.27.
12) 김성중(2016a), p.4, 참조.

 

 

 

 

 

위 <표 1>에서 字種은 본문 제재에 등장하는 漢字 종류의 수를 말하며, 字數는 본문 제재의 총 漢字의 수를 의미한다. 그리고 ‘허사 字數’는 허사로 쓰인 경우의 수이며, 괄호 안의 숫자는 실사로 쓰인 경우까지를 포함하는 총 頻度數이다. 頻度 순위에서 ‘(之)’는 실사로 쓰인 경우를 제외하면, 빈도 순위가 바뀌는 경우이다.

字種만을 보면, 虛辭는 최저 4.30%에서 8.22%의 비율을 차지한다. 하지만 字數를 살펴보면, 그 비율은 11.54%에서 19.29%로 상승한다. 학습자는 실제 학습 과정에서 처음 교과서 본문을 접하면 그 한자가 실사인지 허사인지 구별할 수 없으므로, 비록 그 한자가 본문에서 실사로 쓰였을지라도 허사 학습에 포함하여야 할 것이다. 실제 학교 현장에서 학생들이 교과서 본문 제재를 접할 때는 실사인지 허사인지 모르는 상태에서 한자를 마주하기 때문이다. 그럴 경우, 허사 字數의 비율은 14.95%에서 21.88%으로 더욱 증가한다. 따라서 허사를 학습하면, 최소 약 15%에서 최대 약 20% 이상의 본문 학습이 이루어진다고 하겠다. 물론, 해당 본문에서 실사와 허사를 구별하여야 하고, 문장의 구조 등도 알아야 한문 독해가 가능하겠지만, 한자의 쓰임을 어느 정도 알고 있다면 한문 독해에 훨씬 수월할 것임은 당연하다.

字種에서 차지하는 비중보다 字數에서 차지하는 비중이 더 높다는 것은 그만큼 자주 등장한다는 의미이다. 따라서, 高頻度 허사를 용례와 함께 학습하는 과정을 거쳐 한문 독해를 본격적으로 학습한다면 학습 효과가 증가할 것이다.

다음은 교과서별 허사별 출현 頻度이다. 위에서 밝힌 바와 같이, 실사와 허사로 쓰인 경우를 모두 포함한 頻度이다.

 

 

 

 

위 <표 2>는 2015 중학교 한문 교과서 17종의 단문, 산문 단원 본문 제재에 출현하는 허사의 빈도이다. 위 <표 2>를 통해 교과서마다 출현하는 허사의 차이가 심함을 보여준다. ‘所’의 경우, A교과서는 1회 출현하지만 M교과서는 10회 출현한다. 그리고 ‘耶’와 ‘焉’의 경우는 중학교 한문 교육용 기초 한자 900字를 벗어나는 한자이다. 물론 교과서 편찬지침에서 900字 이외의 外字를 일정 부분 허용하기 때문에 상관없을 수 있으나, 한문을 처음 학습하는 학습자의 수준을 고려하여야 한다. 허사의 풀이에 학습자가 어려움을 겪는다는 점을 고려한다면, 가급적 독해가 까다로운 허사가 外字로 포함된 단문, 산문은 중학교 한문 교과서 본문에서 제외하는 것이 적절할 것이다. 한문을 처음 배우는 학습자이기 때문에 쉽게 접근할 수 있는 제재를 우선으로 하여야 할 것이다. ‘爲’는 허사보다는 실사의 의미로 사용되는 경우가 더 많았으며, ‘耳’, ‘自’, ‘從’은 빈도가 높지 않았고 본문 제재에 따라 실사 또는 허사의 의미로 치우쳐 쓰이는 경우가 많았다. 예를 들어, H교과서에 ‘耳’가 등장하는 본문은 ‘生平不向人說 其人將死 入道林寺竹林中無人處 向竹唱云 吾君耳 如驢耳 其後風吹 則竹聲云 吾君耳 如驢耳’이다. 이 단원에서만 ‘耳’가 등장하므로, 해당 교과서로 학습한 학습자는 ‘耳’가 허사로 쓰인 경우를 학습하지 않고 고등학교에 진학하게 되며 학습 결손이 발생하게 된다. 가장 많이 출현하는 ‘之’의 경우, 약 217회가 실사인 대명사로 쓰이고, 2회는 실사인 동사로 쓰인다. ‘之’가 실사와 허사로 쓰인 頻度數는 다음과 같다.

 

 

 

 

위 <표 4>에서 보는 바와 같이 ‘之’는 교과서에서 실사로써 ‘그것’, ‘가다’의 의미로 쓰이는 경우도 상당하다. 실사로 쓰인 경우, ‘가다’로 쓰인 경우는 극히 적으며, 대부분 ‘그것’의 의미인 대명사로 쓰였다. 이는 교과서에 한자의 뜻을 무엇으로 제시하는가의 문제와도 연결된다. 현재는 대개의 교과서가 ‘가다 (지)’, 또는 ‘어조사 (지)’로 표현하고 있다. 또한, 많은 경우 대명사로 쓰임에도 불구하고, ‘대명사’나 ‘그것’으로 한자의 뜻을 표기하지 않았다. 향후 교과서에서 ‘之’의 뜻 제시에 고려하여야 할 것이다.

‘則’은 대개 ‘법칙 (칙)’으로 신습 한자에서 제시하지만, 분석 결과를 보면 ‘법칙’이라는 뜻으로 쓰인 경우는 거의 없었다. 실제 수업 현장에서 ‘則’의 음을 ‘즉’으로 찾기 때문에 한자를 찾지 못하는 경우도 발생한다. 교과서의 신습 한자에 제시하고 있는 뜻에 대한 별도의 논의가 필요할 것이다.

어떤 교과서에서 1회도 등장하지 않는 허사가 다른 교과서에서는 여러 번 등장하기도 하고, 어떠한 교과서에서는 이러한 뜻으로 쓰이는 한자가, 다른 교과서에서는 그러한 뜻으로 한 번도 쓰이지 않는 경우도 존재한다. 이러한 한자 학습 내용의 문제는 고등학교에 진학하여 한문 수업을 진행하는 데에 어려운 요소가 된다. 교과서마다 본문 제재 선정은 다를 수 있지만, 본문 제재가 중학교 한문 교육용 기초 한자 900자 내에서만 이루어지면 되기 때문에 본문 제재의 심각한 편차를 가져오게 된다. 이는 한문 교육을 어렵게 만들며 진학 후에도 한문을 꺼리게 되는 요인이 될 수 있다. 따라서 중고등학교 한문 교과서의 본문 제재를 분석하여, 여러 한자의 뜻 중에서 필수로 학습하여야 할 한자의 뜻을 교육과정에 제시하는 방법 등을 통하여 학습 내용의 편차를 해소하는 방안을 마련하여야 할 것이다.

이러한 허사를 중심으로 이루어지는 허사 용례 학습을 통해 한문 독해 능력 향상을 위한 기초 단계의 수업을 구성할 수 있다. 이러한 고빈도 허사가 등장하는 다양한 허사 용례에 대한 학습은 한문 독해의 기초 지식이 된다. 다만, 고빈도 허사 학습이 지식 위주의 수업으로 치우치는 것은 경계하여야 한다. 한문 독해를 위한 기초 과정으로 고빈도 허사 학습을 설정하되, 교과서 단원 구성에 있어서 단순한 지식 위주의 교과서 단원 구성이 되지 않도록 하여야 한다. 고빈도 허사의 쓰임에 대한 지식을 학습하되, 학습하는 과정에서 교과 역량을 기를 수 있도록 하는 장치가 필요할 것이다.13)

 

13) ***(2019), p.83.

 

Ⅲ. 허사 학습을 통한 한문 독해 수업의 과정

 

다음의 단원을 선정하고 허사 학습지를 투입하여 수업을 진행하였다. 앞 장에서 확인한 고빈도 허사를 중심으로 허사 학습지를 제작하였다. 다음의 단원은 ‘실사와 허사를 구별하는’ 학습 목표를 제시하고 있다. 수업 개요는 다음과 같다.

 

 

 

 

현재 연구자가 사용하고 있는 교과서의 10과∼12과의 본문 제재에는 허사 ‘之’와 ‘以’가 제시되어 있다. ‘之’와 ‘以’는 앞 장에서 살펴본 고빈도 허사이기도 하다. 따라서, 허사 ‘之’, ‘以’를 선정하여 학습지를 제작하였다. 학습지는 허사에 대한 설명과 함께 용례를 함께 제시하여 반복 학습이 이루어지도록 하였다. 문법적인 내용에 학습자가 학습 흥미를 잃지 않도록 활동 중심의 학습지를 제작하였다. 다음은 제작한 학습지의 앞면이다.14)15)

 

 

 

 

14) ***(2019), pp.108쪽∼109.
15) 학습지의 용례는 ***(2019)의 pp.204~231의 자료를 활용하여 재구성하였다. 이하 동일하다.
16) 이동재 외(2015), p.80.
17) 안재철 외(2015), p.86.
18) 박성규 외(2015), p.100.
19) 이향배 외(2015), p.57, 이상진 외(2015), p.66, 이동재 외(2015), p.58.
20) 이상진 외(2015), p.66.
21) 이동재 외(2015), p.118.
22) 오형민 외(2015), p.187, 송재소 외(2015), p.182, 김성중 외(2015), p.169, 안대회 외(2015), p.179.

 

위 학습지는 ‘之’의 쓰임을 알려주고, 용례를 통해 학습할 수 있도록 구성하였다. 용례로 제시된 문장에서 ‘之’를 찾도록 하고, 문장의 어느 부분에 위치하는지 살펴보도록 한다. ‘之’는 문장의 어느 부분에 위치하는지에 따라서 풀이의 단초를 얻을 수 있기 때문이다. 이 학습지에서 학생들은 ‘之’라는 한자를 찾아볼 뿐, 문장을 풀이하지는 않는다. 중학교 1학년 학생들의 수준을 고려하여, ‘之’가 한문 문장에서 어떻게 등장하는지를 보여주기 위한 학습지이기 때문이다. 다음은 학습지의 뒷면이다.23)

 

 

 

 

23) ***(2019), pp.110∼112.
24) 이상진 외(2015), p.78.
25) 이동재 외(2015), p.112.
26) 임완혁 외(2015), p.77, 송재소 외(2015), p.82, 이향배 외(2015), p.57, 이상진 외(2015), p.66, 이동재 외(2015), p.58.
27) 이상진 외(2015), p.66.
28) 임완혁 외(2015), p.164.
29) 심경호 외(2015), p.134.
30) 이병순 외(2015), p.142.
31) 임완혁 외(2015), p.87, 오형민 외(2015), p.97, 송재소 외(2015), p.82, 이향배 외(2015), p.57, 이상진 외(2015), p.66, 이동재 외(2015), p.58, 김영진 외(2015), p.92, 김성중 외(2015), p.81, 이현교 외(2015), p.34.
32) 이향배 외(2015), p.123.
33) 김용재 외(2015), p.155.
34) 송재소 외(2015), p.92, 안대회 외(2015), p.135.
35) 오형민 외(2015), p.193, 송재소 외(2015), p.150, 이향배 외(2015), p.159, 이상진 외(2015), p.118, 이동재 외(2015), p.168, 김성중 외(2015), p.159, 이현교 외(2015), p.148.
36) 심경호 외(2015), p.170. 이동재 외(2015), p.140.
37) 송재소 외(2015), p.182.

 

 

뒷면에서는 ‘之’를 제외한 모든 한자의 뜻을 표기하였다. 다시 말하지만, 이 학습지를 활용한 수업의 목표는 허사 ‘之’ 다양하게 쓰이는 예시를 보여주고자 함이지, 문장 풀이에 목적이 있는 것은 아니다. 다음으로 학습지의 뒷면 아랫부분은 ‘허사의 쓰임’이라고 별도의 칸을 만들어, 다른 허사를 소개하였다. 역시 문장 독해보다는 허사가 한문 문장에서 어떤 역할을 하는지를 보여주기 위함이다.

다음은 ‘以’의 학습지이다. ‘之’ 학습지에서 직접 쓰는 칸이 많아서 학습자에게 부담이 될 수 있을 것 같아 용례만 보여주는 학습지로 제작하였다.

 

 

 

 

38) 임완혁 외(2015), p.103, 박성규 외(2015), p.174, 이상진 외(2015), p.112, 이동재 외(2015), p.112, 김성중 외(2015), p.147.
39) 임완혁 외(2015), p.103.
40) 오형민 외(2015), p.69.
41) 오형민 외(2015), p.69.
42) 오형민 외(2015), p.75.
43) 박성규 외(2015), p.100.
44) 오형민 외(2015), p.159, 박성규 외(2015), p.144, 심경호 외(2015), p.182, 김성중 외(2015), p.125, 안대회 외(2015), p.129.
45) 박성규 외(2015), p.190.
46) 이상진 외(2015), p.124.
47) 심경호 외(2015), p.104.
48) 박성규 외(2015), p.144, 심경호 외(2015), p.182, 김성중 외(2015), p.125, 안대회 외(2015), p.129.
49) 이동재 외(2015), p.68.
50) 이동재 외(2015), p.74.
51) 임완혁 외(2015), p.103, 박성규 외(2015), p.174, 이상진 외(2015), p.112, 이동재 외(2015), p.112, 김성중 외(2015), p.147.
52) 김영진 외(2015), p.186.
53) 이동재 외(2015), p.134, 김용재 외(2015), p.149, 진재교 외(2015), p.96.
54) 김성중 외(2015), p.81.
55) 이현교 외(2015), p.60.
56) 이현교 외(2015), p.60.

 

‘以’ 학습지는 왼쪽의 ‘漢文’ 칸에서 ‘以’를 찾고, 오른쪽의 ‘풀이’ 칸에서 ‘以’에 해당하는 풀이를 찾아 ‘O’ 표시를 하도록 하였다. 이를 통해 ‘以’의 쓰임을 알 수 있도록 하였다.

허사 학습지를 통해 한문 문장을 풀이할 때 허사의 쓰임에 대해 알 수 있도록 하였다. 만약, 제시된 학습지의 한문 문장 풀이에 중점을 두어 학습하였다면 학생들에게 큰 학습 부담이 되었을 것이다. 하지만, 해당 수업의 목표가 ‘실사와 허사를 구별하여’, 허사가 한문 문장 풀이에서 어떠한 역할을 하는지를 이해시킬 목적으로 수업을 진행하였기 때문에 학생들이 학습 부담을 갖지 않았다. 다시 말해, 제시한 학습지는 한문 독해를 위함이 아니라 한문 문장과 친숙해지고, 한문 문장에서 허사가 우리말의 어떤 말과 대응되는지를 이해할 수 있도록 함에 초점을 두었다.

수업은 ‘신습한자 학습 → 본문 읽기 → 허사 학습지(之, 以) → 본문 문장 학습지 → 상호 교차 검토 → 학습지 오류 수정 → 교사 확인’으로 진행하였다. 신습한자 학습은 쓰기 학습지를 통해 이루어졌고, 본문 읽기는 대개 교사가 먼저 읽고, 학생이 따라서 읽는 일반적인 수업 방식으로 이루어졌기 때문에 자세한 소개는 생략한다. 다음으로 허사 학습지 수업이다. 앞 장에서 제시한 허사 학습지를 실제 수업에 투입하였다. 다음은 실제 수업한 학생의 허사 학습지이다.

 

 

 

 

이렇게 학습지를 통해 한문 문장에서 허사의 쓰임에 대하여 이해한 후, 해당 단원의 본문을 학습한다. 본문 학습은 다음과 같은 학습지를 제공하여 진행하였다.

 

 

 


 

대개 한문 교과서에는 학습 요소 중 주요 한자에 대한 설명이 제시된다. 예를 들면, 다음과 같다.57) 

 

57) 이동재 외(2018), p.75. 

 

 

 

 

이를 통해 학습지에서 학습한 허사의 쓰임에 대하여 다시 학습할 수 있다. 이러한 교과서 설명과 신습 한자 학습을 통해 학습한 한자의 뜻을 참고하여, 학생들은 학습지 양식에 맞춰 스스로 학습지를 작성한다. 작성 순서는 ‘① 漢文 → ② 음 → ③ 뜻 → ④ 풀이 → ⑤ 풀이 순서’ 이다. 먼저, 교과서를 보고 본문의 한자를 작성한다. 두 번째, 한자의 음을 작성하고, 세 번째 문장에서 쓰이는 한자의 뜻을 교사의 설명과 교과서 해설을 참고하여 작성한다. 다음에 풀이를 교과서 해설을 참고하여 작성하고, 마지막으로 풀이 순서를 작성한다. 풀이 순서를 마지막에 작성하는 이유는, 중학교는 한문 독해의 기초를 학습하는 단계이기 때문이다. 중학교의 학습자 수준은 문장의 구조나 허사의 용법 등의 한문 문법 지식을 활용하여 한문 독해를 할 수 있는 수준이 아니라고 생각하기 때문이다. 연구자가 근무하는 학교는 중학교 1학년에만 한문 교과가 편성되어 있다. 따라서 모든 교과의 기초 지식이 많지 않기 때문에 높은 수준의 한문 독해 수업은 학습자의 학습 의욕을 저하하는 요인이 될 수 있다. 이에 중학교 1학년 학습자의 수준을 고려하여 이러한 학습지 양식을 고안하였다. 교과서 풀이를 보고 각 漢字가 우리말 풀이와 어떻게 대응되는지를 알아가는 과정에 익숙해진 후, 다음 단계로 문장의 구조나 허사의 용법 등 한문 문법에 대한 지식을 어느 정도 축적한다면, 기초적인 逐字 풀이가 조금이나마 가능할 것이라는 기대를 하고 있기도 하다. 다음은 학생이 실제 작성한 학습지이다.

 

 

 

 

이러한 학습지를 작성한 후, 제출하고 다음 시간에 검토하는 과정을 거친다. 각자가 작성한 학습지 검토는 학급 안에서 다른 학생들과 서로 교차하여 검토한다. 학생들은 다른 학생이 작성한 학습지의 내용 오류를 검토하며, 다시 한번 본문에 대한 학습이 이루어지도록 한다. 자신의 학습지를 작성하며 보이지 않던 오류를 발견하게 된다. 검토가 끝나면, 원 학습지 작성자에게 다시 돌려주며, 원 학습지 작성자는 다른 학생이 검토해준 내용을 확인하고 잘못 작성한 내용은 수정한다. 그리고 교사가 교실을 돌아다니며, 한 명씩 확인하고 고쳐지지 않은 오류를 수정하며 설명한다. 1차 학습지 작성, 2차 다른 학생의 학습지 검토, 3차 본인 학습지 오류 수정, 4차 교사 확인의 단계를 거치며, 학습지의 완성도를 높여 가는 과정이다. 작성한 학습지 한 장을 여러 번에 걸친 검토 과정을 거치며, 학습자는 한문 독해에 대한 지식을 쌓는다.

 

Ⅳ. 허사 학습을 통한 한문 독해 수업의 결과 분석

 

이러한 수업 설계를 통해 달성하고자 한 목표는 한문을 처음 배우는 학생들에게 한문 독해에 대한 개념 형성이었다. 한문 과목을 ‘漢字’ 많이 외우면 잘하는 과목으로 알고 있는 학생들에게 한문 과목은 옛 선조들께서 남기신 문화유산에 대하여 알 수 있는 과목이라는 인식을 심어주고 싶었다. 따라서, 한문 독해에 중요한 역할을 하는 허사의 쓰임에 대하여 인식할 수 있도록 고빈도 허사를 추출하여 학습지를 구성하였으며, 허사를 학습한 후 교과서 본문 제재를 스스로 독해하여 볼 수 있는 학습지를 구안하여 학생들에게 제공하였다. 학생들은 이러한 과정을 통해 한문 과목에서 학습하여야 할 요소를 정확히 파악하게 되었다. 이러한 짧은 과정을 통해 한문 독해 능력이 월등히 향상될 수는 없겠지만, 한문에서 허사의 역할이 무엇인지 알게 되었으며, 한문도 영어나 기타 외국어 과목과 마찬가지로 ‘독해’라는 과정을 거쳐 우리가 내용을 이해하고 감상할 수 있음을 이해하게 되었다. 다음은 이러한 수업을 진행한 후 학생들의 설문과 면담 과정을 통해 파악한 내용이다. 다음은 허사가 무엇인지, 허사 학습이 한문 학습에 어떤 영향을 끼쳤는지에 대한 학생 면담 내용이다.

 

 

 


이러한 면담을 통해 허사 용법뿐만 아니라 학생들이 한문 독해에서 어려움을 겪는 부분들을 파악할 수 있는 계기가 되었다. 허사의 역할에 대하여 어느 정도 인식을 하고 있었다. 한문은 한자의 뜻을 외워도, 문장마다 다르게 사용되는 경우가 많으므로 문장 풀이가 어렵다고 답변한 학생도 있었다. 교과서에 제시된 한자에 대한 정보만으로도 문장 풀이가 가능하므로 허사 학습지가 굳이 필요하지 않다고 답변한 학생도 있었다. 이는 교과서에 제시된 한자에 대한 정보가 풀이에 도움을 주었다는 의미로, 교과서 본문에 등장하는 한자마다 어떤 의미로 사용되었는지에 대해 제시한다면 학습에 도움이 된다는 의미로 판단된다.

설문을 통해 ‘나는 漢文 수업을 통해 ’한문 문장을 풀이하는 방법‘에 대하여 알게 되었다’에 전체 응답 학생 116명 중 84명(72%)(의 학생이 긍정의 반응을 보였으며59), ‘나는 漢文 수업을 통해 ’한문 문장 속의 내용‘을 이해할 수 있게 되었다’라는 문항에 73명(63%)의 학생이 긍정의 반응을 보였다. 또한, ‘나는 漢文 수업을 통해 ‘한문으로 기록된 전통 문화의 가치’를 알게 되었다’에 61명(53%)의 학생이 긍정의 반응을 나타냈다. ‘漢文 수업을 생각해보며, 가장 필요하다고 생각했던 수업 내용과 이유를 작성해주세요.’라는 문항에 한문 독해라고 응답한 학생의 답변을 소개하면 다음과 같다.

 

 

 

 

중학교 1학년의 짧은 기간과 주당 2∼3시간의 짧은 시수로 한문 독해 능력을 학습한다는 것은 어려운 일이다. 하지만, 한문 과목이 한자를 배우는 것과 더불어 한문을 독해하는 능력을 학습하는 과목이라는 인식을 가졌다는 것에 수업의 의의가 있었다.

 

58) 교과서에 제시된 한자에 대한 설명을 의미한다.
59) 2020년 2월 4∼6일에 1학년 학생을 대상으로 수업에 대한 피드백을 설문 방식으로 실시하였다.

 

Ⅴ. 결론

 

한문은 현대 언어생활에서 점점 멀어져가고 있으며, 학교 현장에서는 선택 교과의 처지로 수업 시수가 점점 감소하고 있다. 하지만 교육과정에 제시된 학습 분량은 이전과 크게 변화하지 않았다. 아마도 선택과 집중이 필요한 시기일 것이다. 한정된 시수에서 교육과정에 제시된 내용 요소를 전부 학습하기에는 주위 환경이 여의치 않다. 따라서 선택하여 집중할 대상을 선정하여 그에 대한 효과적인 교수·학습 방법을 연구할 필요가 있다. 본 연구자는 허사에서 그 단서를 찾고자 하였다. 이를 위해 허사 용례 학습을 위한 학습 제재를 추출하기 위하여 2015 개정 중학교 한문 교과서의 한문 독해와 관련된 단문, 산문 단원의 내용을 정리하였다. 교과서에 제시된 한자에 대한 설명을 정리하여, 학습 제재 자료를 작성하였다. 이 과정에서 허사가 본문에 제시된 한자의 字種에서 차지하는 비중보다 字數에서 차지하는 비중은 상당함을 알 수 있었다. 이는 허사 학습이 한문 독해에 효과적일 것임을 알려준다. 따라서 정리한 학습 제재 중 허사가 등장하는 제재를 선별하여 허사 학습지를 제작하여 실제 수업에 활용하였다.

중학교는 정규 교육과정에서 한문을 처음 배우는 과정이다. 따라서 체계적이고 단계적으로 한문 독해에 접근할 필요가 있다. 하지만, 현재의 교과서 구성은 그러한 학습이 이루어지기 어려운 구조이다. 한자에서 성어, 단문, 산문으로 이어지는 학습 과정은 짧은 글에서 긴 글로의 학습이라고 할 수 있으나, 한문은 글의 길이만으로 그 難易를 판단하기가 쉽지 않다. 한문 독해에 필요한 기본적인 한문 문법에 대한 사전학습을 통해 한문 독해가 이루어지도록 구성하는 것이 효과적일 것이다. 다만, 한문 문법에 대한 학습이 한문 독해를 위한 기초 과정으로 설정하되, 지식 암기 중심의 문법 수업이 되지 않도록, 여러 활동을 구안하여 학습자가 흥미를 느낄 수 있도록 하여야 한다.

현 학교에서 한문 시수 등 여러 교육 환경을 고려하였을 때, 한문 문법을 통해 한문 독해의 목표를 달성하기는 어렵다. 모든 것을 다 할 수 있는 충분한 여건이 되지 않은 상황에서 무엇을 선택해야 할지는 현장에 있는 각 교사의 몫이다. 이런 고민에 관한 많은 연구가 필요한 시점이다. 한문 교육에 대한 홀대는 장차 우리 선조들께서 남긴 찬란한 기록 문화유산을 계승하는 데에 큰 어려움을 가져올 것이다.

Figure

Table

Reference

  1. 교육부(2015), 교육부 고시 제2015-74호 [별책 17] 《한문과 교육과정》, 교육부.
  2. 김성중 외(2018), 《중학교 한문》, ㈜이젠미디어.
  3. 김성중(2016a), 〈허사 어(於)의 교과서 구현 방법에 대한 일고찰-중학교 한문 교과서를 중심으로-〉, 《漢文敎育硏究》 46호, 韓國漢文敎育學會.
  4. 김성중(2016b), 〈(한국연구재단 연구과제 결과보고서(NRF-2015S1A5A8017275))한문교과 학습 요소로서의 허사 용법 및 예문의 체계적 제시〉, 한국연구재단.
  5. 김영진 외(2018), 《중학교 한문》, 씨마스.
  6. 김왕규(2014), 〈한자 해독과 독자의 배경 지식의 상호 작용을 통한 한자 독해 교육 시론〉, 《漢字漢文敎育》 33집, 韓國漢字漢文敎育學會.
  7. 김용재 외(2018), 《중학교 한문》, 와이비엠.
  8. 문유미·강병규(2018), 〈코퍼스를 활용한 중국어 유의어 분석 방법론 試探〉, 《中國語 敎育과 硏究》 27호, 한국중국어교육학회.
  9. 박성규 외(2018), 《중학교 한문》, 동아출판.
  10. 송재소 외(2018), 《중학교 한문》, 다락원.
  11. 신영주(2017), 〈중등학교 한문과 독해 수업의 단계별 구성에 관하여〉, 《東方漢文學》 73집, 동방한문학회.
  12. 심경호 외(2018), 《중학교 한문》, 미래엔.
  13. 안대회 외(2018), 《중학교 한문》, 천재교과서.
  14. 안재철 외(2018), 《중학교 한문》, 지학사.
  15. 오형민 외(2018), 《중학교 한문》, 금성출판사.
  16. 이동재 외(2018), 《중학교 한문》, 비상교육.
  17. 이병순 외(2018), 《중학교 한문》, 한국학력평가원.
  18. 이병주 외(2018), 《중학교 한문》, 대학서림.
  19. 이상진 외(2018), 《중학교 한문》, ㈜동화사.
  20. 이향배 외(2018), 《중학교 한문》, ㈜대명사.
  21. 이현교 외(2018), 《중학교 한문》, ㈜중앙교육.
  22. 임완혁 외(2018), 《중학교 한문》, ㈜교학사.
  23. 張基聖(1988), 〈한문의 독해력 신장(伸張)을 위한 허사(虛詞)와 문형학습지도(文型學習指導)에 관한 연구〉, 《漢文敎育硏究》 2호, 韓國漢文敎育學會.
  24. 張銅禧(1998), 〈허자지도(虛字指導)를 통한 한문 독해력 신장에 관한 연구〉, 《漢字漢文敎育》 4집, 韓國漢字漢文敎育學會.
  25. 정순영(2018), 〈讀解 敎授·學習을 위한 漢文의 慣用語句에 관한 연구〉, 《漢字漢文敎育》 45집, 韓國漢字漢文敎育學會.
  26. 정효영(2019), 〈중학교 한문 교과서 단원 구성 방안 연구-한문 독해를 중심으로〉, 공주대학교 박사학위논문.
  27. 진재교 외(2018), 《중학교 한문》, 장원교육.
  28. 홍정하·유원호·강병규(2018), 《R을 이용한 코퍼스 언어학 연구-한국어, 영어, 중국어 시제와 상 연구를 중심으로》, 역락.